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3 Paper Martorella El Juego Como Factor De Resiliencia En

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  • 1. EL JUEGO COMOFACTOR DE RESILIENCIA EN ESTRÉS POSTRAUMÁTICO PORABUSO SEXUAL INFANTIL Dra. Ana María Martorella Médica- Pediatría Esp. En Psiquiatría Infanto Juvenil ( UBA ) Esp. Consultora en Psiquiatría y Psicología Infanto Juvenil amartor@intramed.net.ar 1
  • 2. RESUMEN• Casuística de 5 niños (3 varones y 2 mujeres),• de edades comprendidas entre los 4 y los 5 años al momento de la primera consulta psiquiátrica, y que• presentaron indicadores de Abuso Sexual Infantil, revelado o no, se intenta• inferir el papel del lenguaje lúdico en el desarrollo de recursos resilientes frente al hecho traumático temprano.• Se funda dicha inferencia a partir tanto de las actividades lúdicas observadas durante el proceso psicodiagnóstico y psicoterapéutico de los pacientes,• como de los aportes teóricos de autores tales como S. Freud, Brunner ( Teorías Evolucionistas ) y Melanie Klein.• Del material clínico se podrían desprender conclusiones con respecto a la elaboración del vínculo de la víctima con su agresor en relación al abuso, a la reparación de su YO dañado y a la construcción de su identidad sexual a partir del trauma. 2
  • 3. INTRODUCCIÓN• Abuso sexual infantil es considerado actualmente uno de los cuadros que pueden provocar Síndrome de Estrés Postraumático frente a una situación tan adversa como es la experiencia sexual cuando el aparato psíquico y el sistema neurológico no poseen la madurez requerida para participar de dichas vivencias en forma activa y voluntaria con capacidades y funciones plenamente desarrolladas para consentirlas conscientemente. 3
  • 4. • Apreciación del papel que juegan tanto los recursos protectores individuales ( ej. Mecanismos de defensa, inteligencia, etc. ) como así también las figuras de apego ( ej. Padre, madre, cuidadores externos, terapeutas,etc. ) que rodean al niño en relación al trauma, ya sea en su calidad de protección, desprotección o victimización, como factores positivos o negativos determinantes en la construcción de la personalidad resiliente de cada en niño. 4
  • 5. Conocer previamente las definiciones y aplicaciones de los términos involucrados en el mismo, como• Resiliencia y• Abuso sexual infantil,• Fundamentaciones neurobiológicas,• Teoría del Apego• Desarrollo lúdico infantil aportadas por diferentes autores psicoanalistas y conductistas,• Análisis del material lúdico obtenido durante las sesiones con pacientes infantiles de ambos sexos en los que se reconocieron indicadores de abuso sexual revelado y no revelado. 5
  • 6. Resiliencia• Revista sobre "desarrollo infantil", titulada Child Development:"El trabajo en Resiliencia posee un potencial sustancial para aumentar la comprensión sobre los procesos que afectan a los individuos en riesgo. Sin embargo, la materialización del potencial de este constructo permanecerá detenida sin una atención científica continuada hacia algunos problemas conceptuales y metodológicos que han remarcado, tanto los escépticos de este constructo así como sus adeptos" (Luthar, Ciccheti & Becker, 2000, pp. 543). 6
  • 7. Resiliencia• CEANIM y MAK CONSULTORA les ha parecido fundamental abrir un diálogo respecto del verdadero significado de los mecanimos protectores, para así avanzar en la profundización e intentar "desenrollar" la madeja que con frecuencia se crea en relación a ciertos conceptos de moda -como señala Felipe Lecannelier- y que de acuerdo a Cyrulnik (2003 Conferencia CEANIM - Corporación Cultural de Las Condes), pueden comenzar a ser utilizados como la "Coca Cola".• CEANIM inició así, el análisis de los mecanismos protectores. En primer lugar, dada su importancia, presentaron algunas referencias respecto del llamado "amor incondicional" que se relaciona estrechamente con el tema de "Apego"• Entre una serie de aspectos Fonagy (1994) comenta que "el apego seguro es conducente a la resiliencia". 7
  • 8. Resiliencia• Capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves.• Se sitúa en una corriente de psicología positiva y dinámica de fomento de la salud mental y parece una realidad confirmada por el testimonio de muchísimas personas que, aún habiendo vivido una situación traumática, han conseguido encajarla y seguir desenvolviéndose y viviendo, incluso, en un nivel superior, como si el trauma vivido y asumido hubiera desarrollado en ellos recursos latentes e insospechados. 8
  • 9. Resiliencia• Aunque durante mucho tiempo las respuestas de resiliencia han sido consideradas como inusuales e incluso patológicas por los expertos, la literatura científica actual demuestra de forma contundente que la resiliencia es una respuesta común y su aparición no indica patología, sino un ajuste saludable a la adversidad. ( Felipe Lecannelier ) 9
  • 10. Resiliencia• Los autores de los primeros estudios vieron con asombro cómo ciertos niños expuestos a condiciones de pobreza y de vida altamente estresantes, lograban salir adelante de manera constructiva. 10
  • 11. Resiliencia• Característica que puede aparecer como producto de una interacción positiva entre el componente personal y ambiental de un individuo.• El vínculo afectivo que se establece en los primeros años de vida es fundamental.• No se sabe muy bien cómo, pero la interacción y las relaciones de apego entre un cuidador (madre, padre) y un bebé desarrollan en éste ciertos mecanismos psicológicos protectores. ( Felipe Lecannelier, psicólogo de la Universidad del Desarrollo ). 11
  • 12. Resiliencia• En ciencias físicas la palabra resiliencia es un término institucionalizado para referirse a la capacidad de un cuerpo para recuperar su forma y tamaño original después de haber sido comprimido, doblado o estirado.• Muchos seres humanos pese a que han sido "comprimidos y estirados" por sus circunstancias, vuelven a recuperarse. 12
  • 13. Resiliencia• En español y en francés (resilience) se emplea en metalúrgica e ingeniería civil para describir la capacidad de algunos materiales de recobrar su forma original después de ser sometidos a una presión deformadora.• Quizás ésa fue la razón para que, en 1942, la investigadora Scoville decidiera pedirla prestada a la física para incorporarla a la psicología y psiquiatría. 13
  • 14. Resiliencia• Una castellanización de la inglesa resiliency, padeció de un gran olvido, hasta que en la década de los 70 los psicólogos consideraron que "invencibles", "súper hombre" o "súper mujer" eran calificativos demasiado agobiantes para las personas que salían adelante pese a las condiciones adversas que enfrentaban, convirtiéndose además en adultos saludables. 14
  • 15. Resiliencia• Resilire en buen latín quiere decir “volver a entrar saltando” o “saltar hacia arriba”.Posee 2 elementos importantes:• resistencia o capacidad de proteger su propia integridad frente a los efectos de estrés o tensión negativos• elasticidad o flexibilidad para proseguir el desarrollo de los procesos constructivos. 15
  • 16. ResilienciaLa resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida "sana" en un medio insano. Estos procesos se realizan a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. (Rutter, 1992). 16
  • 17. Resiliencia• Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva (ICCB, Institute on Child Resilience and Family, 1994).*La resiliencia distingue dos componentes:• la resistencia frente a la destrucción, es decir, la capacidad de proteger la propia integridad, bajo presión y,• por otra parte, mas allá de la resistencia, la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias difíciles (Vanistendael, 1994). 17
  • 18. Resiliencia*Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser transformados por ellas (Grotberg, 1995).* La resiliencia significa una combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos (Suárez Ojeda, 1995). 18
  • 19. Resiliencia• * Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y su relación con los resultados de la competencia. Puede ser producto de una conjunción entre los factores ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva que tienen algunos niños aun cuando sean muy pequeños (Osborn, 1996). 19
  • 20. Resiliencia• * La resiliencia es una respuesta global en la que se ponen en juego los mecanismos de protección, entendiendo por estos no la valencia contraria a los factores de riesgo, sino aquella dinámica que permite al individuo salir fortalecido de la adversidad, en cada situación especifica y respetando las características personales (Infante 1997). 20
  • 21. Resiliencia• * La resiliencia es un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva en contextos de gran adversidad (Luthar y otros, 2000). 21
  • 22. Resiliencia• Desde el decenio de los años ochenta ha existido un interés creciente por tener información acerca de aquellas personas que desarrollan competencias a pesar de haber sido criadas en condiciones que aumentan las posibilidades de presentar patologías mentales o sociales. Se concluyo que el adjetivo resiliente, tomado del inglés resilient, expresaba las características mencionadas anteriormente y que el sustantivo "resiliencia" expresaba esa condición. 22
  • 23. Resiliencia• Factores de riesgo: son todas aquellas características, hechos o situaciones propias del niño/adolescente o de su entorno que aumenten la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial.• El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el síntoma y en aquellas características que se asocian con una elevada probabilidad de daño biológico, psicológico o social. 23
  • 24. Resiliencia• Factores protectores: son aquellas características, hechos o situaciones propias del niño/adolescente o de su entorno que elevan su capacidad para hacer frente a la adversidad o disminuye la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial aun con la presencia de factores de riesgo. 24
  • 25. Resiliencia• El enfoque de resiliencia describe la existencia de verdaderos escudos protectores contra fuerzas negativas, expresadas en términos de daños o riesgos, atenuando así sus efectos y, a veces, transformándolas en factor de superación de las situación difícil. 25
  • 26. LOS PILARES DE LA RESILIENCIA• Intropespección: arte de preguntarse a sí mismo y darse una respuesta honesta.• Independencia: saber fijar límites entre uno mismo y el medio con problemas, de mantener distancia emocional y física sin caer en el aislamiento.• Capacidad de relacionarse: habilidad para establecer lazos e intimidad con otra gente, para equilibrar la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a los otros.• Iniciativa: gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente más complejas. 26
  • 27. LOS PILARES DE LA RESILIENCIAe)Humor: encontrar lo cómico en la propia tragedia.f) Creatividad: capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden.g) Moralidad: consecuencia para extender el deseo personal de bienestar a toda la humanidad y capacidad de comprometerse con valores; este elemento ya es importante desde la infancia, pero a partir de los 10 años.h) Autoestima consistente: Base de los demás pilares y fruto de cuidado afectivo consecuente del niño o adolescente por parte de un adulto significativo. 27
  • 28. Resiliencia: dos componentes importantes:• la resiliencia a la destrucción y• la capacidad para reconstruir sobre circunstancias o factores adversos. 28
  • 29. Resiliencia• Se han encontrado condiciones del medio ambiente social y familiar que favorecen la posibilidad de ser resiliente como son:• la seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningún otro aspecto de la persona, la relación de aceptación incondicional de un adulto significativo; y• la extensión de redes informales de apoyo. 29
  • 30. • 30
  • 31. Resiliencia• La cultura local representará en cierta manera el material de construcción de la "casita".• Es indispensable tomarlo en cuenta. Cuáles serían los elementos de la cultura de los niños y de su entorno para edificar la "casita" de la resiliencia? Historias, cuentos, imágenes, músicas, juegos, humor local, deportes, fiestas, todo tipo de símbolos, costumbres, tareas, comidas. 31
  • 32. Resiliencia: ocho nuevosenfoques y descubrimientos1-La resiliencia está ligada al desarrollo y el crecimiento humano, incluyendo diferencias etarias y de género.2- Promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes requieren diferentes estrategias. 32
  • 33. Resiliencia: ocho nuevosenfoques y descubrimientos• 3- El nivel socioeconómico y la resiliencia no están relacionados.• 4- La resiliencia es diferente de los factores de riesgo y los factores de protección. 33 33
  • 34. Resiliencia: ocho nuevosenfoques y descubrimientos5- La resiliencia puede ser medida; además es parte de la salud mental y la calidad de vida.7- Prevención y promoción son algunos de los conceptos en relación a la resiliencia.8- La resiliencia es un proceso: hay factores de resiliencia, comportamientos resilientes y resultados resilientes. 34
  • 35. Resiliencia* La resiliencia puede ser fomentada: A los factores temperamentales (que vienen con el nacimiento, pero pueden ser moldeados) se suman los factores ambientales, los cuales pueden ser adquiridos, promovidos y modificados. Cualquier adulto puede promover la resiliencia, ya que como tal tiene la responsabilidad de cuidar y proteger a niños y adolescentes, asegurarles afecto, confianza básica e independencia. 35
  • 36. Resiliencia• * La resiliencia se funda en una interacción entre la persona y su entorno: Para que la resiliencia se desarrolle requiere que se pongan en marcha los recursos propios del niño/adolescentes y que se trabaje sobre su ambiente o medio cultural. Una persona puede ser resiliente en un medio y en otro no. (REDES INFORMALES) 36
  • 37. Resiliencia* La resiliencia no es una capacidad absoluta ni estable: Si las circunstancias mejoran, la protección es mayor para el niño. Si empeoran habrá más factores que pongan en riesgo la fortaleza del pequeño y lo vuelvan más vulnerable. 37
  • 38. Resiliencia* La resiliencia es una capacidad universal: Todo niño tiene el potencial de desarrollar y mostrar su resiliencia. Todo niño cuenta con ciertos recursos que lo pueden ayudar a sobrellevar la adversidad. Nuestra tarea está en descubrir en todas las señales de resiliencia y los recursos que poseen, por mas débiles que aparezcan. 38
  • 39. Personalidad resistente ( hardiness ).• Peñacoba y Moreno, 1998 “...como el individuo puede tanto crear como reaccionar ante acontecimientos vitales en su vida y tanto tolerar como enriquecerse de las situaciones estresantes...” 39
  • 40. Personalidad resistente ( hardiness ).• Surgen y se desarrollan en el ámbito científico toda una serie de conceptos que resaltan la significación de las diferencias individuales y el papel activo del hombre en sus constantes transacciones con un entorno que es ¡o es percibido! como estresante para la persona.• Entre estos conceptos resaltan los de expectativa de Autoeficacia (Bandura, 1977), Sentido de Coherencia (Antonovsky, 1990) y Personalidad Resistente (Cobaza, Maddi y Kahn, 1993). 40
  • 41. Personalidad resistente ( hardiness ).• Propone trabajar ya no sobre los factores de riesgo que acechan la niñez, sino sobre la capacidad de los pequeños para afrontarlas, poniendo en juego sus capacidades individuales. 41
  • 42. Personalidad resistente ( hardiness ).• El enfoque de la resiliencia entiende el desarrollo humano dentro de un contexto específico. Es decir, si cada individuo esta inmerso en un marco ecológico, entonces para comprender mejor el proceso de resiliencia, es necesario considerar el ambiente y la cultura del individuo, al igual que las tareas especificas correspondientes a cada etapa del desarrollo. 42
  • 43. Indicadores para identificar a un niño resiliente:• Se valora a si mismo: Confía en sus capacidades y muestra iniciativa para emprender acciones o relaciones con otras personas porque se siente valioso, merecedor de atención. (AUTOESTIMA) 43
  • 44. Indicadores para identificar a un niño resiliente:* Tiene capacidad de disfrutar de sus experiencias: Es capaz de jugar, puede reír y gozar de emociones positivas. Tiene SENTIDO DEL HUMOR.* Se puede relacionar bien con las personas: Tiene amigos. Participa de actividades con ellos y con agrado. Puede que a veces pelee, pero es capaz de amigarse. Tiene en general, una buena relación con los adultos.* Es creativo: Tiene capacidad para usar su imaginación y transformar las cosas, innovando. La creatividad se ve muchas veces reflejada en el juego y en los dibujos. 44
  • 45. Indicadores para identificar a un niño resiliente:* Tiene curiosidad por conocer: En el caso de niños pequeños, la curiosidad se manifiesta a través del interés por conocer el mundo, explorándolos. En niños más grandes, el interés se manifiesta por el aprendizaje. Le agrada aprender. 45
  • 46. Indicadores para identificar a un niño resiliente:*En relación a su comportamiento: Es capaz de llevar a cabo tareas que se esperan para su edad. Orienta su comportamiento positivamente.* Es un niño que tiene una salud física aceptable. 46
  • 47. Actitudes que posibilitan la promoción de la resiliencia:* Establecer una relación de persona a persona.* Descubrir en cada persona aspectos positivos. Confiar en la capacidad de la persona de ser mejor de lo que es actualmente.* Ser capaz de ponerse en el lugar del otro para comprender sus puntos de vista, sus actitudes y sus acciones. 47
  • 48. Actitudes que posibilitan la promoción de la resiliencia:*La humillación, el ridículo, la desvalorización, la indiferencia afectan negativamente la imagen y la confianza que la persona tiene de si misma.* Predicar con el ejemplo, adoptando actitudes de respeto, solidaridad y comprensión.* Tener en cuenta las necesidades, dificultades y expectativas de cada persona son distintas. 48
  • 49. Actitudes que posibilitan la promoción de la resiliencia:* Estimular el desarrollo de las capacidades de escuchar, de expresión verbal y no verbal y de comunicación en general.* Usar límites, comportamientos tranquilizadores y observaciones verbales para ayudar a la persona.*Desarrollar comportamientos consecuentes que transmitan valores y normas, incluyendo factores de resiliencia. 49
  • 50. En los niños especiales:• * Favorecer la capacidad lúdica, la imaginación y la creatividad.• * Desarrollar las relaciones con otros a través de juegos libres, y en el establecimiento de normas y límites. 50
  • 51. DEFINICIÓN DE ABUSO SEXUAL INFANTIL• Helter & Kempe (1976): Abuso Sexual es todo aquello que involucre a niños y adolescentes, dependientes y mentalmente inmaduros, en actividades sexuales que ellos no pueden comprender conscientemente, para las que ellos no poseen capacidad de autorización consciente, o que violan tabúes sociales en relación a los roles familiares. 51
  • 52. DEFINICIÓN DE ABUSO SEXUAL INFANTIL• National Center on Child Abuse & Neglect ( USA ) : Cualquier contacto u otra interacción entre un niño y un adulto, siendo el niño usado para estimular el placer sexual del adulto o cualquier otra persona . El abusador puede ser menor de 18 años, pudiendo ser considerado como abusador si existe una diferencia significativa de edad entre él y su víctima, o si el abusador presiona o controla los hechos y actitudes de la víctima . 52
  • 53. DEFINICIÓN DE ABUSO SEXUAL INFANTIL• ABUSO SEXUAL INFANTIL CIE 10 : Eje V Situaciones Psicosociales Anómalas en su punto I : Relaciones Intrafamiliares 53
  • 54. DEFINICIÓN DE ABUSO SEXUAL INFANTIL• Abuso Sexual : Acto ejercido por los responsables del cuidado del niño .• Asalto Sexual : Actos sexuales cometidos por personas que no son responsables del cuidado del niño. Los padres que abusan sexualmente a sus hijos pueden también asaltar a otros niños fuera de su familia como también permitir que sus hijos sean abusados por otros. 54
  • 55. DEFINICIÓN DE ABUSO SEXUAL INFANTIL• Prostitución Infantil : Es una forma de abuso infantil. Cuando los adultos tienen sexo con niños, el niño es siempre la víctima. 55
  • 56. Formas de Abuso Sexual Infantil :• Caricias en los genitales del niño ;• Caricias por parte del niño en los genitales del agresor ;• coito, violación y sodomía;• voyeurismo ;• estimulación genito-oral ;• estimulación verbal ;• exhibicionismo ;• explotación comercial a través de prostitución , y• la producción de material pornográfico . 56
  • 57. Neuroplasticidad y Neurodesarrollo Infantil• La encefalización permite el desarrollo de habilidades ( cognitivas ) , proceso influenciado por el ambiente que a su vez influencia la mielinización desde el nacimiento junto al desarrollo de dendritas y sinápsis .• Las cortezas cerebrales ( 2 y 3 ) se desarrollan a las edades de 3 y 5 años para formar sinápsis y completar procesos cognitivos junto a las interconexiones cerebelosas. 57
  • 58. Neuroplasticidad y Neurodesarrollo Infantil• El control límbico de los impulsos aparece a la edad de un año , de manera que un niño puede comprender más de lo que puede expresar .• El proceso de integración sensorial está completo en el recién nacido , permitiéndole el aprendizaje de atención, discriminación e integración.• El sistema cognitivo depende del desarrollo emocional. 58
  • 59. Neuroplasticidad y Neurodesarrollo Infantil• Los centros límbicos modulan centros neocorticales ( ética, estética ) mientras que la corteza orbital posterior posee jerarquía afectiva, de manera que el bebé puede controlar su ansiedad entre los 10 y 18 meses.• El sistema serotoninérgico posee funciones de regulación afectiva, térmica y de ingesta de alimentos, y control de ganglios basales. 59
  • 60. Anomalías Neurológicas• Efectos negativos en el desarrollo cerebral.• Los cambios se pueden documentar por electroencefalograma ( EEG ) y resonancia magnética nuclear ( RMN ).• Ondas cerebrales anormales clínicamente significativas en pacientes con historia de trauma temprano están presentes en proporción doble con respecto a no-abusados, y en el 72 % de individuos con abuso físico o sexual comprobado. 60
  • 61. Anomalías Neurológicas• Anormalidades EEG izquierdas son dos veces más comunes que las derechas en el grupo de abusados.• La prueba de coherencia EEG demostró disminución de desarrollo del hemisferio izquierdo, especialmente regiones temporales. 61
  • 62. Anomalías Neurológicas• Evidencias RMN : el hipocampo izquierdo de pacientes abusados es más pequeño que en los controles sanos, de manera que se puede postular que alterando el desarrollo del hipocampo izquierdo, el abuso infantil provoca déficits en la memoria verbal y síntomas disociativos.• Los experimentos con potenciales evocados demuestran que los sobrevivientes de abuso tienden a usar su hemisferio izquierdo cuando piensan en memorias neutrales, pero usan su hemisferio derecho cuando evocan recuerdos de hechos traumáticos. 62
  • 63. Anomalías Neurológicas• Los sujetos control tuvieron respuesta bilateral más integrada.• La negligencia y el abuso sexual se asocian a mayor reducción del tamaño en las porciones mediales del cuerpo calloso y a atenuada actividad en el vermis cerebeloso. 63
  • 64. Anomalías Neurológicas• Estas alteraciones pueden elevar el riesgo de depresión, ataques de pánico, trastorno de estrés postraumático, síntomas disociativos, deterioros mnésicos, y trastorno de personalidad border..• El abuso temprano modela el cerebro para que sea más irritable, impulsivo, suspicaz, y propenso a reacciones de cólera que la mente racional es incapaz de controlar. 64
  • 65. Desarrollo del Lenguaje LúdicoAportes Psicoanalíticos• S. Pfeifer ( 1919 ) cuyas teorías se esfuerzan por colegir los motivos que llevan al niño a jugar sin tener en cuenta la ganancia del placer .• Freud por su parte se dedicó a esclarecer este punto de vista a partir de la observación del primer juego, autocreado , de un varoncito de un año y medio de edad , cuya acción enigmática y repetida finalmente le reveló su sentido . ( JUEGO DEL CARRETEL O fordat) 65
  • 66. Aportes Psicoanalíticos• La interpretación del juego se entramaba con el gran logro cultural del niño : su renuncia pulsional ( renuncia a la satisfacción pulsional ) de admitir sin protestas la partida de la madre . Se resarcía escenificando por sí mismo , con los objetos a su alcance , ese desaparecer y regresar . 66
  • 67. Aportes Psicoanalíticos• El placer de la repetición de esta vivencia penosa de partida se encuentra en la gozosa reaparición , la cual contenía el genuino propósito del juego . 67
  • 68. Aportes Psicoanalíticos• El niño convirtió en juego esa vivencia a raíz de otro motivo . En la vivencia era pasivo, era afectado por ella; ahora se ponía en un papel activo repitiéndola como juego, a pesar de que fue displacentera . 68
  • 69. Aportes Psicoanalíticos• Podría atribuirse este afán a una pulsión de apoderamiento que actuara con independencia de que el recuerdo en sí mismo fuese placentero o no . 69
  • 70. Aportes Psicoanalíticos• La repetición iba conectada a una ganancia de placer de otra índole , pero directa .• Los niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la vida; de ese modo abreaccionan la intensidad de la impresión y se adueñan de la situación . 70
  • 71. Aportes Psicoanalíticos• Todos sus juegos están precedidos por el deseo dominante en la etapa en que ellos se encuentran: el de ser grandes y poder obrar como los mayores .• También se observa que el carácter displacentero de la vivencia no siempre la vuelve inutilizable para el juego . 71
  • 72. Aportes Psicoanalíticos• En cuanto el niño trueca la pasividad del vivenciar por la actividad del jugar, inflige a un compañero de juegos lo desagradable que al mismo le ocurrió y así se venga en la persona de este sosías ( mecanismo de defensa de proyección ) . 72
  • 73. Aportes Psicoanalíticos• Aún bajo el imperio del principio del placer existen suficientes medios y vías para convertir en objeto de recuerdo y elaboración anímica lo que en sí mismo es displacentero. 73
  • 74. Aportes de las Teorías EvolucionistasJugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• El juego entre los miembros inmaduros de las especies más altas de primates , minimiza la gravedad de las consecuencias de alguna acción , ofreciendo una oportunidad de intentar “combinaciones de la conducta que no se podrían intentar nunca bajo una presión funcional” ; y , en general , distendiendo ( estiramiento= resiliencia? ) o “disociando” relaciones fijas que podían haber existido entre los fines y los medios de una conducta instrumental . 74
  • 75. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• Los juegos infantiles del Hombre dependen del uso e intercambio del lenguaje . Hay juegos que están constituidos por el lenguaje y que sólo pueden existir donde el lenguaje está presente . 75
  • 76. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• Estos juegos con frecuencia ofrecen la primera ocasión para el uso sistemático del lenguaje del niño con el adulto . Permiten que sea la primera oportunidad de ver que con palabras se consiguen cosas hechas . Porque las palabras del juego son , virtualmente , sólo ejecutivas . 76
  • 77. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• El niño puede explorar sin sufrir consecuencias serias dentro de un campo limitado para actividades combinatorias , lo que también le permite disociar medios y fines , en el sentido de que hay varias formas de alcanzar los objetivos. 77
  • 78. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• (Ludwig Wittgenstein) Cada uno de los juegos que realizan los niños y sus padres es una “forma de vida” con un contenido propio .• Los juegos son un formato idealizado, cerradamente circunscripto .• Son constitutivos y autónomos .• Su fin , incluso , está constituido por el juego mismo 78
  • 79. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• Sería completamente convencional y “no natural” , y estaría compuesto por elementos completamente inventados, artificiales, vinculados por un conjunto de reglas sólo ligeramente negociables . 79
  • 80. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• Compuesto por una serie de actos constitutivos , que están formados siguiendo un orden particular y transformados también teniendo en cuenta las reglas .• El formato del juego puede ser concebido como si tuviera una “estructura profunda” y un conjunto de reglas de realización con las cuales se maneja la superficie del juego. 80
  • 81. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• La idealización hace que el formato sea casi “tipo – lenguaje” .• Estos juegos también incluyen otro rasgo del lenguaje : la asignación de papeles intercambiables en los turnos de un diálogo : un actor y un experimentador . Esto puede ser intercambiado de un juego a otro .• El “significado” o valor señalizado de cada acto o enunciado en el juego depende de dónde sucede y quién lo hace .• Así , el juego es una pequeña protoconversación . 81
  • 82. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• Los juegos dan una oportunidad de distribuir la atención sobre una ordenada secuencia de hechos .• El juego es un asunto respecto al cual cada uno de los movimientos puede ser considerado un comentario . 82
  • 83. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• Los elementos específicos del juego están siendo constantemente evaluados en términos de su relación con la secuencia más amplia que “lleva” el juego , y esto también es muy “tipo – lenguaje” . 83
  • 84. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• La motivación del juego podría ser la preocupación por la permanencia del objeto o algún otro aspecto de logro previsible : la anticipación . 84
  • 85. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• Reconoce diversos componentes del Tema Precedente en el juego como ser la preparación y la desaparición que incluyen constituyentes tales como el vocativo de atención y el establecimiento del agente; el comienzo , la realización y la búsqueda , respectivamente . 85
  • 86. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• Los del Tema Subsiguiente serían la reaparición y la reintegración o restablecimiento , cuyos constituyentes serían el comienzo y la realización con comienzo y terminación ; el despertar y la compulsión , respectivamente. 86
  • 87. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• Luria trabajó sobre la importancia de poner las acciones “impulsivas ” bajo el control del lenguaje .• En relación a los juegos infantiles , Brunner tiene en cuenta el Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje. 87
  • 88. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• El juego proporcionaría una plataforma para asegurar que las ineptitudes del niño puedan ser rescatadas o rectificadas por una intervención apropiada . 88
  • 89. Jugar , Juegos y Lenguaje ( Brunner )• Brazelton con su informe sobre los ajustes en la interacción mutua de la madre y el niño ; apuntan al mismo proceso de “establecer” la situación para que el niño entre fácilmente y con éxito , y luego gradualmente retroceder y hacerle llegar el rol al niño , en la medida en que se hace suficientemente hábil para manejarlo . Es decir que después de una larga preparación , el niño se pueda mover rápidamente al papel de agente , iniciando juegos en la mitad del tiempo , y captando la idea de que uno debe devolver un objeto , no aferrarse a él . 89
  • 90. Casuística CASO 1 JEREMIAS: de 4 años de edad.• A su vez continúa diciendo : “Mirá está andando a pasear con la cabeza abajo …Este es el cocodrilo bebé , porque hay un cocodrilo papá … Ahí duerme el cocodrilo bebé . Terrizaron ( = aterrizaron ) los dos arriba del otro …este chiquito tiene que ir atrás porque el papá lo va a gritar porque el papá va adelante y el gatito también , después va a elegir , un avión …Mirá me tocó unos puntos ( con los dardos ) …El gatito va atrás , y atrás , y atrás , tras , tras …Mirá son nietos porque el lorito es el papá del gatito , estos dos papás van a ir acá adelante …porque el loro va a manejar …Mirá esta que era …Ay! Lo empujó el papá , lo empujó el loro …pasan por tus patas …Cuidado…Le tiraron un tiro esto…Se cayó…Ahora tiene que ir al barco, rápido al bote , los que son amigos . Van a ir al bote y este va a ir en la fila …Lo mandaron a arreglar ( jeep ) … 90
  • 91. CASO 1 JEREMIAS: de 4 años de edad• Estos van a ir acá , y el lorito va a ir acá , los chiquitos no pueden ir acá …Tienen que mandar a arreglar también …Volvió también , ahí viene el más gigante , el más avión gigante …Mirá me encontré una pelotita que es de plastilina , estos se llevan la pelotita ……Este auto es volador …Tiene que ir atrás , porque mirá lo que tiene porque no tiene rueditas …Ay! El loro lo mira la casa ……Este quiere entrar por este agujero pero no puede , y este gordo quiere entrar también , lo empujaron , no , no , le dolió , este coso también que es muy gordo , este patio va a entrar por este agujero que es gordo , y esta pelotita no va a entrar , y este barquito no puede entrar…Va a ir al polo porque hay muchas bananas , porque se hunde el barco , va a ayudar” , en este momento comienza con un movimiento de rocking o balanceo del cuerpo ( movimiento característico en los niños que padecen autismo o psicosis ) 91
  • 92. CASO 1 JEREMIAS: de 4 años de edad• mientras continúa diciendo : “El loro acá acostadito hasta que llega al polo , dormí! , con esto no puede llegar al polo , porque explota porque si viene una ola grande se hunde… Otra cosa más le quiero decir al caballo , y los otros caballos , y los otros soldados , soldados …otra cosa más” . 92
  • 93. CASO 1 JEREMIAS: de 4 años de edad• Como se puede apreciar el contenido de este discurso es altamente significativo en relación a las simbolizaciones asociadas a las figuras paternas peligrosas ( lo va a gritar , lo empujó , cuidado ) que a su vez se asocia a juegos anales dolorosos ( va a entrar por este agujero , le dolió ) y confusión de roles familiares ( son nietos porque el lorito es el papá , estos dos papás ) característicos de los casos de abuso sexual infantil intrafamiliar , situaciones que el niño fracasa en reparar ( arreglar ) y por lo que decide huir de la realidad en posición depresiva ( se hunde ) en el momento de mayor presión ( explota ) mediante la evasión ( acostadito , dormí). 93
  • 94. CASO 2.MIGUEL: 4 años de edad.• Miguel permanece solo en el consultorio e• inicia un juego con indios y , caballos y soldados : “Nos levantamos temprano…… Acá donde se llevan cuando están muy cansados , se cansan de caminar y de pelear , se van a ir a sus casitas y los indios y los caballos …Tienen que ir hasta acá , la casita , tienen que ir lejos de la calle …Por qué los indios no entran todos y se caen? Están manejando …Ya llegamos! …Sabés dónde la van a poner la camioneta? Porque sino se van a dormir rápido , porque vienen los malos , como la película Speedy que todos los caballos fueron libres porque él después creció despacito y creció mucho , mucho … No entra! Mirá cómo lo metí! … 94
  • 95. MIGUEL: 4 años de edad• A los caballos van a dormir acá por si vienen los malos , la yegua y Speedy que se llama Lluvia …La casita la ponemos acá . Ahí vienen los malos , me parece que están muy lejos y le destruyen la casa …Los caballos los asustan los pumas … Speedy es más valiente , le hace así con los pies …….Tienen que llevar su casa porque la van a matar , la van a destruir , la podemos poner acá? Vos me la cuidás para que no la destruyan , si vienen los malos después les das un cachetazo. Uy! Se cayó , muy rápido andó . Y los cables por qué los pusiste ahí? … No quieren salir del auto entonces le estoy rompiendo las partes …Speedy es de otro color …Soldaditos hay…” , 95
  • 96. MIGUEL: 4 años de edad• discurso con claras simbolizaciones de agotamiento psíquico asociado a las rivalidades , a las separaciones, al conflicto anal , a la depresión , al objeto persecutorio peligroso , a las pérdidas y destrucciones y muerte , a la agresión y al castigo, al alerta constante que afectaría los períodos de sueño por temores que lo llevan a evadirse de la realidad frente a la dificultad de resolución del conflicto durante su crecimiento ( resiliencia? ). 96
  • 97. MIGUEL: 4 años de edad• Concluye este juego para reiniciar inmediatamente uno con connotaciones edípicas asociadas al ocultamiento , a las conductas sádico orales canibalísticas, a los engaños , a la angustia y a la ansiedad de separación del objeto amado materno : “Cerrá los ojos ( con los dos patos cerca de mi cara ) …A ver qué me dicen . No tienen frío . Quieren tener un hijo , esta está embarazada quiere una nena . Son novios ( se dan besos, el pato hembra muerde mi lapicera y mi cara ) Te picoteó ( agarra la carpa de los indios con el pico y arroja la pata hembra ) …Qué te dijo de la novia? ( lastimada) Mirá! se están dando un beso …Chau! …Qué te dijo? ( se ríe por los besos ) …Le comió el pico , y ahora? …Por qué son lenguas de mentira? …Ahora le comió…( se ríe ) …Sabés por qué está llorando? La novia se va a ir a otro lado , porque ella quiere …”. 97
  • 98. MIGUEL: 4 años de edad• realiza diferentes actividades lúdicas hasta que comienza a jugar con el rompecabezas maternal y dice : “Quiero que me armes los tigres, son papás , los que son malos son los tigres y los leones …Tenían unos animales los malos , sabés quiénes son carnívoros? Los leones , a todos los que tienen hijitos , y los hijitos van a nacer y se los van a comer . Me parece que los animales se tiraron un pedito . Fue el elefante , el elefante chiquitito . Yo lo estoy armando rápido . Cuando los coman! Sí , lo vas a permitir . Yo los voy a defender . Pero el hipopótamo los va a defender a los chiquititos , el hipopótamo es más fuerte . Todos son monitos , los van a defender a sus hijitos , a pelear …Ya estoy terminando” . 98
  • 99. MIGUEL: 4 años de edad• Nuevamente son claras las simbolizaciones lúdicas de Miguel en relación al objeto persecutorio oral sádico canibalístico representado por la figura paterna y su identificación con la figura desvalorizada e indefensa de los hijos que trata de resolver mediante conductas fálicas omnipotentes . 99
  • 100. CASO 3 SUSY : 5 años de edad.• Derivada del jardín de infantes por conductas antisociales sin reconocimiento de normas ni condiciones higiénicas, durante la primera y única entrevista en esta etapa psicodiagnóstica, la niña se muestra verborrágica, rechazando actividades lúdicas. 100
  • 101. SUSY : 5 años de edad• “Me dieron una inyección así de grande . Yo tengo unos tigres y te comen toda , y una ballena mala me agarró con los dientes , sabés cómo me hizo? Papilla y me comió toda cuando era bebé . Mamá me contó un cuento de un tiburón bueno, me besó porque me porto muy bien , yo le besé , yo me casé con el tiburón , con el short y con la remera de flores , y después me casé con el tiburón con un anillo porque yo lo extrañaba a mi novio el tiburón …” discurso lleno de simbolizaciones sádico orales asociadas a culpa frente a los deseos edípicos. 101
  • 102. SUSY : 5 años de edad• “Sabés cómo se llama mi gatito? Manchitas , en la cola tiene mancha …”, en este momento aparecen resistencias que se interpretan como interceptación del pensamiento,• pero el pensamiento edípico intrusito vuelve a manifestarse: “Sí , un abrazo , y me casé con el tiburón todo el día , como una belleza me casé …Me casé con un chanchito , también , y son bebés , pero se casaron todo el día , cuando uno se casa no hay que respetar a la gente . Mirá yo te comporto? Este es más malo , los hijitos sabés dónde están? Te gustan los hijitos del Chancho? 102
  • 103. SUSY : 5 años de edad• Mirá, este que malo que es …si te agarra avisame , te puede comer . El chancho ( de madera ) está lleno de todo barro , que asco …Quiere morder un chanchito chiquito , se dan besos , apoyá la mano que te da beso . Mirá lo que hace , vas a ver cómo se caía . Mirá el señor les trae pasto para que el chanchito chiquito está ahí , está comiendo barro . El chancho más asqueroso se pone en la cola de al lado , hace enchastre el chancho con el hijito en el barro , viste qué asco? El hijito con el papi ese lo quiere mucho . 103
  • 104. SUSY : 5 años de edad• Esta es la mamá y el otro papá , acá está el papá . Esta sabés qué es? Este es el papá , porque son chiquitos , otro hijo . A ver la mamá? A ver si llega . Ay! Este no , no es . Esta es la mamá , y está acá la mamá y lo cuida , porque es muy gordo , su papá es gordo , te puede morder . Ahora si se acerca , si se acerca la gente les va a morder todos . Los protege cuando viene un guau guau malo , lo protege , lo pelea , se muere y están todos libres , el chancho se cayó , porque es muy gordo . 104
  • 105. SUSY : 5 años de edad• Al interrogarla sobre la identidad de algún gordo conocido, responde: “Mi abuelo es muy gordo . Acá está la mamá . El hijito también está comiendo barro …a los chanchos les gusta barro comer . Está muy enojado, si te acercás te da un beso , porque son buenitos los chanchos , si te acercás te da un beso , acercá tu mano , ahí viene , viste cómo te odió porque te quería mucho …Gritale, que te escuche . Te odia porque te da besos , te quiere , te ama , si está enojado no te da beso . Mirá el hijito con quien está con el papá gordo . Mirá que gorda espalda tiene y si te subís ahí te caes , me da asco el chancho , la mamá tiene gorda pansa” . Son claros los sentimientos ambivalentes con respecto a la escena edípica. 105
  • 106. SUSY : 5 años de edad• “Sabés dónde está el abuelo? Pero no está , tenemos que buscar otro , el otro gordo , es un abuelo gordo , si llega , viste el chancho es muy gordo , lo tenemos que matar y muere , porque él corre lo agarra . Se pone enojado , se pone contento porque tiene familia …y este que es más gordo qué le pasó? Se comió todo , es más gorda , este es el abuelo el más gordo de la madre , no sabés que el abuelo es muy gordo para estar así . El abuelo se cayó de acá , y se enojó con el chancho más gordo , y tenemos que buscar la tía … 106
  • 107. SUSY : 5 años de edad• Ahora vas a ver el chiquito que más grande es … Hay más chanchos . Ahora no te pueden chupar porque están comiendo y su papá lo reta . Se cayó y se enojó la tía . Cuando es de noche duermen , en su cama , el más chiquito llora . Los dos son la familia porque se quieren mucho y se protegen , el otro se perdió , el hijito , nacieron 2 hijitos” . Frente a la violencia del objeto persecutorio que le provoca angustia , la niña se defiende con mecanismos disociativos. 107
  • 108. SUSY : 5 años de edad• Después de varios meses, al iniciarse un nuevo ciclo escolar, Susy es derivada por las autoridades educativas para su evaluación psíquica por los síntomas ya descriptos más arriba. Es evaluada mediante la administración de CAT y en la lámina N° 5 : 108
  • 109. SUSY : 5 años de edad• “No está nadie . Está cerrada con la puerta . Una lámpara , una ventana , una cama , otra cama . El hijito , pobrecito porque se levantó de la cama y se le tiró un monstruo y lo mató y con un cuchillo le cortó la cabeza . Estaba durmiendo y las personas se escondieron …El osito estaba muy asustado con su cabeza , estaba escondido en un lugar , y se lastimó la cabeza con vidrios y con sangre y dijo el monstruo que huye asustado estás en la calle , y cuando escuchó un ruído pío pío y lo mataron y lo hicieron mierda . Se fue a dormir y lo agarró la mamá y lo mató porque tenía un bebé en la pansa y se casaron y fueron felices para siempre” .• Aquí son claras las simbolizaciones del objeto persecutorio que provoca terror al daño físico asociado a las experiencias sexuales, y es también llamativo el lenguaje soez inadecuado para la edad evolutiva y el sexo, característico de los niños abusados sexualmente. 109
  • 110. SUSY : 5 años de edad• CAT N° 6 : “Había una vez una mamá que estaba muertita remuerta desmayada que era la bella durmiente y su príncipe estaba castigado murió. La Bella Durmiente otras veces lo que pesa más y más . Hecho esto , se levantó y escurrió ( descubrió ) el monstruo y le cortó la cabeza y se murió más y se desmayó y se durmió y se fue a la calle a dormir , y se levantó y dijo socorro y escurrió ( descubrió ) el monstruo y vino la madre y lo mató y vivieron felices para siempre . Era triste ese cuento? Estoy cansada . No quiero contarlo” . Los recuerdos intrusivos asociados al objeto persecutorio terrorífico frente a la figura materna débil que no logra protegerla a pesar de sus pedidos de ayuda, conducen a la niña a agotamiento psicofísico, con el consiguiente fracaso de los mecanismos de defensa requeridos para tolerar las experiencias traumáticas en forma resiliente. 110
  • 111. SUSY : 5 años de edad• La niña siempre concurría acompañada por una niñera, desaliñada, con falta de cuidados femeninos para la edad, siendo que el padre se dedicaba a la estética corporal. El mismo padre fue quien rechazó la sospecha de abuso sexual intrafamiliar y dijo consultar a otra profesional psicóloga suspendiendo el tratamiento psiquiátrico indicado. La madre se hallaba en tratamiento psiquiátrico prolongado por padecer depresión y sólo logró angustiarse sometiéndose a la voluntad de su esposo. La mujer en cierta oportunidad confirmó el carácter violento de su padre desde que era muy pequeña habiendo vivido situaciones de huída y exclusión del hogar junto a su propia madre. 111
  • 112. CASO 4 ADA: 5 años de edad• Derivada por la escuela por déficit atencional, la niña siempre se mostró muy colaboradora y verborrágica, curiosa e interesada por todo lo lúdico. Muy afectuosa, toleraba bastante bien el embarazo de su mamá y el nacimiento de su hermano durante le proceso psicodiagnáostico y psicoterapéutico. Ambos padres se mostraron muy preocupados y colaboradores frente a la sospecha de abuso sexual a partir de los indicadores aparecidos en el material lúdico, gráfico y proyectivo de su hija. 112
  • 113. ADA: 5 años de edad• Gracias a su colaboración y a su actitud abierta y atenta pudo descubrirse la identidad de la abusadora, una tía materna adolescente que refirió haber sido abusada ella misma y que le proponía juegos corporales de desnudez a Ada que la niña repetía con sus amiguitas y que la madre descubriera sin avergonzarla. Al ser evaluada con el CAT, al elegir la lámina Nº 5, Ada produjo el siguiente material significativo: 113
  • 114. ADA: 5 años de edad• CAT N° 5 : “Se rompió el techo por el viento . El piso de la mitad también se rompió , el viento . El bebé con miedo agarra un oso peluche . Los papás lo cuidan y se le va el miedo . El papá va a arreglar el techo , solo , con madera . El papá de vuelta va a arreglar el piso . Va a tardar mucho . Es de día . Lo termina mañana ( si llueve )” . Aquí aparecen simbolizaciones de necesidad de reparación por parte de la figura paterna ausente ( viajante ) frente a los sentimientos de miedo por falta de protección. 114
  • 115. ADA: 5 años de edad• CAT N° 1 : “Era comida . Falta el piso nada más . Lo rompió esto ( pata de la mesa) . Con esto , las maderitas con fuerza. No le dio . Ellos 3 lo van a arreglar con muchas maderas que faltan de afuera . Faltan las patas de la gallina …mamá, es buena , no los reta , no grita , se portan bien . ( Comen) pastel” . Nuevamente la pérdida asociada a la figura materna nutritiva reparadora. 115
  • 116. ADA: 5 años de edad• CAT N° 3 : “También le falta el piso a este porque tiene agua . Ah! No , le falta la mitad porque el agua está más abajito . Había mucho viento y apareció un animalito chiquitito . Y nada más lo miró al tigre …Miró para el otro lado porque apareció la mamá , la mamá y el papá ( van a arreglar el piso ) . Enojado ( el tigre ) porque se rompió el piso . Son esposos , de la mamá . Sí , tienen hijos, 2 , leones , una nena y un varón , la nena es más grande , el varón se porta mal , dice malas palabras” . 116
  • 117. ADA: 5 años de edad• CAT N° 4 : “Estaban peleando . El papá contra los amigos del papá . Porque rompieron la computadora del trabajo . Comieron comida y ya se quedaron bien. Comieron mucha comida , se hicieron más grandes , y nada más , manzana , limón y frutilla . No arreglaron la computadora , la tiraron al piso y después la robaron los amigos del papá y la mamá , y la arreglaron los amigos” . Aparece confusión de roles frente a la pérdida por sustracción por parte de personas conocidas y confiables, que satisface mediante compensaciones orales. La pelea podría estar simbolizando un corto período de separación de la pareja parental. 117
  • 118. CONCLUSIONES• La sintomatología presentada en los niños correspondería, en su mayoría, al cuadro patognomónico denominado Síndrome de Estrés Postraumático , que no pudiéndose comprobar relación alguna con situaciones de catástrofe , se podría acordar que el mismo sería expresión de Abuso Sexual Infantil , y en estos casos está totalmente contraindicado en niños tan pequeños su re-exposición al agente traumático . 118
  • 119. CONCLUSIONES• Esta indicación médica psiquiátrica se funda en aportes de teorías del desarrollo como es la Teoría del Apego elaborada por Bowlby quien planteara en relación al abuso infantil al decir : 119
  • 120. CONCLUSIONES• “… Una situación especial ( aunque no insólita ) en la que se produce un conflicto entre la conducta afectiva y la conducta de alejamiento , es la que se produce cuando la figura de apego es también la que provoca temor , al recurrir , quizás, a amenazas o actos de violencia . En esas condiciones las criaturas más pequeñas , pertenezcan o no al género humano , no suelen huir de la figura hostil sino , por el contrario , aferrarse a ella . Esta propensión puede desempeñar un rol de importancia en los denominados pacientes fóbicos cuya incapacidad para dejar sus hogares suele darse en respuesta a la actitud amenazadora de sus padres” 120
  • 121. CONCLUSIONES• “Un descubrimiento importante es el grado en que dos o más experiencias adversas interactúan de modo tal que el riesgo de una perturbación psicológica se multiplica , a menudo varias veces . No sólo existe este efecto poderosamente interactivo de las experiencias adversas sino una posibilidad mayor de que alguien que ha tenido una experiencia adversa , tenga otra . Así , las experiencias adversas de la infancia tienen efectos de dos tipos , por lo menos . En primer lugar , hacen al individuo más vulnerable a partir de experiencias adversas . 121
  • 122. CONCLUSIONES• En segundo , hace que existan más probabilidades de que él o ella se enfrenten con otras experiencias semejantes . Aunque las primeras experiencias adversas son , con toda probabilidad, totalmente independientes de la mediación de los individuos implicados , es probable que las posteriores sean consecuencia de las acciones de él o de ella , acciones que se derivan de esos trastornos de la personalidad a los cuales han dado origen las primeras experiencias” 122
  • 123. CONCLUSIONES• Juliet Hopkins , nos provee más información al respecto : “La Teoría del Apego arroja más luz sobre el poderoso apego que un niño abusado puede desarrollar hacia un padre abusador . Cuando la fuente de inseguridad de un niño es también la fuente de temor y peligro , el chico es colocado en una posición de conflicto perpetuo e irresoluble . La situación es irresoluble porque el rechazo a una figura de apego establecida activa, simultáneamente y en forma contradictoria, ambos impulsos , el de acercarse y el de alejarse . El niño no puede acercarse por el rechazo al padre y no puede alejarse de su propio apego . 123
  • 124. CONCLUSIONES• La situación es autoperpetuante , porque el rechazo incrementa la alarma y al mismo tiempo incrementa el apego , conduciendo a un rechazo incrementado , a una alarma incrementada y a una intensidad del apego incrementada . En otras palabras , rechazando al niño , la figura de apego simultáneamente la atrae ( Main & Weston , 1982 ). El resultado clínico es una intensa y ansiosa dependencia , que crece más rápidamente que la dependencia experimentada en una relación segura . 124
  • 125. CONCLUSIONES• Conjuntamente con las estrategias defensivas adoptadas por el niño en respuesta a la frustración de sus reclamos de seguridad , el modelo de sí mismo del niño está profundamente influenciado por cómo su figura de apego lo percibe a él . En todo lo que esta figura falla para reconocer en él ( ej. a un niño con funciones sexuales diferentes a las de un adulto ) , probablemente él fallará para reconocerlo en sí mismo . De este modo , la mayor parte de su personalidad puede ser escindida y no integrada . La situación es aún más complicada si la figura de apego atribuye falsamente al chico intenciones y sentimientos que él no ha tenido” 125
  • 126. CONCLUSIONES• La resiliencia se sustenta en la interacción existente entre la persona y el entorno.• Específicamente en el plano de las intervenciones psicosociales, el modelo de resiliencia ha cambiado la naturaleza de los marcos conceptuales, las metas, las estrategias y las evaluaciones. En el área de las metas de intervención, estas incluyen la promoción de apropiación positiva al mismo tiempo que previenen problemas específicos o síntomas. Las estrategias buscan promover ventajas y aspectos positivos de la ecología del individuo además de reducir el riesgo o las fuentes de estrés, buscan promover procesos de desarrollo humano además del tratamiento de la enfermedad. 126
  • 127. CONCLUSIONES• El enfoque de la resiliencia entiende el desarrollo humano dentro de un contexto específico. Es decir, si cada individuo está inmerso en un marco ecológico, entonces para comprender mejor el proceso de resiliencia, es necesario considerar el ambiente y la cultura del individuo, al igual que las tareas especificas correspondientes a cada etapa del desarrollo. 127
  • 128. Cómo generar un escudo contra la adversidad?• Cuando se han tenido en la niñez relaciones positivas, se fomenta la resiliencia. Pueden ser los padres, algún pariente cercano, el profesor o cualquier persona que haga sentir al niño que es capaz y que lo quiere por lo que es.• Cada vez se tiene más certeza de que es posible fomentar la resiliencia como un mecanismo esencial de prevención en salud mental. 128
  • 129. Cómo generar un escudo contra la adversidad?• La resiliencia es una característica que puede aparecer como producto de una interacción positiva entre el componente personal y ambiental de un individuo. Al respecto, el vínculo afectivo que se establece en los primeros años de vida es fundamental. No se sabe muy bien cómo, pero la interacción y las relaciones de apego entre un cuidador (madre, padre) y un niño desarrollan en éste ciertos mecanismos psicológicos protectores, explica Felipe Lecannelier, psicólogo de la Universidad del Desarrollo. 129
  • 130. Cómo generar un escudo contra la adversidad?• El apego va desde la cuna hasta la tumba, pero los tres primeros años son muy formadores de la personalidad y los más estructurantes en términos de resiliencia. Pero hay relaciones de apego posteriores que también son resilientes, dice Lecannelier.• Desde este punto de vista, un ambiente positivo y una figura que acoge bien, que da cariño y soporte (escuela, parroquia, comunidad terapéutica, etc.) gatillan que surja esta característica que, en potencia, tiene la mayoría de la gente. 130
  • 131. Cómo generar un escudo contra la adversidad?• Las investigaciones señalan que a mayor inteligencia, mayor capacidad de resiliencia, pero estamos apostando a que se pueden desarrollar comportamientos resilientes en todas las personas, dice María Angélica Kotliarenco.• Entre los mecanismos protectores por excelencia está la relación con un adulto significativo, que reafirme la confianza en sí mismo del menor, que lo motive y, por sobre todo, que le demuestre su cariño y aceptación incondicional. 131
  • 132. Cómo generar un escudo contra la adversidad?• El sentido del humor y la creatividad son mecanismos que han mostrado tener beneficios. El sentido del humor es castigado, pero debe ser canalizado; te hace ver más fáciles las dificultades y problemas que puedes tener, dice Hilda Aceitón. 132
  • 133. Cómo generar un escudo contra la adversidad?• "Lo más dañino que ocurre con el maltrato - y lo que explica que se transmita de generación en generación- es que desde muy temprana edad el vínculo primario con los padres fue dañado. Las personas más significativas para el pequeño, de quienes esperaba amor incondicional, lo hirieron".• El niño, entonces, crece sin la posibilidad de aprender internamente cómo crear buenos lazos. De adulto es desconfiado, no tiene amigos verdaderos y con sus propios hijos no puede vincularse bien porque no existió un modelo. 133
  • 134. Cómo generar un escudo contra la adversidad?• Lo segundo se relaciona con lo que los psicólogos llaman aprendizaje social. "Si se vio que los padres resuelven sus conflictos con violencia, eso se internaliza y cuando se es adulto, frente al estrés, se soluciona del mismo modo; es lo que aprendió", explica la psicóloga.• Han descubierto que es más grave haber sido maltratado por la madre que por el padre. "Quienes fueron castigados por la madre, abandonaron el hogar antes de tiempo y tienen en la actualidad mayores conflictos con la pareja". 134
  • 135. Cómo generar un escudo contra la adversidad?• "Se trata de niños muy queridos por sus compañeros, participativos, que juegan en la calle. Es muy fuerte en las familias chilenas que los hijos no salgan ni a la vereda porque aprenden malas costumbres; sin embargo, eso va en contra de la resiliencia; se necesitan pares para ensayar relaciones y probarse“( María Angélica Kotliarenco) 135
  • 136. Cómo generar un escudo contra la adversidad?• La introducción del concepto de “resiliencia” en las ciencias sociales y en los ámbitos de intervención social, ha abierto nuevas perspectivas para abordar algunos de sus problemas clásicos, como los referidos a los temas del desarrollo infantil y del aprendizaje. Al enfocar el hecho de que la adversidad no deriva irrevocablemente en individuos dañados, se ha mostrado que la conformación de éstos depende no simplemente de factores condicionantes como, por ejemplo, los recursos económicos, la alimentación, el nivel educativo de los padres, la estimulación materna o la disponibilidad de material lúdico, sino, fundamentalmente, de los mecanismos y las dinámicas que ordenan el modo cómo ellos se relacionan (Rutter 1985). 136
  • 137. Cómo generar un escudo contra la adversidad?• Así, para el fenómeno de la resiliencia las explicaciones todavía permanecen pendientes, al desconocerse los procesos que le subyacen. Desde luego, el conocimiento de este proceso es de fundamental relevancia para poder avanzar en el tema. Ciertamente, no se ha logrado establecer de qué manera los mencionados mecanismos protectores se traducen en los procesos orgánicos que redundan, finalmente, en adecuados niveles de desarrollo motriz, cognitivo, lingüístico y psicosocial del individuo. En otras palabras, y a modo de ejemplo, cómo es que el cuidado materno cálido deviene en un niño competente. 137
  • 138. Relevancia del tema para las disciplinas involucradas en el desarrollo infantil• Más allá de los logros obtenidos por los estudios, persisten problemas no resueltos, así como afloran otros nuevos con motivo de las investigaciones mismas. La consideración de elementos de orden fisiológico (como los ritmos circadianos), psicológico (como los patrones temperamentales) y sociocultural (como las relaciones de [apego]), así como los métodos utilizados para la realización de los estudios, dificultan la justa interpretación de los hallazgos, dado que esto pasa por su adecuado enmarcamiento dentro de temáticas afines. 138
  • 139. Relevancia del tema para las disciplinas involucradas en el desarrollo infantil• La concepción del ser humano integral entiende que lo biológico y lo conductual se entrelazan bidireccionalmente y que se afectan del mismo modo a lo largo de la vida, y que, por tanto, el desarrollo humano tiene lugar, a la vez, en múltiples niveles biológicos y conductuales (Susman, op. cit.).• Estudios como los arriba reseñados permiten integrar en el análisis modelos de las ciencias biológicas y del comportamiento. Puede ser posible así observar la evidencia empírica a través de diversas perspectivas y en distintos niveles, y alcanzar finalmente una comprensión del ser humano más genuina, holística e integrativa. 139
  • 140. Conclusión• Si el juego fuera interpretado como una forma de lenguaje en un momento donde el niño aún no conoce la capacidad de nombrar, se podrían inferir al mismo todas las características y las leyes descriptas con respecto al desarrollo del lenguaje en su relación con las interacciones que el niño mantiene con el ambiente : 140
  • 141. Juego• Minimiza la gravedad de las acciones ;• Ofrece una oportunidad para intentar combinaciones de conductas ;• Disocia las relaciones fijas ;• Es un acto inmaduro ;• Permite la exploración sin sufrimiento ;• Posee autonomía y una estructura profunda ;• Asigna papeles intercambiables y significado ; 141
  • 142. Juego• Distribuye la atención sobre una ordenada secuencia de hechos ;• Su motivación surge a partir de la permanencia del objeto ;• Facilita la armonización ( reintegración ) a través de ajustes dirigidos al logro del éxito ;• Permite la anticipación y asumir el rol de agente sin necesidad de aferrarse a él ;• Se relaciona con la formación de hábitos ;• Representaría expresiones de deseo y estados subjetivos , de afecto , expresiones sociales ; 142
  • 143. Juego• Sería una herramienta o método que permite la elaboración y transmisión de descubrimientos ;• Resuelve problemas a partir de la construcción de imágenes ;• Interpreta el movimiento ;• Sería una reacción instintiva ;• Aparece como una acción conscientemente intencional ;• Funcionaría como un lenguaje interiorizado y egocéntrico . 143
  • 144. Juego• Esta explicación podría hallar su refuerzo en el método terapéutico utilizado con adultos cuyo discurso le permite transformar una vivencia en sonidos que puedan nombrar sus emociones y sentimientos . Así podría interpretarse el juego infantil como un intento de contar lo que aún no sabe nombrar .• El placer de jugar aliviaría el displacer a través de la comprensión o comunicación a partir del uso de defensas omnipotentes . 144
  • 145. Juego• Para finalizar , podría decirse que los juegos idealizados de Brunner se referirían a un origen más temprano del lenguaje lúdico comparado con la observación de Freud , juego que tendría como fin el aumento de la tolerancia a la ansiedad de separación del objeto amoroso; pero que según Brunner sería un condicionamiento mecánico sin simbolismo , sin comprensión de lo emocional . 145
  • 146. Juego• La experiencia clínica con niños psicóticos confirmaría esta hipótesis a través de la observación reiterada de las dificultades del lenguaje que presentan estos niños con respecto a la relación deficitaria con su objeto amoroso . 146

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