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  • 1. ANTOLOGÍATEMA2: HABILIDADESINTELECTUALES. Materialparausoeducativo.Ejemplargratuito,prohibidasuventa.
  • 2. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 2   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Índice    La enseñanza de estrategias de comprensión lectora. 3 Leer, Comprender y Aprender.  11 La Lectura.  13 La lectura crítica  15 De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de  hacerlo, de lo que se puede escribir, del equipo imprescindible  para la escritura y de algunas cosas más.  22 Características del Enfoque Comunicativo. 27 La organización de las ideas.  30 Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las  Diferencias de Significado e Interpretación.  32 Reflexionando.  33 Factores que influyen en el aprendizaje. 34 ¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en  Problemas (ABP)?  41 Las Estrategias de Aprendizaje en las Diferentes Áreas del  Currículum.  44 Principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011. 48 Clasificaciones y Funciones de las Estrategias de Enseñanza. 51 Inteligencias Múltiples.  54 Estilos de Aprendizaje: Generalidades. 57 4º Grado de Primaria. Ciencias Naturales. Bloque II. 62 Educación, información y conocimiento: Una visión  neurofisiológica.  64 Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios de  Educación Básica 2011.  70 Competencias para la Vida.  71 Perfil de egreso de la Educación Básica. 72 Mapa Curricular de la Educación Básica 2011. 73 Bibliografía 2013. Examen Nacional de Conocimientos y  Habilidades Docentes.  74  
  • 3. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 3   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    La enseñanza de estrategias de comprensión lectora  Isabel Solé    Aunque  me  referiré  a  la  enseñanza  cuando  aborde  las  distintas  estrategias  que  vamos  a  ir  tratando,  es  útil  exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Desde la  concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll, 1990), en la que me ubico, ésta es  entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una  ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las  niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden.    Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de  explicar  el  caso  de  la  lectura,  y  de  las  estrategias  que  la  hacen  posible.  La  primera  considera  la  situación  educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y  sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar  procedimientos  con  mayor  precisión  y  rigor,  de  modo  que  unos  y  otros  sean  también  progresivamente  más  adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en  ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>, es obvio que no se puede pedir  que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro  que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el  reparto.    Justamente,  la  segunda  idea  que  me  parece  muy  interesante  es  la  consideración  de  que  en  ese  proceso  el  profesor  ejerce  una  función  de  guía  (Coll,  1990),  en  la  medida  en  que  debe  asegurar  el  engarce  entre  la  construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que  se  traducen  en  los  objetivos  y  contenidos  que  prescriben  los  currículos  en  vigor  en  un  momento  dado.  Así,  estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)  denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de enseñanza/aprendizaje en que esa  participación  se  haga  presente,  tendremos  elementos  para  profundizar  después  en  la  tarea  del  profesor  o  maestro.    Para  Rogoff,  la  participación  guiada  supone  una  situación  educativa  en  la  que  se  ayude,  en  primer  lugar,  al  alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha 
  • 4. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 4   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio ‐porque el profesor lo facilita‐ de una visión de  conjunto  o  estructura  general  para  llevar  a  cabo  su  tarea.  Son  situaciones  que,  como  tercera  característica,  presentan  la  de  que  en  ellas  se  permite  que  el  niño  asuma  la  responsabilidad  en  su  desarrollo  de  forma  progresiva, hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Por supuesto, se  trata de situaciones en las que el adulto ‐en este caso maestro o profesor, pero podría ser un progenitor u otra  persona‐ y el niño ‐aquí alumno‐ participan muy activamente.    La  descripción  de  la  participación  guiada  se  aproxima  enormemente  a  la  descripción  de  los  procesos  de  andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar. Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross,  1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje  del alumno. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción  contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco  más allá de los que el niño es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio ‐si la  cosa  salió  bien‐,  el  andamio  se  retira  sin  que  sea  posible  encontrar  luego  su  rastro  y  sin  que  el  edificio  se  derrumbe, también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente, a medida  que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la  idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la  que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél.    Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura  como  procesos  de  construcción  conjunta,  en  los  que  se  establece  una  práctica  guiada  a  través  de  la  cual  el  profesor  proporciona  a  los  alumnos  los  «andamios»  necesarios  para  que  puedan  dominar  progresivamente  dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas se  orientan en este sentido o en un sentido similar.    En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de  estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora, y proponen una enseñanza en progresión a lo largo  de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia  lectura: lee en voz alta, se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten  comprender el texto ‐por ejemplo, las hipótesis que realiza, los índices en que se basa para verificarlas; también  comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos, etc. 
  • 5. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 5   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo  caso).    Explicar los propios procesos internos puede ser difícil, porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los  realizamos, y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un  procedimiento requiere como condición necesaria ‐que no suficiente‐ su demostración. De ahí que la dificultad  no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma:  exponer a los niños cómo procedemos para resolverla.    A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de participación del alumno. En  ella se pretende, que primero, de una forma más dirigida por el profesor ‐por ejemplo, planteando preguntas  que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto‐ y progresivamente dando mayor  libertad ‐sugiriendo preguntas abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas‐, el alumno  participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos.    Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el  control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo lo contrario. Está ahí para intervenir de  forma  contingente  las  necesidades  de  los  alumnos,  pero  con  la  meta  puesta  en  conseguir  su  realización  competente y autónoma. Desde luego, exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben  comprender que pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata  de  ser  temerario;  todo  no  vale.  Lo  importante  en  esta  fase  es  la  finura  con  que  puedan  ir  ajustándose  las  esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. La idea de construcción  conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación.     Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de que los alumnos  realicen  por  sí  solos  las  actividades  que  en  fases  precedentes  llevaron  a  término  con  la  ayuda  del  profesor:  dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hipótesis, detectar y  compensar fallos de comprensión, etc. Incluso en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta  índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores  para solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.   
  • 6. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 6   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para  caracterizar  una  situación  de  instrucción  de  la  comprensión  lectora.  En  él  se  asume  que,  como  en  cualquier  contenido académico, el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor  control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno.    En  otra  perspectiva  podemos  considerar  un  conjunto  de  propuestas  para  la  enseñanza  de  estrategias  de  comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa», y  que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a  comprender. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos  en que se apoya, lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz:  [...] Cuando tiene lugar la enseñanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,  los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que  éstos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de  exponerlos  claramente  a  sus  alumnos.  La  atmósfera  es  seria  y  organizada,  pero  al  mismo  tiempo,  cálida,  relajada  y  solidaria.  El  profesor  selecciona  las  actividades  y  dirige las clases; la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u  otro  alumno.  Generalmente  se  realiza  en  grupos  grandes  o  pequeños,  los  alumnos  cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del  tiempo. El profesor está bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento,  comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir  las explicaciones cuando es necesario. Pero lo más importante es que el profesor está al  mando  de  la  situación  de  aprendizaje,  mostrando,  hablando,  demostrando,  describiendo, enseñando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)    Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora:  1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a  ser útiles para la lectura.  2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar  mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender.  3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la  actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el  profesor quien está a cargo de la enseñanza. 
  • 7. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 7   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    4. Aplicación dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo  el control y la supervisión del profesor. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es  necesario, volver a enseñar.  5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.     El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de  «proceso/producto», porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación  causal entre el proceso de la enseñanza ‐lo que hace el profesor‐ y su producto ‐entendido en términos de los  resultados  que  consiguen  los  alumnos‐.  Los  procesos  internos  propios  de  estos  últimos  ‐la  actualización  de  conocimiento previo, el establecimiento de relaciones con la nueva información, la atribución de significados, en  definitiva‐ que constituyen el eje en una óptica constructivista, no son tomados en consideración de una forma  explícita. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de  instrucción directa, los alumnos las aprenderán. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia  ordenada de pasos lógicos, la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se  asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. Así, Cooper (1990), en  una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la  instrucción  directa,  cuyo  origen  puede  situarse,  según  el  autor,  en  una  concepción  errónea  de  lo  que  ésta  significa o bien en su aplicación incorrecta.    Entre estos malentendidos, señala los siguientes:  • La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas.  • La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.  • La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura.  • Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan.    Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las  fases  que  caracterizan  el  modelo.  A  mi  modo  de  ver,  son  justamente  los  supuestos  en  que  reposa  ‐ proceso/producto‐ y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo  que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que  un  alumno  aprenda;  se  trabaja  muchas  veces  con  habilidades  aisladas;  se  descomponen  de  forma  arbitraria  estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras; no se presta  mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza, etc. En contraposición, el modelo de 
  • 8. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 8   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la  necesidad de enseñarla sistemáticamente.    Creo  que  este  modelo  ofrece  una  propuesta  rigurosa  y  sistemática  para  la  enseñanza  que,  como  todas  las  propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si su uso contextualizado se apoya  en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global sobre la  lectura y lo que implica la comprensión lectora, la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su  potencialidad. En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visión  global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseñanza ‐son los recursos de ésta y de otras propuestas‐  se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos, que han aprendido de forma  significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente  en una variedad de contextos.    Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas autoras consideran  que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas  para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los  programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza, que actúa y hace lo  que  se  le  pide,  pero  que  no  comprende  su  sentido;  en  nuestras  palabras,  diríamos  que  no  aprende  significativamente –no puede atribuir un significado a‐ lo que se le enseña, y por lo tanto ese aprendizaje no va a  ser  funcional  ‐útil  para  diversos  contextos  y  necesidades‐.  En  mi  opinión,  éste  podría  ser  el  caso  de  una  aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa.    Por esta razón, proponen un modelo de enseñanza recíproca, en el que el alumno debe tomar  un papel activo. El modelo, diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos  ‐formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo‐, se basa en la discusión  sobre el fragmento que se trata de comprender, discusión dirigida por turnos por los distintos participantes.  Cada  uno  de  ellos  empieza  planteando  una  pregunta  que  debe  ser  respondida  por  los  demás,  demanda  aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que  éstos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusión, el profesor interviene  proporcionando ayuda a los distintos participantes.   
  • 9. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 9   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    En el modelo de enseñanza recíproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se irá usted dando cuenta  de que no es un participante común. De entrada, ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cómo actúa  para  solucionar  determinados  problemas.  En  segundo  lugar,  ayuda  a  mantener  los  objetivos  de  la  tarea,  centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. Por  último, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión, en un proceso enfocado a que éstos asuman la  responsabilidad total y el control correspondiente. Explicación, demostración de modelos, participación activa y  guiada,  corrección,  traspaso  progresivo  de  la  competencia...  vuelven  a  aparecer  aquí  como  claves  de  la  enseñanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990), en un artículo en el que expone esta perspectiva,  sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor  en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989, en  Coll, 1990), considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera  simultánea:  • Los  contenidos  que  hay  que  enseñar.  Estos  no  pueden  limitarse  a  los  contenidos  factuales  y  conceptuales,  o  a  los  procedimientos  de  carácter  específico  estrechamente  ligados  a  un  ámbito  concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje  en  los  expertos.  En  el  caso  de  la  comprensión  lectora,  se  trata  de  enseñar  los  procedimientos  estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva, es decir,  utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.  • Los métodos de enseñanza. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos  puedan  construir  su  conocimiento  y  aplicarlo  en  contextos  diversos.  No  existen  prescripciones  que  puedan asegurar el éxito de un método sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (Solé, 1991) que  la  perspectiva  constructivista  es  incompatible  con  la  homogeneización  ‐en  la  caracterización  de  los  alumnos, en la consideración de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los métodos que  se utilizan para enseñarles‐.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a  construir su  conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas ‐ las de enseñanza recíproca, las del modelo de fases, las de instrucción directa‐ que, convenientemente  adecuadas, ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza.  • La secuenciación de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el  máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto más  general y simple sea la nueva información, más sencillo resultará dicho proceso, pues es de esperar que  el  alumno  pueda  relacionar  su  conocimiento  previo  con  algo  poco  específico,  detallado  y  complejo  cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general.  Quiero llamar su atención respecto del 
  • 10. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 10   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    hecho  de  que  en  la  enseñanza  de  la  lectura  suele  seguirse  el  camino  inverso,  es  decir,  enseñar  procedimientos específicos, aplicables a un ámbito reducido de problemas –por ejemplo, responder a  preguntas muy cerradas‐ antes que procedimientos de tipo general por ejemplo, plantearse preguntas  pertinentes sobre el texto.  • La  organización  social  del  aula,  aprovechando  todas  las  posibilidades  que  ofrece.  En  el  caso  de  la  enseñanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo; o que los  ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. ¿Por qué no plantear situaciones en las  que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? ¿Por qué  no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e incluso en la lectura  silenciosa ‐ para resolver dudas, clarificar, etc.‐?    En fin, como habrá visto, esto de enseñar a leer no es tarea fácil, ni tampoco lo parece aprender a leer, al menos  de  la  forma  como  en  este  libro  se  entiende  la  lectura.  ¿Quiere  un  dato  curioso?  Una  gran  parte  de  las  propuestas  metodológicas  para  la  enseñanza  que  después  se  extrapolan  a  distintos  contenidos  y  materias  ‐ modelos  de  instrucción  directa,  enseñanza  explícita,  modelos  de  enseñanza  recíproca,  diseño  de  ambientes  educativos  ideales‐,  algunos  ejemplos  de  las  cuales  hemos  visto  en  este  apartado,  se  han  elaborado  para  mejorar  la  enseñanza  de  la  lectura,  a  partir  de  la  preocupación  que  suscita  el  número  escalofriante  de  analfabetos funcionales ‐me remito a los datos del primer capítulo‐ en las sociedades occidentales.    El  análisis  de  algunas  propuestas  concretas  elaboradas  en  la  perspectiva  constructivista,  y  de  otras  que  se  desprenden de otros marcos explicativos, pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión  debe  presidir  la  enseñanza  de  estrategias  de  comprensión  lectora:  un  enfoque  basado  en  la  participación  conjunta ‐aunque con responsabilidades diversas‐ de profesor y alumno, con la finalidad de que éste devenga  autónomo y competente en la lectura.    Espero  haber  conseguido  este  propósito.  Una  buena  forma  de  que  pueda  usted  comprobarlo  sería  que  se  decidiera a responder algunas preguntas, como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que  se  establecen  diferencias  entre  las  propuestas  constructivistas  y  las  propuestas  proceso/producto?  ¿Es  suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda  significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el  aprendizaje de los alumnos?, etc.  Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad  de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64‐71 
  • 11. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 11   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Leer, Comprender y Aprender    Isabel Solé  Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que  pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensión  que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el  lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qué va a leer, y  para qué va a hacerlo; exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante, confianza en las  propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.‐que permitan abordar la tarea con  garantías de éxito; exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura.  Cuando esas condiciones, en algún grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que,  en algún grado también, el lector podrá comprenderlo. Ahora bien, ¿podemos afirmar que en ese caso podrá  también aprender a partir del texto?  (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted mismo está leyendo, le  sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)     A. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo  En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por  Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se  presenta  como  objeto  de  aprendizaje;  implica  poder  atribuirle  significado  al  contenido  en  cuestión,  en  un  proceso que  conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente.  Ese proceso  remite  a  la  posibilidad  de  relacionar  de  una  forma  no  arbitraria  y  sustantiva  lo  que  ya  se  sabe  y  lo  que  se  pretende aprender.  Para  explicar  el  continuo  que  se  establece  entre  aprender  a  leer  y  leer  para  aprender  (El  autor  hace  dos  precisiones).    • En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la  medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece  nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o  mejor, a múltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del  lector .Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso  cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer.  
  • 12. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 12   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    • En segundo lugar, en una gran variedad de  contextos y situaciones, leemos  con la finalidad clara de  aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que  sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva ‐, y la tarea,  unos  requerimientos  claros,  entre  ellos  controlar  y  frecuentemente  demostrar  que  se  ha  aprendido.  Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que  procesa  la  información  que  lee,  relacionándola  con  la  que  ya  poseía  y  modificando  ésta  como  consecuencia de la actividad –con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante  la lectura‐, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una  serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo.    Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. La primera nos  ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona; la segunda nos alerta sobre la necesidad de  enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un niño  aprende a leer, puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si  enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que  aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autónoma  en una multiplicidad de situaciones.    Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad  de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39‐43                 
  • 13. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 13   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    La Lectura  Ma. Teresa Serafini    << ¡Ya leí la lección para mañana, pero no entendí nada!>>  Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de periódicos y de  seminarios, de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en  la biblioteca, para aprender y divertirse. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las  ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.    Lamentablemente,  es  muy  diferente  leer  un  texto  de  manera  superficial  que  comprenderlo  y  asimilar  su  contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación  que ayude a apropiarse del contenido; más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y  escritas. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más  importantes  y  las  relacione  con  lo  que  ya  conoce  reorganizándolas  y  sintetizándolas  según  criterio  propio, y  haciendo  más  fácil  de  este  modo  el  proceso  de  memorización.  Saber  leer  significa  entonces  poseer  varias  capacidades de tipo técnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).    La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. Aún cuando cada tipo de  texto  requiere  capacidades  específicas.  La  lectura  de  textos  de  historia,  por  ejemplo,  necesita  que  sepan  organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico, mientras que la lectura de textos científicos requiere  reconocer relaciones de causa‐efecto. Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica  capacidades comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de  memorizar los términos nuevos.    En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre‐ lectura, en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto; la llamada <<lectura  rápida>>,  que  permite  recorrer  textos  muy  largos  en  poco  tiempo,  extrayendo  pocas  pero  fundamentales  informaciones, y finalmente, la «lectura analítica», aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la  valoración  y la  comprensión  crítica  de  sus  elementos.  En  esta  fase,  en  particular,  se  evalúa  la  validez  de  las  fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser  completada  tomando  apuntes  y  esquematizando  el  contenido  de  un  texto,  mientras  que  en  el  capítulo  5  veremos las técnicas de memorización. En cambio, este capítulo termina con algunos consejos prácticos para 
  • 14. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 14   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más  al alcance de la mano: la lectura por diversión.    3.1. Fases de la lectura.  En  la  escuela,  la  capacidad  de  estudio,  a  menudo,  se  considera  innata  o  ligada  a  factores  ambientales.  Ésta  postura  hace  difícil  la  determinación  de  las  capacidades  básicas  para  el  estudio  y  excluye  su  enseñanza  del  currículo escolar.    La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas,  de difícil definición y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un  texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. Veamos estas fases en  síntesis.  I. Fase  pre‐lectura.  Durante  esta  fase  se  lee  superficialmente  el  texto,  tratando  de  captar  los  elementos más importantes, evaluar el interés del contenido, determinar la estructura general y  formarse una idea global.  Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida, que trata de analizar  un  texto  rápidamente  y  en  forma  global  para  tomar  de  èl  unos  pocos  elementos.  Teniendo  en  cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el  tema, puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta  durante la siguiente lectura crítica.  II. Fase:  Lectura  crítica  del  texto.  La  propia  y  verdadera  lectura  analítica  debe  realizarse  con  una  disposición activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los  objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. La  lectura crítica puede acompañarse de un subrayado  del texto y de la toma de apuntes.  III. Fase: post‐lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes.  Pueden  elaborarse  diagramas,  representaciones  gráficas  que  muestren  la  estructura  de  la  información, o bien fichas, tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a  memorizar.  Estas  informaciones  son  básicas  para  la  preparación  de  un  trabajo  escrito  o  de  una  exposición oral.    Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden  justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981). 
  • 15. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 15   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997      La lectura crítica  María Teresa Serafini  En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura  crítica.  Estos  son:  la  comprensión  de  los  objetivos del  autor,  la valoración  de  la  fiabilidad  de  las  fuentes  del  escrito, y la distinción entre hechos y opiniones.      Las Técnicas de Estudio    3.5.1. Determinación de los objetivos del autor  Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Por ejemplo, questo  é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar  las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. A veces, los objetivos  principales se declaran de modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a través de un  complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y Parisi,  1980,  se  propone  un  modelo  de  comprensión  del  texto  como  construcción  de  la  correcta  «jerarquía  de  los  objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto.    A veces, el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo  del autor. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo  declarado» y el objetivo real; parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir, mientras que en  realidad,  las  sátiras  nos  transmiten  mensajes  precisos  que  reflejan  un  objetivo  bien  definido  de  su  autor.  Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del  autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien  la de criticar la filosofía de Leibniz, sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible», mostrando  que, en realidad, la vida está llena de adversidades.    La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. Por  ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir una materia del modo que resulte  más accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área 
  • 16. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 16   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    de  especialización,  dándole  una  importancia  comparativamente  mayor  con  respecto  a  los  demás  campos  de  estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema, aun  cuando  la  importancia  del  problema  no  es  enorme;  o  bien  el  autor  introduce  dificultades  artificiales,  por  ejemplo,  dando  a  toda  costa  una  presentación  rica  en  formalismos  a  problemas  que  podrían  tratarse  de  un  modo simple.    En la escuela, a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular  de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios  ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica  que leamos una sola de las críticas, intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo, extrajo la más  simple, o bien la que él considera más válida); si en cambio nos induce a leer todas las críticas, intuimos que  quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia.    3.5.2. Valoración de la autoridad de las fuentes  Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta útil  aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaración del Fondo  Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un  único operador económico.    El «principio de autoridad», sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la  fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a  menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que  textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la  sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la falta  de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos.      3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones  Estudiando  historia  o  leyendo  los  periódicos,  sobre  todo,  es  cuando  nos  damos  cuenta  de  la  necesidad  de  separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. De manera un poco  simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por 
  • 17. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 17   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    ejemplo,  si  se  trata  de  una  aseveración  científica  que  puede  probarse  mediante  experimentos);  en  cambio  describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.    Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por ejemplo, en el caso  del  átomo,  que  en  la  década  de  1930  se  consideraba  la  parte  más  pequeña  indivisible  de  la  materia,  aun  basándose en resultados de experimentos científicos, y que en la década de 1940, en cambio, se reconoció que  estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en  el ambiente científico de teorías, probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales, antes que de hechos.    En cambio es más fácil distinguir una opinión; son opiniones nuestras creencias, nuestras sensaciones y nuestros  juicios. Una opinión es algo subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En último extremo  podemos  atribuir  a  una  opinión  una  probabilidad  de  ser  verdadera;  por  ejemplo,  sumando  varios  juicios  negativos  de  diversos  periodistas  llegaremos  a  creer  que  un  árbitro  dirigió  mal  un  partido  y  atribuiremos  a  nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta.    El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos:  1. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana.  2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana.  3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.  4. Por lo general, las películas permiten relajarse más que los libros.  5. Cristóbal Colón descubrió América en 1492.  La primera proposición es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio, entra en el campo de  las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como  maravilloso,  bello,  terrible,  inteligente  o  estúpido»,  corresponden    a  una  opinión  no  verificable.  Tampoco  la  tercera  proposición presenta un hecho porque «mejor» indica  un juicio de  valor; además, ese juicio  es muy  difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginación, la calidad  del  papel.  También  la  cuarta  proposición  presenta  un  juicio  de  valor  y  es  por  lo  tanto  una  opinión.  Estas  consideraciones  nos  llevan  a  ejercitar  nuestras  facultades  críticas,  y  a  interpretar  con  la  atención  debida  las  proposiciones de este tipo.    La  quinta  proposición  aparece  a  primera  vista  como  un  hecho;  pero  algunos  historiadores  sostienen  que,  efectivamente, Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América 
  • 18. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 18   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. A veces, los libros de historia hacen de la  quinta proposición un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea.  Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos, y  puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo.    3.6. La lectura como diversión  Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a  leer, y por la otra, especialmente en el ciclo básico, se les da libros en los cuales las notas, las fichas de lectura,  los  cuadros  sinópticos  históricos,  los  diccionarios  de  bolsillo  y  los  más  diversos  auxilios  para  la  comprensión  ocupan más espacio que el propio texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más  a  las  presiones  de  las  editoriales  que  a  una  real  convicción  de  los  docentes,  pero  es  un  síntoma  del  escaso  espacio que se le otorga a la lectura como diversión. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre  los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los  que tendrán que escribir una composición. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que  tienen una biblioteca propia.  Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos‐lectores. En el  mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen  otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).    Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. Se observó a un grupo de  personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen buenas capacidades de lectura y  han  alcanzado  un  alto  grado  de  automatismo  en  todos  los  componentes  de  la  lectura,  leyendo  a  una  alta  velocidad y sin dificultades de comprensión. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que  impulsa a leer, o más bien su consecuencia.    Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación, que aman los  textos  de  tipo  fantástico,  pero  también  encontramos  lectores  que  prefieren  los  textos  realistas.  Los  lectores  habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso  desesperados  cuando  se  encuentran  en  situación  de  no  tener  un  libro  a  su  disposición  y  de  no  poder  conseguirlo.  Para  algunos,  el  lugar  preferido  de  lectura  es  un  espacio  solitario  al  aire  libre;  para  otros,  en  cambio, un subterráneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso); para  muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse. En este caso, cinco minutos de 
  • 19. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 19   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    lectura antes del sueño son una verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de  la jornada.    Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de  otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco  de atención de sí mismos hada realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. En otros  casos, la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.    Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. Muchos  tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aquél  que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de  alguna manera ese período de la vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que  emerjan experiencias negativas pasadas. En la mayoría de los casos, sin embargo, los «abandonos» a la mitad de  un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata, o bien por la dificultad de  adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia  un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no  nos gusta en absoluto.    3.6.2. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura  La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. Los  docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando  son muy niños (Denti, 1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para  afrontar  juntos  las  primeras  dificultades.  Veamos  algunos  consejos  que  pueden  facilitar  el  crecimiento  de  la  «pasión por la lectura».  1. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestión de afrontar Guerra y  paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. El  adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez, más que basándose  en  su  edad.  Además,  la  elección  de  un  libro  debe  reflejar  de  todos  modos  el  gusto  del  lector;  por  ejemplo, hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar  Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola.  2. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aquéllos que puedan  proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías, ensayos, libros 
  • 20. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 20   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    sobre  costumbres,  que  pueden  crear  el  mismo  placer  que  una  novela  sin  requerir  mayor  esfuerzo  o  resultar fatigosos. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos.  S. Freud, Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela  policial.  A. Morita, Autobiografía del presidente de la Sony, ed. Comunitá: las economías y las culturas japonesa,  norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y  de uno de sus fundadores.  D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso‐Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un  profesor amargado de unos 68 años.  3. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20‐30 páginas de un texto, que se leen todas  juntas el mismo día, con objeto de entrar en el espíritu del libro.  4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la  lectura. Hay libros que fascinan desde la primera página, mientras que otros necesitan tiempo antes de  apasionamos  (en  particular,  los  libros  de  argumentos  apartados  de  nuestra  experiencia  y  nuestra  cultura).  5. Una  vez  que  hemos  entrado  en  el  espíritu  del  libro,  no  hay  que  avergonzarse  de  saltar  renglones,  páginas  o  secciones  si  no  nos  interesan  y  si  su  lectura  pudiera  provocar  la  interrupción  del  mismo.  Saltando algunas partes uno construye una visión propia; y esto nos hace sentir activos. Sin embargo no  hay que abusar de ello,  porque a la larga podría creamos el mismo tipo de  frustración que se  tiene  cuando se  pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro, buscando un programa que  divierta más.  6. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. Cuando leemos comentarios, publicidad o citas  que  provocan  nuestra  curiosidad,  anotar  de  inmediato  en  la  agenda  los  títulos  de  los  libros,  y  comprarlos en la primera ocasión. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en  ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la  mesita  de  noche,  ya  que  antes  o  después  se  presentará  la  ocasión  de  dedicar  tiempo  a  la  lectura.  Entonces  estaremos  contentos  de  tener  la  posibilidad  de  leer  uno  de  nuestro  agrado,  en  lugar  de  aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés.    Al  final  del  libro,  centrar  la  atención  sobre  el  texto  leído,  evaluar  los  aspectos  que  más  nos  han  gustado  y  aquéllos  que  nos  dejaron  perplejos;  en  otras  palabras,  jugar  el  papel  del  crítico,  aunque  sea  diletante.  Esta  reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos, dándonos argumentos válidos para aconsejarlo 
  • 21. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 21   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos  releer, pasados algunos años.    Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64‐70           
  • 22. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 22   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de hacerlo, de lo que se puede  escribir, del equipo imprescindible para la escritura y de algunas cosas más    Daniel Cassany    Los escritores dicen que escriben para que la gente les  quiera más, para la posteridad, para despejar los demonios  personales, para criticar el mundo que nos gusta, para huir  de sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razones   y porque escribiendo puedo ser yo mismo.  MARÍA ANTONIA OLIVER    Antes  de  ponerse  el  delantal,  conviene  hacer  ciertas  reflexiones  generales  sobre  la  escritura.  Hay  que  darse  cuenta  del  tipo  de  empresa  en  que  nos  metemos,  tomar  conciencia  de  las  dificultades  que  nos  esperan  y  formular objetivos sensatos según la capacidad y el interés de cada cual. ¡Ah! Atención al equipo necesario para  escribir. No se puede esquiar sin esquís ¿verdad?    Conocimientos, Habilidades y Actitudes    En la escuela nos enseñan a escribir y se nos da a entender, más o menos veladamente, que lo más importante – y  quizá  lo  único  a  tener  en  cuenta‐  es  la  gramática.  La  mayoría  aprendimos  a  redactar  pese  a  las  reglas  de  ortografía y de sintaxis. Tanta obsesión por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que  haber  dentro:  claridad  de  ideas,  estructura,  tono,  registro,  etc.  De  esta  manera,  hemos  llegado  a  tener  una  imagen parcial, y también falsa, de la redacción.    Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que debemos conocer la  gramática y el léxico, pero también se tienen que saber utilizar en cada momento. ¿De qué sirve saber cómo  funcionan  los  pedales  de  un  coche,  si  no  sabes  utilizar  los    pies?  De  la  misma  manera  hay  que  dominar  las  estrategias  de  redacción:  buscar  ideas,  hacer  esquemas,  hacer  borradores,  revisarlos,  etc.  Pero  estos  dos  aspectos  están  determinados  por  un  tercer  nivel  más  profundo:  lo  que  pensamos,  opinamos  y  sentimos  en  nuestro interior acerca de la escritura. El siguiente cuadro nos muestra estas tres dimensiones:     
  • 23. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 23   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.      CONOCIMIENTOS  HABILIDADES  ACTITUDES  Adecuación: nivel de  formalidad.  Analizar la comunicación.  ¿Me gusta escribir?  Estructura y coherencia del  texto.  Buscar ideas.  ¿Por qué escribo?  Cohesión: pronombres,  puntuación…  Hacer esquemas, ordenar  ideas.  ¿Qué siento cuando escribo?  Gramática y ortografía.  Valorar el texto.    Presentación del texto.  Rehacer el texto.    Recursos retóricos.        La  columna  de  los  conocimientos  contiene  una  lista  de  las  propiedades  que  debe  tener  cualquier  producto  escrito para que actúe con éxito como vínculo de comunicación; es lo que las autoras y autores deben saber  imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las principales estrategias de redacción que se  ponen  en  práctica  durante  el  acto  de  escritura,  como  si  fueran  las  herramientas  de  un  carpintero  o  de  un  cerrajero. Podríamos añadir las destrezas psicomotrices de la caligrafía o del tecleo. La tercera lista, la de las  actitudes, recoge cuatro preguntas básicas sobre la motivación de escribir, que condicionan todo el conjunto.    Veámoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y después de la  redacción, o si tenemos una buena opinión acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a  hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente, quien no sienta interés, ni placer, ni utilidad alguna, o  quien tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, éste seguro que tendrá que esforzarse de lo lindo  para aprender a hacerlo, mucho más que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el  mismo nivel. ¡Las actitudes se encuentran en la raíz del aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta límites  que quizá ni sospechamos!    ¡Pero esto no sirve de excusa para los más desmotivados! Muchas personas conducen bastante bien, circulan  por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni los coches ni las carreteras –como me sucede a mí  mismo‐. Otras personas odian la cocina, los cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro  reglas  básicas  del  congelado  y  el  microondas.  Pues  bien,  así  pasa  ‐¡debería  pasar!‐  con  la  escritura.  Todo  el  mundo  tendría  que  poseer  un  mínimo  nivel  de  expresión  para  poder  defenderse  en  esta  difícil  sociedad  alfabetizada  en  la  que  nos  ha  tocado  vivir.  Esto  es  absolutamente  posible.  Recordemos  lo  que  decía  en  la  introducción: escribir es una técnica, no una magia.      Razones para escribir    Tardamos bastante más de lo que calculan los maestros  en entender la escritura como búsqueda personal de expresión.  El primer aliciente para expresarse por escrito de una  manera espontánea surge, precisamente, como rebeldía  frente a su mandato. La ruptura con los maestros es condición 
  • 24. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 24   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    necesaria para que germine la voluntad real de escribir  CARMEN MARTÍN GAITE    Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qué escribe, la conversación se llena inevitablemente de  tópicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos, poemas o cualquier  otro texto creativo. Otra persona pensará en las cartas y responderá lo más seguro que no, que muy raramente,  porque es más rápido llamar por teléfono; y luego comentará que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo,  todos concluiremos diciendo que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustaría poder hacerlo más a  menudo.    La imagen social más difundida de la escritura es bastante raquítica y a menudo errónea. No todo el mundo  califica  como  escritos  lo  que  se  elabora  en  el  trabajo  (informes,  notas,  programas),  en  la  escuela  (reseñas,  apuntes,  exámenes,  trabajos),  para  uno  mismo  (agenda,  diario,  anotaciones),  o  para  amigos  y  familiares  (invitaciones,  notas,  dedicatorias).  Asimismo,  se  suele  pensar  siempre  en  la  función  de  comunicar  (cartas,  cuentos, certificados) y mucho menos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de divertir  (poemas, dedicatorias). Con una gama tan limitada de utilidades, es muy lógico que no encontremos motivos  importantes para redactar.    Pero  la  escritura  tiene  muchas  utilidades  y  se  utiliza  en  contextos  muy  variados.  Fíjate  en  el  cuadro  de  la  siguiente página, donde encontrarás una clasificación de los diferentes tipos de escritura.    Tipo de Escritura    CARACTERÍSTICA  FORMA  P  E  R  S  O  N  A  L  Objetivo  básico:  explorar  intereses  personales.  Audiencia: el autor  Base para todo tipo de escritura  Tiene flujo libre  Fomenta  la  fluidez  de  la  prosa  y  el  hábito de escribir  Facilita el pensamiento  diarios personales  cuadernos de viaje y de trabajo  ensayos informales y narrativos  escribir a chorro  torbellino de ideas  ideogramas  recuerdos                  listas  dietarios                    agendas  F  U  N  C  I  O  N  A  L  Objetivo  básico:  comunicar,  informar,  estandarizar  la  comunicación  Audiencia: otras personas  Es altamente estandarizado  Sigue fórmulas convencionales  Ámbitos laboral y social  correspondencia  comercial,  administrativa  y  de  sociedad    cartas                      invitaciones  contratos                 felicitaciones  resúmenes             facturas  memorias  solicitudes     
  • 25. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 25   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    C  R  E  A  T  I  V  A  Objetivo  básico:  satisfacer  la  necesidad de inventar y crear  Audiencia: el autor y otras personas  Expresión  de  sensaciones  y  opiniones privadas  Busca pasarlo bien e inspirarse  Conduce a la proyección  Experimental  Atención especial al lenguaje  poemas                   ensayos  mitos                       cartas  comedias                canciones  cuentos                   chistes  anécdotas               parodias  gags   novelas    E  X  P  O  S  I  T  I  V  A  Objetivo  básico:  explorar  y  presentar información  Audiencia: el autor y otras personas  Basado en hechos objetivos  Ámbitos académicos y laboral  Informa, describe y explica  Sigue modelos estructurales  Busca claridad  informes                  noticias  exámenes               entrevistas  cartas                      normativa  ensayos                  instrucciones  manuales  periodismo  literatura científica    P  E  R  S  U  A  S  I  V  A  Objetivo  básico:  influir  y  modificar  opiniones  Audiencia: otras personas  Pone  énfasis  en  el  intelecto  y/o  las  emociones  Ámbitos  académico,  laboral  y  político  Puede tener estructuras definidas  Real o imaginado  editoriales               anuncios  cartas                     eslóganes  panfletos                 peticiones  ensayos                  artículos de opinión  publicidad  literatura científica    (extraído de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989)    Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me reitero a creer que nací con este don  especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo  mismo  he  configurado  mis  gustos.  La  letra  impresa  ha  sido  un  compañero  de  viaje  que  me  ha  seguido  en  circunstancias  muy  distintas.  Poco  a  poco  he  cultivado  mi  sensibilidad  escrita,  desde  que  llevaba  pañales,  cuando veía a padres y hermanos jugando con letras, hasta la actualidad.    Cuando era un adolescente escribía poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre todo en momentos  delicados.  En la escuela y en la  universidad, me  harté de tomar apuntes, resumir y anotar lo que tenía que  retener  para  repasar  más  tarde;  también  escribí  para  aprender  (reseñas,  comentarios,  trabajos)  y  para  demostrar que sabía (exámenes). Todavía hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago  un esquema o un resumen escritos.    También escribí por trabajo: exámenes, informes, proyectos, artículos, cartas. Incluso en una ocasión recuerdo  que aproveché la escritura con finalidades terapéuticas. Era muy joven e impartía mi primer curso de redacción  en  una  empresa  privada.  Mis  alumnos  no  sólo  eran  bastante  mayores  que  yo,  sino  que  había  algunos  que 
  • 26. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 26   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    trabajaban en la empresa desde antes de que yo naciera. Me sentía tan inseguro que casi me daba miedo entrar  en el aula cada día. Decidí llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cada  clase,  me  ponía  a  escribir  todo  lo  que  había  pasado  y  lo  que  sentía.  Proyectaba  en  el  papel  todo  tipo  de  frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina; recobraba confianza y fuerza para  volver a clase al día siguiente.    Creo que cada persona puede cultivar la afición por la escritura de una manera parecida. Sólo se trata de saber  encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un día te pones a escribir sin  que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y poco a poco, la escritura se revela  como una gran amiga, como una excelente y útil compañera de viaje. Te conviertes en un/a escritor/a ‐¡ojo!, en  minúscula, si hace falta.    Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona,  Anagram, pp.36‐43                   
  • 27. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 27   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Características del Enfoque Comunicativo  Ana Ayuste    El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción  entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa  en espacios comunicativos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que  en los resultados del aprendizaje.     Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más  universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje,  provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más  completos.     Por lo que respecta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción  activa  y  progresiva  del  conocimiento  que  se  da  en  los  diferentes  procesos  de  interacción  con  su  medio  sociocultural y con las personas que lo integran.     El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no  se  da  una  relación  de  poder  entre  profesores  y  estudiantes,  sino  un  diálogo  igualitario  entre  todos  los  participantes (profesores y alumnos).     En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a través del  acto comunicativo.     Establecer  las  condiciones  ideales  del  diálogo  es  al  mismo  tiempo  procedimiento  y  objetivo  de  la  acción  educativa.  Éstas  radican  en  la  posibilidad  de  llegar  a  acuerdos  sobre  la  base  de  los  mejores  argumentos.  En  consecuencia, se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En  este sentido, se intercambian los roles (emisor‐receptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el  diálogo tienen las mismas oportunidades para participar.   Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario  explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante 
  • 28. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 28   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    del  modelo  de  sociedad  y  persona  que  se  pretende  potenciar.  La  educación  desde  esta  perspectiva  está  implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras.    La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se  debaten los  temas  de  más  interés  haciéndose  eco  de  las  tesis  de  los  movimientos  críticos  (movimientos  ecologistas,  pacifistas,  feministas,  multiculturales,  etc.)  con  la  intención  de  dar  a  conocer  otros  discursos,  distintos  a  los  oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.     La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. A través del proceso  de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación, los estudiantes reconstruyen la cultura.     En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado, alumnado y familia, etc.).     El  enfoque  comunicativo  desde  una  concepción  de  la  pedagogía  crítica  se  fundamenta  en  el  valor  de  la  diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres,  minorías étnicas, clases, edades,...) Por esta razón, es importante crear espacios en los que las historias, textos,  memorias, experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.     El educador como facilitador de la comunicación, propone temas y formas para construir el conocimiento de  manera  que  se  cumplan  las  condiciones  ideales  del  diálogo.  El  educador  debe  asegurarse  de  que  todas  las  personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones.   El  rol  de  educador  y  educando  no  está  definido  rígidamente;  todos  aprendemos  y  todos  tenemos  algo  que  enseñar. La  evaluación se ha  de extender a  todos los participantes  (educadores y educandos), y a todos los  ámbitos organizativos y estructurales del centro.   El  aprendizaje  no  se  basa  únicamente  en  los  aspectos  intelectuales.  Los  aspectos  emotivos,  empáticos  y  de  comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal.     La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores  personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo  y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de  sus bagajes culturales y experiencias.    
  • 29. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 29   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación, a través de  los exámenes, sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos  colectivamente.     AYUSTE,  Ana.  “Características  del  enfoque  comunicativo”  en:  Planteamientos  de  la  Pedagogía  Crítica.  Comunicar y transformar, Ed. Graó, Barcelona. 1994, pp. 49 ‐ 52                                       
  • 30. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 30   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    La organización de las ideas  María Teresa Serafini    Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de colocarse «en  orden» para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la organización de las ideas es una operación  más  crítica  que  el  acopio  de  las  mismas,  por  cuanto  requiere  la  utilización  de  mecanismos  asociativos  más  complejos,  capaces  de  captar  similitudes,  construir  razonamientos  (distinguiendo  las  premisas  y  las  conclusiones) y desarrollar tesis coherentes.  Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexión, un uso activo de la propia inteligencia. Sin embargo,  como en el acopio de ideas, existen varias técnicas que pueden ayudarnos.  Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de clasificación, consiste en  subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por «grupo» entendemos, en este caso, un conjunto de objetos  que posean alguna característica común. Por ejemplo, se utilizan técnicas de agrupamiento para ordenar un  armario  de  cocina:  ante  todo  es  preciso  separar  la  cubertería  de  las  servilletas,  y  luego  los  cuchillos  de  los  tenedores  y  las  cucharas.  En  este  caso,  los  grupos  están  constituidos  por  objetos  iguales:  las  servilletas,  los  cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones más difíciles, los grupos comprenden objetos diferentes  con sólo algunas características comunes. Por ejemplo, al ordenar nuestra biblioteca nos encontramos con libros  muy diferentes entre sí; por tanto, es preciso ante todo encontrar criterios de subdivisión con los que construir  los grupos: por temas, por autores en orden alfabético, por editoriales, o bien simplemente por el tamaño.    Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema más complejo, pero del mismo tipo. Se trata de  reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas corresponda a una parte unitaria de  nuestro escrito, ya se trate de un razonamiento, de una ejemplificación, de una hipótesis, de una conclusión, de  una descripción.  Cada grupo de ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos: por ese  procedimiento se construye un mapa de ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los  elementos están presentados en orden jerárquico, desde los más importantes y generales en el centro, hasta los  secundarios  y  más  específicos  hacia  los  bordes  exteriores  del  folio.  Una  vez  reunidas  las  ideas  en  grupos  y  subgrupos, resulta más claro el «mensaje» de nuestro escrito y podemos proceder, por tanto, a la redacción del  esquema,  es  decir,  de  un  listado  organizado  como  un  índice,  que  nos  guiará  en  la  redacción  del  escrito.  El  esquema es la última forma escrita producida durante la pre escritura.    Organización de las ideas en un escrito 
  • 31. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 31   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    En  la  sección  anterior  hemos  mostrado  cómo  reconocer  grupos  de  objetos  y  hemos  propuesto  ejercicios  sencillos de clasificación. Un trabajo de organización análogo ha de llevarse a cabo con las ideas recogidas en la  lista, en el racimo asociativo o en el flujo de escritura. Es necesario ante todo distinguir un número limitado de  «ideas principales» (categorías); a partir de ellas, después las ideas se dividen en grupos.  La determinación de las «ideas principales» exige concentración y capacidad de examinar un problema en toda  su complejidad, pero se trata de una actividad muy agradable, porque da la sensación de dominar los elementos  del escrito.  De hecho, un texto resulta interesante cuando presenta pocas ideas bien desarrolladas y no cuando recoge una  multitud de informaciones desligadas entre sí. La selección de ideas principales puede coincidir algunas veces  con la subdivisión del problema examinado en varios sub problemas, que luego se tratan por separado. Por  ejemplo, en la primavera y el verano de 1991, aparecieron en los periódicos muchos artículos sobre un nuevo  fenómeno  social:  el  teléfono  celular.  Algunos  lo  elogiaban  por  su  comodidad,  y  otros  lo  juzgaban  como  una  nueva  manifestación  de  consumismo.  En  el  Espresso  (23  junio  1991),  Umberto  Eco  ironizaba  sobre  la  nueva  moda a través de la distinción entre cinco categorías de usuarios: los afectados por alguna clase de impedimento  físico,  los  que  tienen  que  atender  a  posibles  riesgos  de  urgencia  (bomberos,  médicos  e  incluso  Bush),  los  adúlteros, los que no saben vivir en soledad y tienen una necesidad constante de relacionarse con amigos y  parientes,  y  finalmente,  los  que  desean  mostrar  en  público  lo  solicitados  que  están.  La  descripción  de  estos  grupos y su posterior evaluación constituye la «estructura activa» del texto.    Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización de las ideas. Edit. Paidos.1997. pp. 79‐84     
  • 32. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 32   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de  Significado e Interpretación  Gabriela Ynclán    La  llamada  negociación  de  significados1     esta  descrita  por  Brunner  como  un  acto  natural  del  niño,  una  interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de  su mundo.    Todo  ello  a partir  de  que  el  niño  interactúa  por  medio  del  lenguaje  y  comparte  significados  públicamente  a  través de constantes procesos de interpretación.    Entender  que  los  niños  y  los  jóvenes  tienen  muchas  cosas  que  decir  sobre  todo  aquello  que  los  rodea  e  imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera  particular y relevante de los docentes.    Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos, lo  que hacen (…)    Ynclán, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, México 1997, Pág. 10                                                                                       1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.
  • 33. C   E     I   S e F     Curso‐ Taller Fo Ejemplar Gratu nstrucciones Secretaría de escolar.  Anál Fotomecánica ortalecimiento uito, prohibida  : Analice las s   Educación P lisis  y  reflex as, S. A. de C.  para Docente su venta.  siguientes opi       Pública 2005 xión  de  la  p . V. 2007. Pág   s 2013. Refl iniones de alg • La cosa ha esas palab • Ellos (los pr y lo anota que no sig •  Tuvimos  pronuncia tiempo,  p qué signifi su experie •  Nosotros  p científicas veces, no l •  En  cuanto  (profesore sabe... al f . Guía de Tra ráctica  doce g. 291.  exionando gunos alumno abría estado  bras significa rofesores) va a en sus apun gnifica nada ( que  apren arla  correcta ero  ni  siquie ficaba fotosín encia en el au podemos  apr s  y  a  deletre les encontram empezamos es) cambian d final no sabe  abajo. Progra ente  en  la  e   Tem o  os y realice la bien, de hab aban (alumno an y los escrib ntes o lo copia (alumno).   nder  a  del amente,  lo  c era  nuestro  p ntesis (alumn ula a los 12).  render  a  usa ear  y  pronun mos significa s  a  saber  de  de tema... un ni lo que est ama de Form escuela  secun ma 2: Habilidade as reflexiones ber sabido no o de 16 años) ben en el piza a del libro de letrear  foto cual  nos  llev profesor  pod no de 16 años ar  expresione ciar  unas  pa do.   qué  están  h no se olvida d tá haciendo (a mación. Adole ndaria.  Talle es Intelectuale P  pertinentes. osotros lo qu ).  arrón, y uno v e ciencias, cos osíntesis  par vó  muchísim día  explicarno s, hablando d es  que  suena alabras  que,  hablando  ello de todo lo qu alumno).   escentes y ap eres  de  Repr es. Página | 33     ue  va  sa  ra  mo  os  de  an  a  os  ue  prendizaje  roducción 
  • 34. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 34   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Factores que influyen en el aprendizaje    María Teresa Serafini    A  cada  uno  de  los  hemisferios  cerebrales  le  corresponden  diferentes  características  cognitivas  y  de  la  personalidad.  Las  personas  en  las  cuales  predomina  el  hemisferio  derecho  no  se  sienten  molestas  por  los  sonidos, es más, están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de  distracción, como los ruidos, las voces de otras personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en  general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un  contexto  informal  y  con  estímulos  táctiles,  más  que  auditivos  o  visuales;  a  menudo  son  poco  constantes  y  afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del  cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien  organizado y formal, y afrontan los problemas de un modo analítico.     Los  estudiantes  con  predominio  del  hemisferio  derecho  o  izquierdo  presentan  diferentes  necesidades  ambientales y organizacionales, y también diferentes características personales y motivacionales. Se ha hecho  una  investigación  analizando  los  grupos‐límite  de  estudiantes, considerando  a  aquéllos  que  sobresalen  en  la  lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. Esta investigación ha demostrado que los alumnos  con  buena  capacidad  para  la  lectura  se  dividen  por  partes  iguales  en  individuos  en  los  cuales  predomina  el  hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la  lectura  predominaba  el  hemisferio  derecho.  En  efecto,  a  este  tipo  de  estudiantes  les  resulta  sumamente  dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y  Dunn, 1986).     El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes  básicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, características físicas y enfoque analítico o global.     A. Ambiente de Estudio   El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. En  particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminación tenue o muy brillante, una temperatura  cálida  o  fresca  y  un  contexto  ambiental  formal  o  informal.  Los  docentes  notan  que  algunos  alumnos  son 
  • 35. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 35   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    incapaces  de  concentrarse  en  cuanto  hay  un  poco  de  ruido  y  que  otros  rinden  mucho  más  sentados  en  las  posiciones más extrañas.     B. Emotividad   La  constancia  en  el  estudio,  la  motivación,  el  sentido  de  la  responsabilidad,  el  ansia  por  cumplir  con  sus  obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas  a  la  esfera  emotiva  de  los  estudiantes.  Por  lo  general,  la  constancia  se  da  en  alumnos  particularmente  inteligentes, mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento.  En cambio, el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer  después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como elogios o  buenas notas, por ejemplo.     C. Sociabilidad   Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros;  algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo, mientras que otros  sólo logran trabajar con sus coetáneos. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes  las exigencias particulares de cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.     D. Características Físicas   Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente; en particular, los cinco  sentidos no están desarrollados por igual en todos. Por otra parte, demuestran que llegan al máximo de sus  energías  en  horas  diferentes  del  día  y  tienen  mayor  o  menor  necesidad  de  actividades  motoras.  Algunos  estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros  tienen siempre algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible sin  actividades prácticas concretas, como escribir, por ejemplo.     E. Enfoque Global o Analítico   En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas, es posible detectar un enfoque global y otro  analítico.  El  global  lleva  primero  a  una  visión  de  conjunto  y  sólo  más  tarde  a  un  análisis  de  los  detalles.  El  enfoque  analítico,  en  cambio,  hace  que  se  afronten  varios  problemas  por  separado  y  sólo  en  un  segundo  momento se reconstruya el cuadro total.  
  • 36. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 36   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete‐ocho años. Justo a esta edad se produce una  diferenciación. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la  capacidad  de  aprender,  pero  corresponde  a  rasgos  de  carácter  bastante  bien  delimitado.  Veamos  las  características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo, Dunn y Dunn,  1986).     El estudiante con enfoque global:   A. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro.   B. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas.   C. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas.   D. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo.   E. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos.   F. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres.   G. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto.     El estudiante con enfoque analítico:   A. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades.   B. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente.   C. Resuelve los problemas de manera sistemática.   D. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle).   E. Es  capaz  de  seguir  instrucciones  (por  ejemplo,  las  recetas  de  cocina  o  las  instrucciones  para  montar  juguetes mecánicos).   F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres.   G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.     Un  cuidadoso  análisis  del  método  de  aprendizaje  de  sus  alumnos  permite  al  docente  alternar  la  forma  de  afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el  trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual  de aprendizaje.     Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase,  premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores 
  • 37. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 37   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el  debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados.  Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la  figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su  comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales  resulta nocivo.     NOMBRE:   CLASE:   FECHA:   I. AMBIENTE   Sonidos.   Luces   Temperatura   Situación formal o informal  II. EMOTIVIDAD   Motivación   Constancia   Responsabilidad   Independencia  Necesidad de guía   Ansiedad   III. SOCIABILIDAD   Trabaja mejor:  Solo   Con un compañero  En un grupo pequeño   En actividades que movilizan a toda la clase   Con los adultos   IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS   Preferencia perceptiva:     visual  
  • 38. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 38   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    auditiva   táctil   Comida   Movilidad   Distribución de las actividades durante la jornada   V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO       Revelan un enfoque global:   1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global.   2. Usa el contexto para comprender.   3. Se siente atraído por aspectos fantásticos.   4. No le gusta aprender de memoria.   5. Detecta con facilidad las ideas principales.   Revelan un enfoque analítico:   1. Capta las informaciones en unidades pequeñas.   2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub‐problemas.   3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones.   4. Le gusta aprender de memoria.   5. Detecta principalmente los detalles.    Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en  grupos  reducidos;  en  ellos,  los  estudiantes,  bajo  la  supervisión  de  un  tutor,  interactuaban  con  pacientes  simulados  que  presentaban  sus  problemas  médicos  de  una  manera  confusa,  teñida  por  la  angustia,  la  información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas  con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían  aprender y para hacer un diagnóstico y    En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del  procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje:  • Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.  • Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. 
  • 39. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 39   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    • Aumenta  la  probabilidad  de  que  el  estudiante  recuerde  y  seleccione  lo  que  está  almacenado  en  su  memoria.  Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas  en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las  situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes  porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela  primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y  el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.    B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria  También  en  este  caso  lo  que  queremos  es  que  nuestros  estudiantes  recuerden  si  van  a  transferir  lo  que  aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes,  ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los  encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en  verdad  saben‐  cuando  llegan  a  nuestras  aulas.  Por  ello,  debemos  facilitar  una  amplia  gama  de  actividades  cognitivas que lleven a responder estas preguntas:  • ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación?  • ¿Qué hacen con ese aporte?  • ¿Con qué salen de allí?  En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no  aprenden a pensar  con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder  pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para  hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en  las  ideas  y  exponer  las  concepciones  erradas,  haciendo  al  mismo  tiempo  múltiples  conexiones.  En  esta  perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el  nuevo aprendizaje en el proceso.    Brooks  y  Brooks  (1993)  citan  los  cuatro  criterios  de  Greenberg  (Greenber,  1990)  para  que  se  dé  una  buena  situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista:  • Los estudiantes hacen una predicción comprobable.  • Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. 
  • 40. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 40   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    • La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas  soluciones.  • El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema.  Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay  un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el  mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista”  (Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).    Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A.  México 1997. PP.170‐173.         
  • 41. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 41   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    ¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?  Linda Torp y Sara Sage.  Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991).  La sencillez y lógica de esta enunciación  fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. El ABP es una manera de educación  por  la  experiencia  en  la  cual  los  alumnos  piensan,  conocen  y  actúan  dentro  de  un  contexto  no  ficticio.  Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial, el ABP, en  su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. Pero  la  esencia  del  ABP  –en  la  que  el  alumno  es  quien  resuelve  los  problemas  y  los  entiende  él  mismo‐  es  una  tradición educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los fundamentos del ABP, nos referiremos  en primer lugar a la capacitación médica y luego, a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y  secundaria.    A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina  El  aprendizaje  basado  en  problemas  como  expresión  educativa  precisa  tiene  sus  orígenes  en  los  estudios  médicos de la década de 1960. En ésa época, los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de  Ontario,  Canadá,  se  interesaron  cada  vez  más  por  la  capacidad  de  los  estudiantes  que  habían  recibido  (y  presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que  resultaban  aplicables  a  determinadas  situaciones  clínicas.  El  aprendizaje  adquirido  en  las  clases  teóricas  no  equivalía por sí mismo a su aplicación; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento  de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones  clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell, 1993).  Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en  grupos  reducidos;  en  ellos,  los  estudiantes,  bajo  la  supervisión  de  un  tutor,  interactuaban  con  pacientes  simulados  que  presentaban  sus  problemas  médicos  de  una  manera  confusa,  teñida  por  la  angustia,  la  información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas  con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían  aprender y para hacer un diagnóstico y    En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del  procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje:  • Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.  • Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. 
  • 42. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 42   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    • Aumenta  la  probabilidad  de  que  el  estudiante  recuerde  y  seleccione  lo  que  está  almacenado  en  su  memoria.  Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas  en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las  situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes  porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela  primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y  el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.    B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria  También  en  este  caso  lo  que  queremos  es  que  nuestros  estudiantes  recuerden  si  van  a  transferir  lo  que  aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes,  ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los  encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en  verdad  saben‐  cuando  llegan  a  nuestras  aulas.  Por  ello,  debemos  facilitar  una  amplia  gama  de  actividades  cognitivas que lleven a responder estas preguntas:  • ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación?  • ¿Qué hacen con ese aporte?  • ¿Con qué salen de allí?  En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no  aprenden a pensar  con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder  pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para  hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en  las  ideas  y  exponer  las  concepciones  erradas,  haciendo  al  mismo  tiempo  múltiples  conexiones  .  En  esta  perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el  nuevo aprendizaje en el proceso.    Brooks  y  Brooks  (1993)  citan  los  cuatro  criterios  de  Greenberg  (Greenber,  1990)  para  que  se  dé  una  buena  situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista:  • Los estudiantes hacen una predicción comprobable.  • Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. 
  • 43. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 43   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    • La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas  soluciones.  • El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema.  Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay  un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el  mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista”  (Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).    Linda Torp y Sara Sage. (2007).  “El Aprendizaje basado en Problemas”. Desde el Jardín de Infantes hasta el  final de la escuela secundaria. Amorrortu editores. Págs. 59‐63.             
  • 44. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 44   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Las Estrategias de Aprendizaje en las Diferentes Áreas del Currículum    Juan Ignacio Pozo, Yolanda Postigo  EJES PROCEDIMENTALES EN LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CURRICULUM  A la hora de organizar los contenidos procedimentales del currículum para favorecer un aprendizaje estratégico   puede resultar útil tener en cuenta no sólo el objetivo general del acto de aprendizaje, que según una  clasificación típica serían repetir, elaborar y/o organizar (Pozo 1990), sino también su funcionalidad dentro del  proceso y de las actividades de aprendizaje ( por ejemplo, ¿sirve para adquirir información, para extraer nueva  información de la ya disponible o para comunicársela a otros?). En este sentido, cada acción de adquisición o  transmisión de conocimientos podríamos clasificarla según su función. Así, podríamos diferenciar cinco  funciones de las actividades de aprendizaje o, si se prefiere cinco tipos distintos de procedimientos, en función  de sus propósitos:  1. Adquirir información.  2. Interpretar la información.  3. Analizar la información  y realizar inferencias.  4. Comprender y explicar la información.  5. Comunicación de la información.  Tabla 5.1   Procedimientos para la adquisición de información  1) ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN  A) Observación  1. Directa  2. Indirecta:  técnicas e instrumentos  B) Selección de  Información  1. Fuente oral  *Toma de apuntes.  * Resumen.  2. Fuente Texto/Gráfico  *Subrayado.  * Toma de apuntes  *Resumen  3. Fuente Visual  *Toma de apuntes  *Resumen  C) Búsqueda y recogida  de Información  1. Bibliotecas, textos, documentos, etc.  2. Medios de comunicación (radio, prensa, internet)  3. Uso de diversas fuentes documentales  D) Repaso y  memorización de la  Información  1. Ejercicios de repaso y repetición  2. Utilización de mnemotecnias   
  • 45. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 45   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.      Tabla 5.2    Procedimientos para la interpretación de la información  2) INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN  A) Decodificación de la  información  1. Traducción o  transformación de la  información  a) Intercódigo  • Verbal‐gráfico  • Verbal‐numérico  • Gráfico‐verbal    b) Intracódigo    B) Aplicación de modelos  para interpretar  situaciones  1. Recepción/comprensión de la aplicación de un modelo a una  situación real  2. Aplicación de un modelo a una situación real  3. Ejecución de la aplicación de un modelo a una situación real  C) Uso de analogías y  metáforas para  interpretar la  información  1. Recepción/comprensión de analogías y metáforas  2. Activación/producción de analogías y metáforas    Tabla 5.3  Procedimientos para el análisis de la información y realización de inferencias  3)  ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y REALIZACIÓN DE INFERENCIAS  A) Análisis y comparación de información  1. Análisis de los casos y ejemplificación  de un modelo  2. Establecimiento de relaciones entre  modelo e información  B) Realización de Inferencias  1. Inferencias predictivas  2. Inferencias causales  3. Inferencias deductivas  C) Investigación  1. Planificación  2. Diseño  3. Formulación de Hipótesis  4. Ejecución  5. Contrastación de hipótesis  6. Evaluación de resultados           
  • 46. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 46   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Tema 5.4     Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la información  4) COMPRENSIÓN Y ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL DE LA INFORMACIÓN  A) Comprensión del discurso (escrito/oral  1. Diferenciación de los tipos de discurso  2. Identificación de las estructuras de  texto  3. Diferenciación de ideas principales y  secundarias  4. Comprensión del significado  5. Integración de información de diversos  textos o fuentes  B) Establecimiento de relaciones  conceptuales  1. Relación de diversos factores causales  en la explicación de la información  2. Integración de la información de  diversos factores causales para la  explicación de un fenómeno  3. Diferenciación entre diversos niveles  de análisis de un fenómeno  4. Análisis y contrastación de  explicaciones diversas de un mismo  fenómeno  C) Organización conceptual  1. Clasificación  2. Establecimiento de relaciones  jerárquicas  3. Utilización de mapas conceptuales,  redes semánticas, etc..       
  • 47. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 47   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Tabla 5.5  Procedimientos para la comunicación de la información  5) COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓN  A) Expresión Oral  1. Planificación y elaboración de guiones  2. Diferenciación entre tipos de exposiciones  3. Análisis de la adecuación de la exposición  4. Exposición ( uso de técnicas y recursos  expresivos)  5. Respuesta a preguntas  6. Justificación y defensa de la propia opinión  B) Expresión Escrita  1. Planificación y elaboración de guiones  2. Uso de técnicas de expresión:  resúmenes, esquemas, informes, etc.  3. Diferenciación entre los diversos tipos  de expresión escrita  4. Análisis de la adecuación del texto  escrito  5. Exposición y defensa de la propia  opinión  C) Otros tipos de expresión  1. Uso de recursos y técnicas de expresión • Gráficas, mapas, tablas,  diagramas, etc.  • Nuevas Tecnologías:  computadora, video,  fotografías, proyector, etc.    Pozo, Juan Ignacio; Postigo, Yolanda. “Las estrategias de aprendizaje en las distintas áreas del currículum”. En  :  Pérez,  María  Luisa.  La  Enseñanza  y  el  aprendizaje  de  estrategias  desde  el  currículum:  Orientaciones,  actividades, experiencias y materiales. Girona: Universitat de Girona/Horsori, 1997               
  • 48. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 48   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011  Acuerdo 592    Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación  de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.    I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje  El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se  requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar  habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar  situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.  Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que  se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas  sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de  capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y  contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que  acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.    I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje  La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los  estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de  diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades  deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de  solución.    Para diseñar una planificación se requiere:  • Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.  • Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del aprendizaje  congruentes con los aprendizajes esperados.  • Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.  • Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. 
  • 49. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 49   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    • Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y  continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.  Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera  que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que  se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.    Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:  • ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen,  analicen, comprendan y reflexionen?  • ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que  los alumnos tienen?  • ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?  • ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué  desempeños los harán evidentes?    I.3. Generar ambientes de aprendizaje  Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que  posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la  actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.    En su construcción destacan los siguientes aspectos:  • La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.  • El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las  tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.  • La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.  • Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.  Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco  de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.    I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje   
  • 50. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 50   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la  búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo.  Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las  siguientes características:    • Que sea inclusivo.  • Que defina metas comunes.  • Que favorezca el liderazgo compartido.  • Que permita el intercambio de recursos.  • Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.  • Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.    SEP (2011), “Acuerdo 592.  Por el que se establece la Articulación en la Educación Básica” . México, pp. 18‐21             
  • 51. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 51   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Clasificaciones y Funciones de las Estrategias de Enseñanza  Frida Díaz Barriga    A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la  intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado,  en diversas investigaciones (véase Díaz‐Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff,  1991)  su  efectividad  al  ser  introducidas  como  apoyos  en  textos  académicos  así  como  en  la  dinámica  de  la  enseñanza  (exposición,  negociación,  discusión,  etc.)  ocurrida  en  la  clase.  Las  principales  estrategias  de  enseñanza son las siguientes:     Cuadro 5.1   Estrategias de enseñanza.  Objetivos   Enunciado que establece condiciones, tipo de  actividad  y  forma  de  evaluación  del  aprendizaje  del  alumno.  Generación  de  expectativas apropiadas en los alumnos.   Resumen   Síntesis  y  abstracción  de  la  información  relevante  de  un  discurso  oral  o  escrito.  Enfatiza conceptos clave, principios, términos y  argumento central.   Organizador previo                 Información de tipo introductorio y contextual.  Es  elaborado  con  un  nivel  superior  de  abstracción,  generalidad  e  inclusividad  que  la  información  que  se  aprenderá.  Tiende  un  puente cognitivo entre la información nueva y  la previa.      
  • 52. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 52   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Ilustraciones   Representación  visual  de  los  conceptos,  objetos  o  situaciones  de  una  teoría  o  tema  específico  (fotografías,  dibujos,  esquemas,  gráficas, dramatizaciones, etcétera).   Analogías   Proposición que indica que una cosa o evento  (concreto  y  familiar)  es  semejante  a  otro  (desconocido y abstracto o complejo).   Preguntas intercaladas   Preguntas  insertadas  en  la  situación  de  enseñanza  o  en  un  texto.  Mantienen  la  atención y favorecen la práctica, la retención y  la obtención de información relevante.   Pistas topográficas y discursivas   Señalamientos que se hacen en un texto o en  la  situación  de  enseñanza  para  enfatizar  y/u  organizar elementos relevantes del contenido  por aprender.   Mapas conceptuales y redes semánticas   Representación  gráfica  de  esquemas  de  conocimiento  (indican  conceptos,  proposiciones y explicaciones).   Uso de estructuras textuales   Organizaciones retóricas de un discurso oral o  escrito,  que  influyen  en  su  comprensión  y  recuerdo.     Diversas  estrategias  de  enseñanza  pueden  incluirse  antes  (preinstruccionales),  durante  (instruccionales)  o  después  (posinstruccionales)  de  un  contenido  curricular  especifico,  ya  sea  en  un  texto  o  en  la  dinámica  del  trabajo docente (véase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de  enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación.   Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a  aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto  del  aprendizaje  pertinente.  Algunas  de  las  estrategias  preinstruccionales  típicas  son:  los  objetivos  y  el  organizador previo.   Las estrategias instruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de  la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; 
  • 53. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 53   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    conceptualización  de  contenidos;  delimitación  de  la  organización,  estructura  e  interrelaciones  entre  dichos  contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones,  redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.   A  su  vez,  las  estrategias  posinstruccionales  se  presentan  después  del  contenido  que  se  ha  de  aprender  y  permiten  al  alumno  formar  una  visión  sintética,  integradora  e  incluso  crítica  del  material.  En  otros  casos  le  permiten  valorar  su  propio  aprendizaje.  Algunas  de  las  estrategias  posinstruccionales  mas  reconocidas  son:  preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.     Díaz Barriga Arceo, Frida; Hernández Rojas, Gerardo. “Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo”.   McGraw Hill, México, 1999                           
  • 54. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 54   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Inteligencias Múltiples  Howard Gardner    A  finales  de  la  década  del  80  se  presentó  una  teoría  científica  que  sostiene  que  existen  diversos  tipos  de  inteligencia.  Howard  Gardner,  creador  de  la  teoría  de  las  inteligencias  múltiples,  distingue  entre  ocho  tipos  diferentes de inteligencia, distintas e independientes pero relacionadas entre sí.    En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia:   • Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.   • Conjunto  de  todas  las  funciones  que  tienen  por  objeto  el  conocimiento  (sensación,  asociación,  memoria, imaginación, entendimiento, razón, conciencia).  Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean  valiosos para una o más culturas.  La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica, ya que  alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con  las personas.    Por otro lado, esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar, y no como  algo innato e inamovible.    La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia:  Inteligencia  lingüística  o  verbal:  Es  la  capacidad  de  pensar  en  palabras  y  de  utilizar  el  lenguaje  para  comprender, expresar y apreciar significados complejos. Está relacionada con la lectura, la escritura, el  razonamiento abstracto y el habla simbólica. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya  sean en el habla, la lectura o la escritura, está más desarrollada por lo general en periodistas, abogados,  docentes, escritores y políticos entre otros.   Inteligencia  espacial:  Está  relacionada  con  lo  visual,  con  la  percepción  de  las  cosas,  y  consiste  en  la  habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Está asociada a las habilidades de reconocer  y elaborar imágenes visuales, crear imágenes mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones,  etc. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotógrafos, etc.   Inteligencia  lógica‐matemática:  Es  la  capacidad  de  razonamiento  lógico,  que  se  utiliza  para  resolver  problemas de lógica y matemáticas. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos  numéricos,  problemas  de  lógica  y  conceptos  abstractos.  Es  la  inteligencia  desarrollada  en  todas  las  disciplinas científicas.  
  • 55. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 55   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Inteligencia  musical:  Es  la  capacidad  que  permite  expresarse  mediante  formas  musicales,  ya  sea  dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por supuesto la voz humana. Este tipo  de inteligencia está desarrollada en músicos, compositores, cantantes y bailarines.   Inteligencia  corporal‐cenestésica:  Es  la  capacidad  de  utilizar  el  propio  cuerpo  controlando  sus  movimientos.  Involucra  la  destreza  psicomotriz,  uniendo  el  cuerpo  y  la  mente  para  lograr  el  perfeccionamiento del desempeño físico. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, la  destreza, la fuerza, la flexibilidad, el equilibrio y la velocidad.   Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión, a entenderse a sí  mismo. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación, la capacidad de decisión, la  ética personal, la integridad, la empatía y el altruismo.   Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con  ellos.  Para  desarrollar  relaciones  satisfactorias  es  necesario  tener  en  cuenta  el  temperamento,  los  objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro. Comprender estas características, poder verlas y  manejarlas  permite  establecer  y  mantener  relaciones  sociales  y  asumir  diversos  roles  dentro  de  los  grupos.   Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza, reconociendo distinciones  y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para observar, identificar y clasificar miembros de un  grupo o especie, reconocer secuencias y formular hipótesis.     Cuadro de las Inteligencias Múltiples     Destaca en  Le gusta  Aprende mejor  Lingüística    Lectura, escritura, narración  de historias, memorización  de fechas, piensa en palabras Leer, escribir, contar  historias, contar cuentos,  jugar juegos con palabras,  armar rompecabezas, etc.  Leyendo, escuchando, viendo  palabras, hablando,  escribiendo, discutiendo y  debatiendo.  Lógico‐matemática  Matemáticas, razonamiento,  lógica, resolución de  problemas, pautas.  Experimentar, cuestionar,  Trabajar con números,  calcular, resolver  problemas, etc.  Cosas para explorar y pensar,  usar pautas y relaciones,  clasificar y trabajar con lo  abstracto.  Espacial  Lectura de mapas, gráficos,  dibujando, laberintos,  rompecabezas, imaginando  cosas, visualizando.  Diseñar, dibujar, crear,  soñar despierto, mirar  dibujos  Trabajando con dibujos y  colores, visualizando, usando  su ojo mental.  Corporal‐cinética  Atletismo, danza, arte  dramático, trabajos  manuales, utilización de  herramientas  Moverse, tocar y hablar,  lenguaje corporal.  Tocando, moviéndose,  procesando información a  través de sensaciones  corporales. 
  • 56. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 56   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Musical  Cantar, reconocer sonidos,  recordar melodías, ritmos.  Cantar, tararear, tocar un  instrumento, escuchar  música.  Ritmo, melodía, cantar,  escuchando música y  melodías.  Interpersonal  Entendiendo a la gente,  liderando, organizando,  comunicando, resolviendo  conflictos, viendo.  Tener amigos, hablar con  la gente, juntarse con la  gente.  Compartiendo, compa‐rando,  relacionando, entrevistando,  cooperando.  Intrapersonal  Entendiéndose a sí mismo,  reconociendo sus puntos  fuertes y sus debilidades,  estableciendo objetos.  Trabajar solo, reflexionar,  seguir sus intereses.  Trabajando solo, haciendo  proyectos a su propio ritmo,  teniendo espacio,  reflexionando.  Naturalista  Entendiendo la naturaleza,  haciendo distinciones,  identificando la flora y la  fauna.  Participar en naturaleza,  hacer distinciones.    Trabajar en el medio natural,  explorar los seres vivientes,  aprender acerca de plantas y  temas relacionados con la  naturaleza.      Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. NICHOLSON‐NELSON,  K. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)                   
  • 57. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 57   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Estilos de Aprendizaje: Generalidades  Pablo Cazau  1. El concepto de estilo de aprendizaje   Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por  Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven  como  indicadores  relativamente  estables,  de  cómo  los  alumnos  perciben  interacciones  y  responden  a  sus  ambientes de aprendizaje”.     Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y  utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación  (visual,  auditivo,  kinestésico),  etc.  Los  rasgos  afectivos  se  vinculan  con  las  motivaciones  y  expectativas  que  influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del  estudiante.     El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a  la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar  ciertas  preferencias  o  tendencias  globales,  tendencias  que  definen  un  estilo  de  aprendizaje.  Se  habla  de  una  tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar  estrategias visuales.     Cada  persona  aprende  de  manera  distinta  a  las  demás:  utiliza  diferentes  estrategias,  aprende  con  diferentes  velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel  de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mención de autor, 2000), más  allá  de  esto,  es  importante  no  utilizar  los  estilos  de  aprendizaje  como  una  herramienta  para  clasificar  a  los  alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.     Revilla  (1998)  destaca,  finalmente,  algunas  características  de  los  estilos  de  aprendizaje:  son  relativamente  estables,  aunque  pueden  cambiar;  pueden  ser  diferentes  en  situaciones  diferentes;  son  susceptibles  de  mejorarse;  y  cuando  a  los  alumnos  se  les  enseña  según  su  propio  estilo  de  aprendizaje,  aprenden  con  más  efectividad.   En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los psicólogos de  ‘estilos cognoscitivos’.  
  • 58. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 58   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.      Otros  autores,  por  último,  sugieren  hablar  de  ‘preferencias  de  estilos  de  aprendizaje’  más  que  de  ‘estilos  de  aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen  como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o  con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes  como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no  siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden  beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.     2. Modelos de estilos de aprendizaje   Los  distintos  modelos  y  teorías  existentes  sobre  estilos  de  aprendizaje  ofrecen  un  marco  conceptual  que  nos  permita  entender  los  comportamientos  diarios  en  el  aula,  como  se  relacionan  con  la  forma  en  que  están  aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.     Existe  una  diversidad  de  concepciones  teóricas  que  han  abordado,  explícitamente  o  implícitamente,  los  diferentes ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según  qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.     Así,  por  ejemplo,  Kolb  se  refiere  a  los  estilos  activo,  reflexivo,  teórico  y  pragmático  (Alonso  et  al,  1994:104),  mientras  que  otros  tienen  en  cuenta  los  canales  de  ingreso  de  la  información.  En  este  último  sentido  se  consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programación  Neurolingüística, una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante  el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil  (Pérez Jiménez, 2001).   Es  así  que  se  han  intentado  clasificar  (Sin  mención  de  autor,  2001a)  las  diferentes  teorías  sobre  estilos  de  aprendizaje  a  partir  de  un  criterio  que  distingue  entre  selección  de  la  información  (estilos  visual,  auditivo  y  kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información  (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están  muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente,  ello afectará la  manera de  organizarla o procesarla.    
  • 59. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 59   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples  de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes  cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho).     Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar como el modelo de  las  cuatro  categorías  bipolares,  considera  cuatro  categorías  donde  cada  una  se  extiende  entre  dos  polos  opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es  un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos.     Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía  Según el hemisferio cerebral  Lógico   Holístico  Según  el  cuadrante  cerebral  (Herrmann)  Cortical izquierdo   Límbico izquierdo   Límbico derecho   Cortical derecho  Según  el  sistema  de  representación  (PNL)  Visual   Auditivo   Kinestésico  Según  el  modo  de  procesar  la  información (Kolb)  Activo   Reflexivo   Pragmático   Teórico  Según  la  categoría  bipolar  (Felder  y  Silverman)  Activo/reflexivo   Sensorial/intuitivo   Visual/verbal   Secuencial/global  Según el tipo de inteligencia (Gardner)  Lógico‐matemático   Lingüístico‐verbal   Corporal‐kinestésico   Espacial   Musical   Interpersonal   Intrapersonal   Naturalista    3. Otros modelos de estilos de aprendizaje   Existen  otros  modelos  de  estilos  de  aprendizaje  que  no  serán  desarrollados  en  la  presente  Guía,  y  que  mencionamos a continuación de manera sucinta.   a)  Modelo  que  atiende  a  las  necesidades  del  aprendiz  (necesidades  ambientales,  necesidades  emocionales,  necesidades  sociales  y  necesidades  fisiológicas).  Por  ejemplo,  las  necesidades 
  • 60. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 60   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    ambientales  tienen  que  ver  con  los  sonidos,  la  iluminación,  o  la  temperatura  del  lugar  de  aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivación, la independencia, etc., las necesidades  sociales  con  quien  estudia  (solo,  con  un  adulto,  en  grupo),  y  las  necesidades  fisiológicas  con  la  alimentación, la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. Askew (Askew, 2000).   b)  Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo impulsivo y  uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta, mientras  que  el  reflexivo  es  un  estilo  de  respuesta  lenta,  cuidadosa  y  correcta.  Para  aprender  a  ser  más  reflexivos, una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una  tarea) (Woolfolk, 1996:126).   c)  Witkin  ha  identificado  un  estilo  campo‐dependiente  y  un  estilo  campo‐independiente.  El  estilo  campo‐dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas  personas  tienen  dificultades  para  enfocarse  en  un  aspecto  de  la  situación,  seleccionar  detalles  o  analizar un patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la  información social y prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo‐independiente, en  cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son tan aptos para las relaciones  sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).   d)  Otros modelos, por último, (Sin mención de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y  pasivas  de  aprendizaje:  hay  quienes  prefieren  recibir  pasivamente  la  información  ya  procesada  y  necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información  y organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de  otra  manera,  el  pasivo  prefiere  la  regulación  externa  del  aprendizaje  (el  profesor  y  el  programa  tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por  autorregulación.     4. Integración de modelos   En  principio,  resulta  posible  integrar  los  modelos  de  estilos  de  aprendizaje.  Un  avance  en  este  sentido  es  la  propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje  confluyen en cuatro categorías, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:      
  • 61. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 61   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.      Categorías de estilos de aprendizaje   Modelos teóricos   Selección de la información o tipos de estímulos que  generan mayor atención:   Estilos visual, auditivo y kinestésico.   Felder y Silverman   Programación  Neurolinguística   Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar  el proceso:   Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y  activo o  Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo  sensitivo y teórico.   Felder y Silverman   Kolb   Procesamiento de la información o forma de  organizarla, relacionarla y comprenderla:   Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica  izquierda y estilo global con predominancia cortical  derecha.   Felder y Silverman   Hermman   La forma de trabajar con la información:   Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo.  Felder y Silverman   Kolb     Señala  Perea  Robayo  (2003)  que  “es  importante  utilizar  estos  modelos  como  una  alternativa  para  analizar  el  trabajo  cognitivo  de  los  niños  y  niñas  así  como  la  práctica  pedagógica,  pero  en  ningún  caso,  como  una  herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”.    5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza   Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible  pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes.   Hay quienes destacan (Sin mención de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los  estilos de enseñanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando  el alumno prefiere ingresar la información visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.     Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se  cumpla  eficazmente,  por  cuanto  ambos,  docente  y  alumno,  podrían  estar  utilizando  un  mismo  estilo  de  aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.  Cazau, Pablo. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en  http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐ 48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf 
  • 62. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 62   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    4to. Grado de Primaria  Ciencias Naturales  Bloque II   ¿Cómo Somos y Cómo Vivimos los Seres Vivos? “Los Seres Vivos Formamos  Parte de los Ecosistemas“    Competencias  que  se  favorecen:  Comprensión  de  fenómenos  y  procesos  naturales  desde  la  perspectiva  científica • Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a  la  cultura  de  la  prevención  •  Comprensión  de  los  alcances  y  limitaciones  de  la  ciencia  y  del  desarrollo  tecnológico en diversos contextos    APRENDIZAJES ESPERADOS.  • Explica la reproducción de las plantas por semillas, tallos, hojas, raíces y su interacción con   otros seres vivos y  el medio natural.  • Explica la reproducción vivípara y ovípara de los animales.  CONTENIDOS  ¿Cómo se reproducen plantas y animales?  • Diversidad en la reproducción de plantas: mediante semillas, tallos, hojas, raíces y con la participación de seres  vivos o el medio natural.  • Participación de otros seres vivos y el medio natural en la reproducción de plantas con flores.  • Reflexión acerca de que todas las plantas se reproducen y lo hacen de formas diversas.  • Diversidad en la reproducción de animales: vivípara y ovípara.  • Ejemplos de animales vivíparos y animales ovíparos.  • Reflexión acerca de que todos los animales se reproducen y lo hacen de formas distintas.    APRENDIZAJES ESPERADOS  • Identifica que los hongos y las bacterias crecen, se nutren y reproducen al igual que otros  seres vivos.  • Explica la importancia de los hongos y las bacterias en la interacción con otros seres vivos y el medio natural.  CONTENIDOS  ¿En qué se parecen los hongos y las bacterias a las plantas y los animales?  •  Comparación  del  crecimiento,  de  la  nutrición  y  la  reproducción  de  hongos  y  bacterias  con  las  mismas  funciones vitales de plantas y animales.  • Hongos y bacterias como seres vivos.  • Evaluación de los beneficios y riesgos de las interacciones de hongos y bacterias con otros seres vivos y el  medio natural en la estabilidad de las cadenas alimentarias y en la salud de las personas.  • Evaluación de los beneficios y riesgos de hongos y bacterias en las industrias alimentaria y farmacéutica.      APRENDIZAJES ESPERADOS  • Explica que las relaciones entre los factores físicos (agua, suelo, aire y Sol) y biológicos (seres vivos) conforman  el ecosistema y mantienen su estabilidad.  •  Explica  la  estructura  general  de  las  cadenas  alimentarias  y  las  consecuencias  de  su  alteración  por  las  actividades humanas.  CONTENIDOS  ¿Cómo funcionan los ecosistemas y las cadenas alimentarias?  • Ecosistema: relación entre los factores físicos y biológicos de la naturaleza. 
  • 63. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 63   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    • Alteración de la estabilidad del ecosistema por la modificación de alguno de los factores que lo conforman.  • Valoración de estrategias locales o nacionales orientadas a mantener la estabilidad de los ecosistemas.  • Estructura y funcionamiento de las cadenas alimentarias: productores, consumidores y descomponedores.  • Evaluación de las consecuencias de las actividades humanas en la alteración de las cadenas alimentarias.  • Reflexión acerca de que las personas somos parte de los ecosistemas y la naturaleza.    APRENDIZAJES ESPERADOS  • Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica básica durante la planeación, el desarrollo, la  comunicación y la evaluación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos del bloque.  CONTENIDO  Proyecto estudiantil para desarrollar, integrar  y aplicar aprendizajes esperados y las competencias*  Preguntas opcionales:  Acciones para cuidar el ambiente.  • ¿Qué ecosistemas hay en nuestro estado?  • ¿Cómo podemos participar desde la comunidad escolar y la familia en el cuidado del  ecosistema de nuestro  estado?                           
  • 64. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 64   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Educación, información y conocimiento: Una visión neurofisiológica  Pablo Rudomin  Doctor en ciencias en la especialidad de fisiología por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del  Instituto Politécnico Nacional. Miembro del Colegio Nacional e investigador emérito del CINVESTAV.    El desarrollo de la biología, la nanotecnología, la computación, el Internet y la comunicación satelital, así como la  disponibilidad  de  energía  barata,  han  sido  las  bases  de  la  Revolución  de  la  Información.  Este  proceso  ha  permitido una comunicación libre y directa entre distintos grupos sociales, aunque no siempre ha sido utilizado  en beneficio de la sociedad. Paradójicamente, en los últimos años la información generada en todos los campos,  incluyendo la aportada por la investigación científica y tecnológica, ha crecido en forma exponencial, pero no así  el conocimiento. De hecho, la acumulación de información sin conocimiento ha conducido frecuentemente a la  confusión, lo que ha impedido a los distintos grupos sociales emprender esfuerzos conjuntos encaminados a  plantear y resolver los múltiples problemas que tienen que afrontar.    Información versus conocimiento  Información y conocimiento no son equivalentes. Al revisar enciclopedias y diccionarios queda claro que cada  disciplina  genera  sus  propias  definiciones.  Así,  por  ejemplo,  en  la  XVIII  edición  del  Diccionario  de  la  Lengua  Española,  información  es  definida  como  “averiguación  jurídica  y  legal  de  un  hecho  o  delito”,  o  bien  como  “pruebas  que  se  hacen  de  la  calidad  y  circunstancias  necesarias  en  un  sujeto  para  un  empleo  u  honor”.  La  verdad  me  resulta  difícil  entender  lo  que  quiere  decir.  En  cambio,  he  encontrado  en  Wikipedia  algunas  definiciones que me parecen más claras y modernas, pero admito que ello se debe a mi formación científica.  Definen información como “la secuencia ordenada de símbolos que registran o transmiten un mensaje”, o bien  “cualquier  clase  de  evento  que  afecta  el  estado  de  un  sistema  dinámico”.  También  consideran  como  información  “cualquier  tipo  de  arreglo  o  patrón  que  influya  en  la  formación  o  transformación  de  otros  patrones”,  sin  que  sea  “necesario  que  haya  una  mente  consciente  que  perciba,  y  mucho  menos  aprecie  el  patrón”. Citan como ejemplo, el  caso del ADN donde “la secuencia  de  nucleótidos es un patrón que influye  sobre  la  formación  y  desarrollo  de  un  organismo  sin  necesidad  de  que  este  proceso  esté  mediado  por  una  mente consciente”.  En relación con el conocimiento, también abundan las definiciones. Algunas son históricas, otras filosóficas o  bien científicas. El Diccionario de la Lengua Española define conocimiento como “entendimiento, inteligencia,  razón natural”. Conocer es “averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y  relaciones de las cosas”, y también “entender, advertir, saber, echar de ver”, “percibir el objeto como distinto de 
  • 65. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 65   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    todo  lo  que  no  es  él”,  así  como  “entender  en  un  asunto  con  facultad  legítima  para  ello”.  Para  Wikipedia  conocimiento es “un conjunto organizado de datos e información destinados a resolver problemas específicos”.  Yo me adhiero a esa definición que complemento agregando que la Generación del Conocimiento requiere no  sólo de información que tiene que ser procesada e integrada. Requiere también de memoria y aprendizaje, así  como de formulación de hipótesis (modelos), y de validación de las hipótesis. La Generación del Conocimiento  es  parte  de  un  proceso  social  que  permite  acciones  cooperativas  entre  los  integrantes  del  sistema.  Esta  interacción  puede  ser  positiva  o  negativa.  Una  interacción  positiva  (incentivos),  tiende  a  aumentar  el  conocimiento social disponible. Una interacción negativa (factores históricos y culturales), tiende a disminuirlo.  El conocimiento es además el resultado de un proceso dinámico que está sujeto a mecanismos de selección y  evolución, no sólo por su relevancia conceptual, económica o social, sino también por la forma en que éste es  generado,  distribuido  y  utilizado.  Conocimiento  que  no  se  utiliza,  desaparece  de  escena  por  más  que  esté  almacenado en libros, revistas o redes electrónicas. Mantenerlo vivo y accesible requiere de la participación de  personas interesadas en utilizar ese conocimiento. Este no es un concepto trivial sobre todo si consideramos  que el conocimiento permite a los individuos (y a las sociedades), reaccionar en forma anticipada a los retos del  entorno, aumentando con ello sus probabilidades de sobrevivencia. Pensemos por un momento en la relevancia  de  estos  conceptos  en  el  proceso  educativo.  Una  educación  encaminada  a  memorizar  información,  sin  sustentarla en hipótesis o teorías que expliquen posibles relaciones entre los datos, no genera en los estudiantes  la capacidad necesaria para resolver problemas particulares. No es necesario insistir en lo importante que es  esta  capacidad  para  el  desarrollo  económico  y  social  de  cualquier  comunidad,  sobre  todo  en  los  tiempos  actuales  en  los  que  ya  estamos  inmersos  en  un  mundo  globalizado,  altamente  competitivo  en  el  que  el  conocimiento se ha vuelto un instrumento de poder y desarrollo y una alternativa para dejar de ser, como lo  somos en gran parte, exportadores de materia prima y de mano de obra barata.  Conocimiento y toma de decisiones en la ejecución de movimientos voluntarios    Las  consideraciones  anteriores  han  llevado  a  muchos  científicos  a  preguntarse  qué  procesos  ocurren  en  el  sistema nervioso durante la transformación de información en el conocimiento. Gran parte de esos estudios se  han dirigido al estudio de los mecanismos cerebrales involucrados en la ejecución de movimientos voluntarios.  Esta capacidad, adquirida a través de millones de años de selección natural y evolución, permite al individuo  realizar una variedad de tareas motoras con propósitos específicos, como el escapar de posibles predadores,  evitar obstáculos o usar herramientas. Numerosos estudios neurofisiológicos han mostrado que la información  proveniente del entorno y del propio cuerpo es utilizada para generar el conocimiento necesario para planear 
  • 66. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 66   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    con anticipación los movimientos por realizar. Esta planeación involucra varias regiones de la corteza cerebral,  en donde se generan mapas (modelos), cognoscitivos y motores relacionados con los movimientos.  Los mapas cognoscitivos no son una representación isomórfica del entorno. Son una construcción del propio  sistema nervioso basada en modelos (hipótesis), heredados o aprendidos con base en la experiencia individual  y/o colectiva. La representación de imágenes visuales o táctiles ocurre a nivel neuronal. Algo semejante sucede  con los mapas motores. Durante la fase de planeación de un movimiento voluntario, es decir unas milésimas de  segundo antes de su ejecución, la actividad de las neuronas de la corteza motora se organiza de tal forma que se  genera una representación temporal y espacial del movimiento planeado, equivalente en muchos sentidos a lo  que entendemos por conocimiento.  La transición entre la fase de planeación de un movimiento y su ejecución requiere de la toma de decisiones. La  coherencia  entre  los  movimientos  planeados  y  los  ejecutados  es  esencial  para  la  ejecución  exitosa  de  estos  movimientos.  Esta  coherencia  depende  de  la  información  sensorial  y  también  requiere  de  aprendizaje.  Nos  ejercitamos a movernos a través de ensayo y error. Tan importante es el realizar los movimientos correctos  como suprimir los erróneos. Eso lo saben bien los jugadores de tenis, los pianistas o los acróbatas que brincan  de un trapecio a otro. Desafortunadamente es poco lo que aprendemos de nuestros errores, sobre todo a nivel  social y económico, en donde existe poca coherencia entre las acciones planeadas y las ejecutadas. Para fortuna  de  los  humanos  y  de  la  ciencia,  diría  yo,  recientemente  se  ha  encontrado  que  no  es  necesario  ejecutar  un  movimiento voluntario para que se activen las áreas motoras y sensoriales de la corteza cerebral. Basta “pensar”  en ese movimiento, aún sin ejecutarlo (movimientos ilusorios), para producir un mapa cortical parecido al que  se genera durante la acción motora. Este es un hallazgo de gran importancia. Por un lado muestra, una vez más,  la estrecha relación que hay entre la actividad neuronal y los procesos mentales, abriendo con ello la posibilidad  de  estudiar  las  bases  fisiológicas  de  estos  procesos,  terreno  antes  inaccesible  para  la  ciencia.  Por  otro  lado,  permite utilizar la actividad cerebral para controlar prótesis y robots, lo que ha aumentado la calidad de vida de  personas que por lesiones espinales o por esclerosis múltiple han perdido la capacidad de moverse.    Lo que somos depende en buen grado de a quien imitamos cotidianamente  La  imitación  de  acciones  observadas  es  un  elemento  importante  en  la  evolución,  dado  que  aumenta  las  probabilidades de sobrevivencia individual y poblacional.  Entender  (conocer),  las  acciones  o  estados  de  ánimo  de  los  otros  es  importante  para  la  instrumentación  de  acciones anticipatorias y forma parte importante de la educación que es, en esencia, el mecanismo cultural que  permite  transmitir  a  otros  el  conocimiento  adquirido  en  forma  individual.  Si  bien  la  herencia  cultural 
  • 67. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 67   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    complementa la herencia biológica, es de una escala temporal más rápida lo que la ha convertido en un factor  fundamental para la sobrevivencia de las sociedades organizadas, por lo menos en los últimos milenios.  Recientemente  se  han  encontrado  poblaciones  de  neuronas  cerebrales  (neuronas  espejo),  que  responden  cuando el sujeto experimental realiza una acción determinada y también cuando éste observa a otro individuo  realizar  la  misma  acción.  Esta  propiedad  neuronal  promueve  el  aprendizaje  por  imitación  (comportamiento  resonante). Las neuronas espejo se activan tanto al observar la ejecución de movimientos manuales como al  inferir dichas acciones. El sistema de neuronas espejo permite al individuo detectar las expresiones faciales de  otras personas y a través de ellas inferir algunos aspectos de su estado mental, necesario para anticipar posibles  acciones futuras, que pueden ser cooperativas, no cooperativas o incluso amenazantes. Ello permite adecuar la  respuesta propia a las actitudes e intenciones de los otros, lo que es fundamental para la interacción social y  para el desarrollo del lenguaje.  Tanto en los antropoides no humanos como en los humanos, el sistema de neuronas espejo se especializa no  sólo  en  el  procesamiento  de  ambientes  cambiantes.  También  incluye  el  procesamiento  de  situaciones  con  relevancia  social.  Aprendemos  a  hablar  imitando  a  los  demás.  Aprendemos  a  movernos  observando  los  movimientos realizados por otros individuos. El temor adquirido indirectamente a través de observación social  activa mecanismos neurales semejantes a los desencadenados por el temor experimentado personalmente.    Neuronas espejo y educación  La capacidad del sistema nervioso de generar un comportamiento resonante tiene enormes implicaciones en la  educación, lo que a su vez determina, en gran parte, el comportamiento social. Pensemos por un momento en el  niño  pequeño  que  asiste  a  la  escuela…,  por  capaz  que  sea  el  maestro  para  transmitirle  un  conocimiento  específico,  digamos  matemáticas,  las  señales  enviadas  por  sus  expresiones  faciales  determinarán,  en  buena  parte, su atención a las palabras del maestro. Un rostro adusto o aburrido por parte del maestro provocará  rechazo. Un rostro amistoso, agradable, hará que el niño vea con interés lo que el maestro está exponiendo.  Investigaciones recientes han mostrado que los niños con desórdenes autistas presentan una disfunción de las  neuronas  espejo  que  aumenta  con  la  severidad  de  este  desorden.  Los  autistas  con  un  nivel  severo  de  comunicación verbal presentan un déficit marcado en la actividad magneto encefálica de alta frecuencia (20 Hz),  sobretodo  en  el  área  de  broca,  lo  que  indica  que  estos  desórdenes  se  deben,  cuando  menos  en  parte,  a  alteraciones  funcionales  de  las  neuronas  en  esa  región.  Desafortunadamente  hay  cada  vez  más  un  número  mayor de niños con autismo o con déficit de atención diagnosticado. A la fecha no sabemos si este incremento  se  debe  al  mejoramiento  en  los  métodos  de  diagnóstico  no  a  un  aumento  real  de  estas  disfunciones.  De  cualquier forma, esta situación nos obliga a meditar acerca de cuáles son y de cuáles deben de ser los objetivos 
  • 68. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 68   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    y  métodos  que  empleamos  en  nuestro  sistema  educativo.  En  mi  opinión,  no  se  trata  que  todos  tengan  las  mismas capacidades. Se trata de entender la diversidad y de adecuar los programas a los niños y no el adecuar  los niños a los programas. Se trata de tener maestros que estén atentos y fomenten el desempeño individual.  Ciertamente este es un problema complicado, no sólo por sus implicaciones económicas, sino también por la  escasa preparación de los maestros y de los padres de familia para lidiar con estos problemas.    Dime con quién andas y te diré quién eres  Este viejo dicho refleja la experiencia empírica de muchas generaciones. Ahora sabemos que la interacción entre  los individuos pertenecientes a un grupo modula muchas funciones de las neuronas cerebrales. En una serie de  estudios  recientes  realizados  en  monos,  Nader  y  colaboradores  han  mostrado  que  el  nivel  de  actividad  dopaminérgica en el estriado y el autoconsumo de cocaína es modificado por las características de la interacción  social.  Cuando  los  monos  estaban  alojados  en  espacios  separados,  el  mono  dominante  (alfa),  mostraba  una  actividad dopaminérgica en el estriado ligeramente mayor que la de los otros monos. Al compartir el mismo  espacio, el mono alfa mostró un aumento significativo en los receptores DA D2 en el estriado y consumió menos  cocaína que los animales subordinados, que por cierto redujeron su actividad dopaminérgica y consumieron más  cocaína.  En  otras  palabras,  en  estos  animales,  el  consumo  de  cocaína  estaba  directamente  ligado  con  el  contexto social. Estos estudios muestran en forma clara que la drogadicción no es únicamente un problema de  origen genético y neurológico, sino que está fuertemente condicionado por influencias sociales, en las que el  comportamiento resonante puede jugar un papel importante. De aplicarse esta situación a los humanos, lo que  es muy probable, queda claro que somos propensos a imitar actitudes y comportamientos observados ya sea en  la familia, en la escuela y sobre todo entre los amigos. También queda claro que la información difundida a  través de los medios de comunicación puede jugar un papel muy importante en este proceso.  Es por ello que pienso, como muchos otros, que la educación basada en el conocimiento puede jugar un papel  determinante  en  prevenir  y  quizás  reducir  actitudes  antisociales  entre  las  que  destacan  la  drogadicción,  el  crimen  organizado  y  el  fundamentalismo  ideológico  o  religioso  y  fomentar  actitudes  encaminadas  hacia  una  mayor cooperación entre los distintos grupos sociales para lograr un mayor bienestar social y económico.    Algunas conclusiones  El estudio del sistema nervioso ha aportado elementos fundamentales sobre los eventos neuronales asociados  con la generación de movimientos voluntarios y procesos cognoscitivos. Este conocimiento permite conocernos  más  a  nosotros  mismos  y  la  forma  en  que  interaccionamos  con  el  entorno.  Cada  vez  es  más  claro  que  la  interacción con el entorno y sobre todo con otros individuos de la misma especie influye en la integración de la 
  • 69. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 69   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    autoconciencia  y  en  los  procesos  cognoscitivos,  sobre  todo  en  las  etapas  tempranas  del  desarrollo.  El  comportamiento  social  no  es  necesariamente  la  suma  de  comportamientos  individuales.  Es  más  bien  una  propiedad  emergente,  consecuencia  de  la  interacción  entre  los  individuos  que  forman  la  población.  Esta  interacción  puede  ser  positiva  o  negativa.  La  interacción  positiva  tiende  a  aumentar  el  conocimiento  social  disponible. La interacción negativa tiende a disminuirlo. El conocimiento científico y tecnológico, aunado a una  ética social y biológica responsable también puede constituirse en un instrumento idóneo para lidiar con una  variedad  de  problemas  sociales  y  ambientales.  Transferir  ese  conocimiento  a  los  procesos  educativos  podría  contribuir  a  generar  una  inteligencia  colectiva  para  lidiar  en  forma  más  efectiva  con  los  retos  sociales,  económicos y ambientales que la sociedad moderna tiene que afrontar continuamente. Los retos que tenemos  que afrontar para sobrevivir como sociedad organizada son enormes y a veces parecería que ya superan nuestra  capacidad de resolverlos o cuando menos mitigarlos, por lo que no nos queda más que resignarnos a lo que  parece un destino inexorable. En ese sentido soy moderadamente optimista. Pienso que ya disponemos de todo  un acervo de conocimientos científicos y tecnológicos que nos capacitan para lidiar con una buena parte de esos  problemas. Creo sin embargo, que el escollo principal radica en nuestra capacidad limitada, por no decir nula, de  trabajar  en  grupo  y  de  aunar  esfuerzos  para  abordar  conjuntamente  algunos  de  los  problemas  sociales  y  ambientales  más  apremiantes.  Hay  quienes  piensan  que  esa  incapacidad  es  parte  de  un  código  genético  seleccionado a través de millones de años, que permite la cooperación en pequeños grupos pero no en gran  escala.  No  lo  sé.  Estoy  seguro  que  a  través  de  una  mejor  educación,  basada  en  el  conocimiento,  podremos  sobreponernos  a  esta  posible  limitación  genética  y  podemos  generar  la  suficiente  inteligencia  colectiva  para  utilizar el conocimiento para anticipar riesgos, proponer soluciones y actuar en consecuencia, siempre con el  objetivo de interaccionar en forma positiva con el entorno y lograr una mayor convivencia entre individuos y  sociedades.    Ciertamente  muchas  de  estas  cuestiones  han  sido  propuestas  por  educadores  y  maestros  desde  hace  ya  un  buen tiempo. Si acaso lo nuevo es que ahora tenemos un conocimiento más detallado acerca de los procesos  cerebrales involucrados, tanto en condiciones normales como patológicas, lo que proporciona, cuando menos  en principio, una base más sólida y más racional a las posibles estrategias que pueden seguirse para educar a las  nuevas generaciones en forma más imaginativa y más participativa.    Rudomin, Pablo. “Educación, información y conocimiento: Una visión neurofisiológica” en Antología del 5º  Congreso de Educación,  SNTE, México     
  • 70. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 70   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios de Educación Básica 2011:    1. Invisible  1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.  1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje.  1.3. Generar ambientes de aprendizaje  1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje  1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los  aprendizajes esperados  1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje  1.7. Evaluar para aprender  1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad  1.9. Incorporar temas de relevancia social  1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela  1.11. Reorientar el liderazgo.  1.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela.                             
  • 71. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 71   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Competencias para la Vida.      1. Competencias para el aprendizaje permanente.  2. Competencias para el manejo de la información.   3. Competencias para el manejo de situaciones.  4. Competencias para la convivencia.         
  • 72. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 72   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Perfil de egreso de la Educación Básica.    a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos  contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en Inglés.  b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone  soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por  otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.  c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.  d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones  individuales o colectivas que favorezcan a todos.  e) Conoce  y  ejerce  los  derechos  humanos  y  los  valores  que  favorecen  la  vida  democrática;  actúa  con  responsabilidad social y apego a la ley.  f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y  lingüística.  g) Conoce  y  valora  sus  características  y  potencialidades  como  ser  humano;  sabe  trabajar  de  manera  colaborativa;  reconoce,  respeta  y  aprecia  la  diversidad  de  capacidades  en  los  otros,  y  emprende  y  se  esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.  h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida  activo y saludable.  i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y  construir conocimiento.  j) Reconoce  diversas  manifestaciones  del  arte,  aprecia  la  dimensión  estética  y  es  capaz  de  expresarse  artísticamente.
  • 73. Mapaa Curricular dde la Educacióón Básica 2011
  • 74. Bibliografía 2013  Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Inicial y Preescolar  Habilidades intelectuales específicas    Subárea: Análisis y Uso de la Información Básica  1. Postic, M. y J. M. de Ketele  (1998).  “La observación para  los profesores en formación”,  en Observar las  situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educación hoy. Estudios), pp. 201‐205.   2. SEP (2003). Orientaciones Académicas para la elaboración del documento recepcional, México, SEP.   3. SEP (2002). Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. Guía de temas y actividades de trabajo.  Licenciatura en Educación Preescolar. 1o. y 2o. semestres, México, SEP.   4. SEP (2003), Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional, Licenciatura en  Educación  Preescolar.  Séptimo  y  octavo  semestres.  Programa  para  la  Transformación  y  el  Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, Capitulo 4 y 5.  5. Serafini, M. Teres  (1997), Cómo redactar un tema y Cómo se escribe, México, Paidós.   6. Linda Torp y Sara Sage. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de  la escuela secundaria. Talleres Gráficos Color Efe, Buenos Aires, 1997  Subárea: Reflexión sobre la Práctica Docente Básica  1. Danielson, C., L. Abrutyn (1999). Una introducción al uso de portafolios en el aula. FCE.   2. Van Manen, Max (1998). “El tacto pedagógico”, en El tacto en la enseñanza.   El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 159‐192.   3. Zeicher, Kenneth M y Daniel P. Liston (1996). [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”], “Historical  roots of reflective teaching”, en Reflective Teaching.  En Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum  Associates.   También se puede consultar en SEP, Observaciones y Práctica Docente III y VI.  Programas y materiales  de apoyo para el estudio. Licenciatura en educación preescolar. 5° y 6° semestres, México pp. 41‐50.   4. Ruth Harf et al. (2002). Raíces tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.   Dimensión historiográfico‐pedagógica. SEP. Cuadernos BAM.       
  • 75. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 75   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Primaria  Habilidades intelectuales específicas    Subárea: Uso de la Información Básica  1.  Solé, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17‐47, 193‐198.   2.  Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagrama, pp. 29‐54.  3.  Díaz  Barriga, Frida (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, McGraw‐Hill,  Cap. 5: Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos. Cap. 6: Estrategias  para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención.    4.  K.  Stacey  S.  Groves.  Resolver  Problemas:  Estrategias.  Unidades  para  desarrollar  el  pensamiento  matemático. Edit. Narcea. Madrid 2008  Recomendada  1.  Serafini, M. Teresa (1997). Cómo redactar un tema, México, Paidós.    2.  Serafini, M. Teresa (1997). Cómo se estudia. México, Paidós.   3.  Serafini, M. Teresa (1997). Cómo se escribe. México, Paidós.   Subárea: Resolución de Problemas Básica  1.  Manen, Max (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona,  Paidós, pp. 159‐214.   2.  Perkins,  David (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la  mente, Barcelona, Gedisa.  Biblioteca del Normalista, pp. 15‐50, 79‐98.   3.  Perrenoud,  Philippe  (2004).  Diez  nuevas  competencias  para  enseñar,  México,  Biblioteca  para  la  actualización del maestro, pp. 81‐92, 107‐120, 133‐146.  4.  Frank Smith. 1998. Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje Edit.  Trillas p.187      Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes  para Español en Secundaria  Habilidades intelectuales específicas    Subárea: Habilidades para la Comunicación Básica  1. Unamuno,  Virginia  (2003).  Lengua,  escuela  y  diversidad  sociocultural.  Hacia  una  educación  lingüística  crítica, Barcelona, Graó, 146 p.  
  • 76. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 76   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    2. Freyre,  Paulo  y  Macedo  Donald  (1989).  Alfabetización:  lectura  de  la  palabra  y  lectura  de  la  realidad,  Barcelona, Paidós, 176 p.   3. Adler, Mortimer (1992). Como leer un libro, México, Instituto Politécnico Nacional.    Subárea: Resolución de problemas de la práctica Básica   1. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). “Aspectos de la competencia  intelectual”, “Algunas perspectivas  sobre el pensamiento” y “La solución de problemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a  pensar: aspectos de la aptitud intelectual, México, Paidós, 163 p.      Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Matemáticas en Secundaria  Habilidades intelectuales específicas  Subárea: Planteamiento, Análisis y Resolución de Problemas Básica  1.  Artigue,  M.  (1995).  “Ingeniería  didáctica”,  en  Ingeniería  didáctica  en  educación  matemática,  México,  Grupo Editorial Iberoamérica.   2.  Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar  en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la actualización del maestro).   Subárea: Manejo Eficiente de Técnicas Básica   1.  Artigue,  M.  (1995).  “Ingeniería  didáctica”  en  Ingeniería  didáctica  en  educación  matemática,  México,  Grupo editorial Iberoamérica.   2.  Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar  en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la actualización del maestro).   Subárea: Argumentación y comunicación Básica    1. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar  en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la actualización del maestro)    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para  Biología en Secundaria  Habilidades intelectuales Específicas  Subárea: Habilidades para la Comprensión y la Comunicación de la Información Científica Básica  1.  SEP (1998). Torres, R. Qué y cómo aprender. México. pp. 71‐81 y 85‐90.   2.  SEP (1999). Plan de Estudio. Documento básico. Licenciatura en Educación Secundaria. México. pp. 7‐27.   3.  SEP (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. pp. 351.   4.  SEP (2002). Programa de estudio Ciencias I. México. pp. 5‐61.  
  • 77. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 77   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    5.  SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México. pp. 5‐54.   Subárea: Capacidad para la investigación científica Básica  1.  SEP (1998). Torres, R. Qué y cómo aprender. México. SEP. pp. 71‐81 y 85‐90.   2.  SEP (1999). Plan de estudio. Documento básico. Licenciatura en Educación Secundaria. México. pp. 7‐27.   3.  SEP  (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. 351.   4.  SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México. pp. 25.   5.  SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. México. pp. 1‐61.   Recomendada    1. Bertely,  M.  (2000)  Conociendo  Nuestras  Escuelas:  Un  acercamiento  Etnográfico  a  la  Cultura  Escolar.  México: Paidós.   Subárea:  Análisis  de  situaciones  y  resolución  de  problemas  relacionados  con  la  enseñanza  de  la  Biología  Básica  1. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento Básico. Licenciatura en Educación Secundaria. México. pp. 7‐27.   2. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. pp. 351.   3.  SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México: SEP. pp. 25.   4.  SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. México: pp. 1‐61.   5.  Torres, R. (1998) Qué y cómo aprender. México: SEP. pp. 71‐81 y 85‐90.    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Física en Secundaria  Habilidades intelectuales específicas  Subárea: Habilidades para la Comunicación y la Comprensión Lectora Básica  1.  Monereo, Carlos (coord.) (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, SEP.   2.  Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996). ¿Cómo nos comunicamos?, México, Alhambra.    3.  Sagan, Carl (2001). “El sueño de Newton” en El mundo y sus demonios, México, SEP BAM, pp. 291‐ 306.    Recomendada  1. AAAS  (1997).  "Tecnología  y  ciencia",  en  Ciencia:  conocimiento  para  todos,  Oxford  University  Press/SEP (Biblioteca del normalista), México pp. 25‐27.   Subárea: Estrategias para el uso de Información y Comunicación Social Básica  1. Rojano  Ceballo,  Teresa,  y  Juan  Tonda  Mazón  (coords.)  (2000).  Enseñanza  de  las  Física  con  tecnología, SEP/ILCE, Educación Secundaria, México.   Subárea: Resolución de Problemas en la Práctica Docente Básica 
  • 78. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 78   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    1. Polya, G. (1945). How to Solve it. Princeton: Princeton University Press (Traducción de Zugazagoitia,  J.  (2000).  “En  el  salon  de  clase”  y  “¿Cómo  resolver  un  problema?”  en  Cómo  plantear  y  resolver  problemas. México: Trillas. pp. 25‐46 y 50‐53.    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes  para Química en Secundaria  Habilidades intelectuales específicas  Subárea: Estrategias para el Manejo de la Información Básica  1. Pozo y Yolanda Postigo (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Uso estratégico de la  información, Barcelo Edebé.   2. http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/index.htm.   Recomendada  1. SEP (2003). Retos y perspectivas de las ciencias naturales en la escuela secundaria, Cap. 5 Biblioteca  para la actualización del maestro.   2. Paquay,  Léopold  et  al.  (Coord.)  (2005).  La  formación  profesional  del  maestro.  Estrategias  y  competencias. Fondo de cultura económica.    Subárea: Análisis y Resolución de Problemas Básica   1.  Programa de estudios 2006. Ciencias. Educación básica, secundaria.  2.  Torres,  Rosa  María  (1998),  “Enfoque  de  necesidades  básicas  de  aprendizaje",  en  Qué  y  cómo  aprender, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 11‐13, 47‐ 60.    Recomendada   1. La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria II. Curso estatal. Programa de Formación  Continua 2009‐2010 (disponible en Centros de Maestros).   2. Carol Ann Tomlinso (2003). El aula diversificada, Biblioteca para la actualización de maestros, SEP,  pp. 160, 165‐185.    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes  para Geografía en Secundaria  Habilidades intelectuales específicas  Subárea: Habilidades para la Comunicación y la Comprensión Lectora Básica  1.  SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, pp. 24‐26.   2.  SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Geografía de México y del Mundo. Programa de estudio  2006, México, pp. 29.    Recomendada  
  • 79. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 79   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    1. Graves,  J.  Norman.  1997.  Nuevo  método  para  la  enseñanza  de  la  Geografía,  Editorial  Teide.  Barcelona.   2.  http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/geografia.html   3.  http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm   Subárea: Estrategias para el uso de información Básica    1.  SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, pp. 24‐26.   2.  Díaz,  Barriga  Frida  y  Hernández,  Rojas  Gerardo  (1998).  Estrategias  docentes  para  un  aprendizaje  significativo. McGraw‐Hill. México.   3.  SEP (2006), Antología de Geografía de México y el Mundo. Primer Taller de Actualización sobre los  Programas de Estudio 2006. México, pp. 188.   4.  SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Geografía de México y del Mundo. Programa de estudio  2006, México, SEP, pp. 29.    Recomendada  1. Graves,  J.  Norman.  1997.  "Nuevo  método  para  la  enseñanza  de  la  Geografía",  Editorial  Teide.  Barcelona.   http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm   Subárea: Resolución de problemas Básica   1.   Díaz,  Barriga  Frida  y  Hernández,  Rojas  Gerardo  (1998).  Estrategias  docentes  para  un  aprendizaje  significativo. McGraw‐Hill. México.   Recomendada    1. GRAVES,  J.  Norman.  (1997).  Nuevo  método  para  la  enseñanza  de  la  Geografía,  Editorial  Teide.  Barcelona.   http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes  para Historia en Secundaria  Habilidades Intelectuales  Subárea: Comunicación y Comprensión Lectora Básica  1. Solé, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17‐19.  Recomendada   1.  Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagram.   2.  Lorente Lloret, Alfredo (1988). Cómo se comenta un texto histórico. Ed. Bruño, Madrid, pp.127.    Subárea: Búsqueda, selección y uso de la información Recomendada   
  • 80. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 80   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    1. Fuentes y documentación http://www.cervantesvirtual.com/portal/fdm/    Subárea: Planteamiento y resolución de problemas. Básica    1. Saint‐Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, SEP. Biblioteca para la actualización  del maestro. pp. 114‐118.   Recomendada    1. Preguntas generadoras. http://www.rieoei.org/deloslectores/034Madriz.PDF    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Formación Cívica y Ética en Secundaria  Habilidades intelectuales específicas  Subárea: Habilidades Dialógicas Básica  1. Buxarrais,  M.  et  al.    (1997).    “Factores  y  criterios  orientativos  de    la  actitud  del  profesor  ante  las  cuestiones  controvertidas”  y  “estrategias  para  el  análisis  y  la  comprensión  crítica  de  los  temas  moralmente  relevantes”  en  La  educación  moral  en  primaria  y  en  secundaria.  México.  Cooperación  Española/SEP (Biblioteca del normalista). pp. 89‐97, 150‐167.    Subárea: Toma de decisiones Básica  1. SEP  (2008). Programa  integral de  formación cívica y ética. México. pp. 171‐175.    Subárea: Solución de problemas mediante los proyectos de investigación e intervención Básica    1. Hernández, F. y Ventura, M. “Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos  escolares”, en SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Antología I. México. pp. 123‐130.   2.  SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Libro para el maestro. Telesecundaria. Segundo grado. Volumen  I. pp.216 y 217. 228y 229.   3.  SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Libro para el maestro. Telesecundaria. Tercer grado. Volumen II.  pp. 197‐205.  4.  SEP (2007). Guía de trabajo I. Formación Cívica y Ética. pp. 55‐60.   5.  SEP (2007). Guía de trabajo II. Formación Cívica y Ética. pp. 37‐44.   6.  SEP  (2008). Programa  integral de  formación cívica y ética. México. pp. 25 y 26.   Recomendada  1.  Perrenaud,  P.  (2005).  Diez  nuevas  competencias  para  enseñar. Graó‐SEP. México.   2.  Saint‐Onge, M.  (2000).  Yo  explico  pero  ellos…  ¿aprenden?  SEP‐Fondo  de Cultura Económica,  México.   3.  Savater, F. (1998). Ética para Amador. SEP‐Ariel. México.   4.  Schmelckes, S. (2004). La formación de valores en la educación básica. SEP. México. 
  • 81. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 81   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes  para Inglés en Secundaria  Habilidades intelectuales específicas  Subárea: Habilidades para la Comunicación y Uso de la Información Básica    1.  Cohen,  Sandro  (1995).  Redacción  sin  dolor.  Aprenda  a  escribir  con  claridad  y  precisión,  México,  Planeta.    2.  Serafini, Ma. Teresa (1997). Cómo se escribe, México, Paidós.    Recomendada    1. SEP  (2006).  Programas  y  materiales  de  apoyo  para  la  licenciatura  en  educación  secundaria.  Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicación I y II. Sexta reimpresión. México.    Subárea: Estrategias e instrumentos para la resolución de problemas de la práctica docente Básica    1. Postic, M. y J. M. de Ketele (1998). “La observación para los profesores en formación”, en Observar las  situaciones educativas. Madrid, Narcea (Educación hoy, estudios), pp. 201‐205.   2. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999). “Reflexione en, sobre y para la acción”, en La escuela que  queremos.  Los  objetivos  por  los  que  vale  la  pena  luchar,  Federico  Villegas  (trad.),  México,  Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 115‐123.   3. Manen, Max van (1998). “La relación entre la reflexión y la acción”, en El tacto en la enseñanza. El  significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 111‐135.   Recomendada    1. SEP  (2006).  Programas  y  materiales  de  apoyo  para  la  licenciatura  en  educación  secundaria.  Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicación I y II. Sexta reimpresión. México.     Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes  para Telesecundaria  Habilidades intelectuales específicas  Subárea: Habilidades comunicativas Básica   1.  Lerner,  Delia  (2002).  “Leer  y  escribir  en  la  escuela:  lo  real,  lo  posible  y  lo  necesario”  y  “Para  transformar  la  enseñanza  de  la  lectura  y  la  escritura”,  en  Leer  y  escribir  en  la    escuela,  México,  FCE/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 25‐38 y 39‐79.   2.  Aebli, Hans (1988). “Didáctica de la narración y la disertación”, en Doce formas básicas de enseñar,  Madrid, Narcea, pp. 47‐56 y 255‐266.    Recomendada    1.  Danés, F. (2003). La comunicación no verbal. Alianza. Madrid.   2.  Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicación en educación, Stella, Buenos Aires.   
  • 82. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 82   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Subárea: Resolución de problemas de la Práctica Docente  Básica    1.  Aebli,  Hans  (1988).  “Enseñanza  que  soluciona  problemas,  que  interroga  y desarrolla”, en Doce  formas básicas de enseñar, Madrid, Narcea, pp. 47‐56 y 255‐266.   2.  Pérez Pérez, Ramón (2001). Organización escolar y desarrollo del currículum en educación secundaria.    Recomendada    1. El    aprendizaje    basado    en    problemas    como    técnica    didáctica.  Disponible    en   http://www.sistema.itesm.mx/   2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998), “La solución de problemas, la creatividad y la metacognición”, en  Enseñar  a  pensar.  Aspectos  de  la  aptitud  intelectual,  Luis  Romano  y  Catalina  Ginard    (trads.),  Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación), pp. 25‐40, 61‐62, 63‐83 y 85‐135.   3. Zabala Vidiella, Antoni (1998), “Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del  alumnado”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, 4a. ed., Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120),  pp. 91‐113.   4. Zabala  Vidiella,  Antoni    (1998),    “La  práctica  educativa.  Unidades  de  análisis”,  en    La    práctica  educativa. Cómo enseñar, 4a. ed., Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120), pp. 11‐24.    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Física  Habilidades intelectuales específicas  Subárea: Procesamiento de la información y uso de la comunicación en el ámbito docente Básica  1. SEP (2006). Educación Básica Secundaria Plan de Estudios 2006.   (http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/formacion/planestudios2006.pdf)   2. SEP  (2009).  Educación  Básica.  Primaria.  Plan  de  estudios  2009.  Etapa  de  prueba.  (http://efmexico.files.wordpress.com/2008/02/plan‐de‐estudios‐primaria‐2009.pdf)    Recomendada    1.  Ávila, Raúl (1995). La lengua y los hablantes, México, Trillas.    2.  Carozzi de Rojo, Mónica y P. Somoza (1994). Para escribirte mejor, Buenos Aires, Paidós.    Subárea: Solución de problemas Básica    1. SEP (2003). Antología de Educación Física.   (http://efmexico.files.wordpress.com/2008/05/antologia.pdf)   2. SEP  (2008).  Educación  básica.  Secundaria.  Educación  Física.  Programas  de  estudio  2006,  México.  (http://jefesdeensenanza.com/doctos/programa_educ_fisica.pdf)   
  • 83. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 83   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Tecnológica en Secundaria  Habilidades intelectuales específicas  Subárea: Solución de Problemas del Entorno por medio de la Tecnología Básica    1.  SEP (2009). Educación Básica. Secundaria. Tecnología. Secundarias Generales. Programas de Estudio  2006. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación  Secundaria. México.   2.  SEP (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Tecnología. Dirección  General  de  Desarrollo  Curricular,  de  la  Subsecretaría  de  Educación  Básica  de  la  Secretaría  de  Educación Pública. México.    Recomendada   1.  Dean, Joan (1993). “Habilidades de comunicación”, en La organización del aprendizaje en la escuela  primaria, Barcelona, Paidós, pp. 79‐82.   2.  Nickerson, Raymond S. et al. (1998). “La solución de problemas, la creatividad y la metacognición”, en  Enseñar  a  pensar.  Aspectos  de  la  aptitud  intelectual,  Luis  Romano  y  Catalina  Ginard  (trads.),  Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación), pp. 25‐40, 61‐83 y 85‐135.    Subárea: Comunicación y tecnología Básica    1. SEP (2009). Educación Básica. Secundaria. Tecnología. Secundarias Generales. Programas de Estudio  2006. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación  Secundaria. México.   2. SEP (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Tecnología. Dirección  General  de  Desarrollo  Curricular,  de  la  Subsecretaría  de  Educación  Básica  de  la  Secretaría  de  Educación Pública. México.    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes  para Educación Especial  Habilidades intelectuales específicas  Subárea: Manejo de la información Básica   1.  Porlan, Rafael y José Martín (1993). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula.  Sevilla, Diada editora.   2.  Shore, E. y Cathy Grace (2004). El portafolio paso a paso. Graó, Barcelona.    Subárea: Análisis y solución de problemas Básica    1. SEP (2007). Antología Gestión escolar. Sexto semestre. Licenciatura en   Educación Especial, pp. 67‐85.  
  • 84. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 84   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    2. Ainscow M. Booth T. (2002). Índice de Inclusión, Desarrollando el aprendizaje y la participación en las  escuelas. Center for Studies on Inclusive Education (CSIE). Bristol, UK. Publicación electrónica:   http://inclusion.udea.edu.co/documento_links/INDICE_DE_INCLUSION.pdf    Recomendada    1. SEP (2004). Antología Escuela y contexto social. Primer semestre. Licenciatura en Educación Especial.   2.  SEP (2004). Antología Observación del contexto escolar. Segundo semestre. Licenciatura en Educación  Especial.   3.  Echeita y Verdugo (2004). La declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales diez  años después. Colección investigación 2004.   Universidad de Salamanca, España. Publicación electrónica:   http://sid.usal.es/idocs/F8/FD09045/declaración_salamanca_completo.pdf    Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Especial (Psicólogo)  Habilidades intelectuales específicas  Subárea: Manejo de la información Básica   1. Puigdellivol, Ignasi. La educación especial en la escuela integrada, una perspectiva desde la diversidad.  Ed. Graó, 2001. Barcelona.   2. Técnicas alternativas En   http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm   3. López, Frías Blanca Silvia (2000). Evaluación del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos. México,  Trillas.    

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