A PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM QUESTÃO1                                                                                   ...
O PROFESSOR E A EDUCAÇÃO BÁSICA: INTRODUÇÃO AO PROBLEMA DE ESTUDO                   “No que s e refere ao t rabalho com os...
preparação par a a vida f utura, c omo ag ente r egulador da s ociedade                  (liberdade, igualdade, justiça); ...
perspectivas de ensino (concepções ou dimensões), bem como no trabalho de campo, com asprofessoras desta escola, alguns in...
a competência profissional estaria na capacidade para dominar o que se ensina. (FERNANDES,1998)               Do questiona...
comunicação, o pl anejamento f ormal ( previamente el aborado) e o s livros d idáticos(descartáveis). D e f orma q ue o en...
primeiro ensina a si mesmo e só depois se propõe a ensinar os outros na perspectiva de que oexemplo e a coerência falam ma...
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Com relação aos resultados obtidos, cabe destacar:1 . Projeto Político Pedagógico da E.M.E.I.E.F. “Maria Apparecida de Luc...
esportivas” (p. 38). A ênfase desta compreensão irá propor atividades e conteúdo, quais sejam:o conhecimento sobre o corpo...
• Maior envolvimento e participação dos alunos.                 • Foi descoberto através dessas aulas, que a nossa institu...
necessárias para des envolvê-las, obrigando-nos a s uperá-las”; q ue o s “ planos de aul a no sfizeram perceber q ue m esm...
4. Participação no C ongresso d e E ducação – EDUCAÇÃO À F RATERNIDADE: U MCAMINHO P OSSÍVEL”, p romovido pe lo M ovimento...
trabalho que envolva esta totalidade. Neste contexto registra-se, por parte destas professoras eda escola, a preocupação c...
No v értice de ssa di scussão es tá a e scola, m as co mo c entro de f ormaçãohumana, e xigindo um a nov a c onfiguração d...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALVES, R. Conversas com quem gosta de ens inar. 10 ed . São Paulo: Cortez Editora/AutoresAssocia...
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Boletim ef.org a-profissionalidade-docente-em-questao

  1. 1. A PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM QUESTÃO1 Samuel de Souza NETO2 Ana Maria PELLEGRINI3 Adriana Regina GONÇALVES4 Bruno Nascimento ALLEONI5 Larissa Cerignoni BENITES6 Adriana Ijano MOTTA7 Alessandra Daniele PASCOTTO8Resumo Tendo como objetivos identificar os componentes motores que afetam o processo de alfabetização; identificar formas de intervenção, no processo de e scolarização, que at endam à s d iferenças i ndividuais de c omportamento m otor e o desenvolvimento de procedimentos para avaliação, acompanhamento e orientação docente, r eferente ao des envolvimento m otor de c rianças, desenvolveu-se es te projeto. O tr abalho consistiu em (a) selecionar, avaliar e reavaliar quatro classes, numa escola municipal da cidade de Li meira – SP, utilizando a E scala Motora de Rosa Neto ( 2002); ( b) i mplementar u m p rograma de at ividades m otoras para a sala de aula e aul as de educ ação f ísica, c om base no des envolvimento m otor diagnosticado, para s er desenvolvido e m t rês m eses; ( c) r eunir e aux iliar o s professores envolvidos na (re)descoberta do co rpo e ( d) t rabalhar a profissionalidade docente. Considerando a amplitude do estudo desenvolvido, esta parte do t rabalho abarcará, apenas, os dados relativos à capacitação docente. Os resultados desse trabalho apontaram para a r ealização de reuniões pedagógicas, relatório do t rabalho de i ntervenção, s eminário c ientífico e par ticipação e m Congresso de E ducação. O s dados obtidos demonstraram o c omprometimento das docentes envolvidas co m a q uestão da c orporeidade e profissionalidade docente. O exercício da profissionalidade, compreendido como o modo de resgatar o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das funções inerentes ao trabalho doc ente, f oi evidenciado na pr eocupação com o bem estar dos alunos e com a ét ica, no c ompromisso ent re a s p rofessoras e c om a c omunidade, acentuando a i nteração ent re a obr igação m oral, na pr estação de s erviço, e a perspectiva de ser educador.Palavras-chave: ducação bás ica; p rofissionalidade doc ente; E ducação F ísica; autonomia e pedagógica1 - Trabalho desenvolvido com auxílio do Núcleo de Ensino, PROGRAD/FUNDUNESP.2 - Professor do Departamento de Educação do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.3 - Professora do Departamento de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.4 - Discente do curso de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.5 - Discente do curso de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.6 - Discente do curso de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.7 - Diretora da E.M.E.I.E.F. “Profa Maria Apparecida de Luca Moore”, Limeira – SP.8 - Professora da E.M.E.I.E.F. “Profa Maria Apparecida de Luca Moore”, Limeira – SP. 45
  2. 2. O PROFESSOR E A EDUCAÇÃO BÁSICA: INTRODUÇÃO AO PROBLEMA DE ESTUDO “No que s e refere ao t rabalho com os docentes e outros profissionais da escola, dois tipos de r esistências f icam e videnciados. N um p rimeiro m omento, a r esistência er a relativa à v alorização do c orpo no pr ocesso de e scolarização, c om a t radicional valorização das atividades cognitivas em detrimento das atividades físicas. Ao final do processo de i ntervenção, quando o s dados f oram apresentados, s ocializados co m a equipe da e scola, houve um impacto m uito grande quanto à nec essidade de resolver os problemas no contexto da escola com uma mudança de atividade quanto à relação entre o pr oblema c ognitivo e o dom ínio do c orpo. E ste s egundo m omento l evou o corpo docente à consciência de que embora considere importante a atividade física na escola el e não s abe c omo em preendê-la. O s professores r econheceram deficiências em sua formação profissional e não têm idéia de como solucioná-la”. (PELLEGRINI et al, 2003, p.282) A t ranscrição ac ima c orresponde ao t rabalho desenvolvido no pr imeiro ano doProjeto “ O C omportamento M otor no P rocesso de E scolarização de C rianças no E nsino deEducação Infantil e no E nsino Fundamental”. Esta proposta teve o s eu início no ano de 2002 ,na c idade de Li meira, S ecretaria Municipal de Educação, numa e scola de educ ação infantil eprimeiras sé ries do ens ino f undamental, por s olicitação de al gumas p rofessoras q ue es tavampreocupadas co m a s d ificuldades de apr endizagem de s uas cr ianças r elacionadas aosproblemas de coordenação motora, agressividade, falta de atenção, ordenação. Nesta pr imeira f ase do pr ojeto f oi c onfirmado o di agnóstico apr esentado, m astambém f oram identificados alguns limites da ação docente, nos levando a t rabalhar em duasfrentes, na s egunda f ase, no ano de 2003 . A p rimeira f icou c oncentrada no t rabalho deintervenção do c omportamento m otor no pr ocesso de e scolarização, e a out ra f oi d irecionadapara se trabalhar com a capacitação docente em serviço através de reuniões pedagógicas e deum seminário de desenvolvimento motor com a presença de alguns especialistas. O tr abalho q ue or a s erá apr esentado di z r espeito a es ta s egunda f ase,denominado por nós de “ profissionalidade docente” em que se busca trabalhar o exercício daprofissão docente e os limites encontrados na ação dos professores. Portanto, trata-se mais deuma r eflexão c om base e m a lguns dados encontrados no t rabalho de c ampo, bem c omo deuma mediação com as concepções de ensino que subsidiam as propostas de sala de aula. Profissionalidade é o termo utilizado para designar “o modo de resgatar o que depositivo t em a i déia de pr ofissional no c ontexto da s f unções i nerentes ao t rabalho doc ente”,abarcando três dimensões: - obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem estar dos a lunos e c om a ét ica, perpassando a s r elações de af etividade e motividade; - compromisso c om a c omunidade – estabelecendo, i nicialmente, c om o s professores e , a s eguir, c om a s ociedade c omo u m t odo, i ntervenção no s problemas sociais e políticos, e c ompreendendo a e scola c omo u m local de 46
  3. 3. preparação par a a vida f utura, c omo ag ente r egulador da s ociedade (liberdade, igualdade, justiça); - competência profissional – transcende o dom ínio de hab ilidades e técnicas e emerge a partir da interação entre a obrigação moral e o compromisso com a comunidade. (CONTRERAS, 2002, p. 73) Porém, para q ue e sse di mensionamento oc orra há a ex igência de q ue s eenfrente o des afio da m udança e m t rês n íveis: o da s m entalidades, das p ráticas e do scompromissos. “Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir. (...) O desafio das práticas significa tornar as vivências e experiências objetos de análise e reflexão. E m geral, não há pr eocupação c om o c ontexto e m que s ão c onstruídas e consolidadas a s nossas p ráticas, e m outras palavras, não r econstruímos a t rajetória histórica da nossa prática. Finalmente, o des afio do c ompromisso s ignifica t ransitar do di scurso par a a aç ão, articular o r eal possível e o i deal, destruir a s f antasias que c ercam o m undo do s planejamentos e pr ogramas, gestar e ge rir p ropostas c apazes de di alogar c om a s práticas e as realidades, resgatar o sentido do planejar para a ação (...). ”(MACHADO, 1996, p. 103-104) Caso contrário poderemos cair no velho reducionismo, em que o ‘novo’ é sempremelhor do que o ‘velho’, e não se respeita as experiências bem sucedidas. � Entretanto, o que faz um professor? � Em que universo habita? � Como é formado? � Em que contexto se dá a socialização da profissão? � Quais são os nossos paradigmas? Um p rofessor ensina det erminados c onteúdos j ulgados significativos para s eviver no grupo social; orienta o processo ensino-aprendizagem dos alunos na sala de aula; cria“mundos”; estabelece uma mediação entre a pessoa, a realidade e a cultura, tendo na docênciaa es pecificidade de s ua pr ofissão. P rofissão esta q ue é c onstituída de det erminados s aberes(TARDIF, 2002; PIMENTA, 1997; SCHON, 1992) que dão l egitimidade à aç ão docente, sendoapreendidos num p rocesso f ormal de educ ação q ue dev erá c ontinuar, posteriormente, naforma de uma educação permanente e de formação continuada. Todavia, não há docência sem discência, e, da mesma forma, não há ensino semuma concepção de homem, mundo e sociedade, que se modifica de época em época, segundoos valores e necessidades de cada tempo, emergindo desta constatação diferentes desenhospara a sala de aula. Dessa forma, tendo a sala de aula como objeto de estudo, o nosso objetivoserá apont ar a lguns a spectos da pr ofissionalidade doc ente, buscando av eriguar nas 47
  4. 4. perspectivas de ensino (concepções ou dimensões), bem como no trabalho de campo, com asprofessoras desta escola, alguns indicativos desta realidade.A S ALA D E A ULA, O M ITO D A C AVERNA E A S C ONCEPÇÕES D E EN SINO9 – APROFISSIONALIDADE DOCENTE VAI A “JULGAMENTO” Pensar a s ala de aul a e o pape l do pr ofessor é c omo f azer u m e xercício dereflexão sobre “ O Mito da Caverna”, narrado por Platão (428-347), no livro VII de A República,em que o f ilósofo-educador busca descrever a situação geral da humanidade. E o que ele vê?Que t odos nós e stamos c ondenados a v er s ombras à no ssa f rente e t omá-las co moverdadeiras. N este c ontexto, a “ caverna” c om s uas p inturas e es pectro s ombrio poderepresentar a s nossas limitações, m itos e f antasmas, s ubjacentes à s ala de aul a, q ue par aserem superados precisam da “luz “. De fato... “Há doi s mundos. O v isível é aquel e e m que a m aioria da hum anidade es tá pr esa, condicionada pel o lusco-fusco da c averna, c rendo, iludida que a s so mbras s ão a realidade. O outro m undo, o i nteligível é apanági o de alguns poucos. O s que conseguem superar a ignorância em que nasceram e, rompendo com os ferros que os prendiam ao subterrâneo, ergueram-se para a es fera da l uz em busca das essências maiores do bem e do belo”. (SHILLING, 2001) Todavia, o no sso g rande des afio es taria e m s uperar e stas i magens, e spectro,que são t omadas co mo v erdadeiras, f ruto da i gnorância e de no ssa i nércia. D entro des tecontexto encontramos a sala de aul a com o seu repertório de m itos e fantasmas, trazidos orapela s ituação l ocal de des equilíbrio s ocial e or a pel os dogmatismos pedagógicos q ue no sfecham dentro de um profundo subterrâneo. Na s uperação de no ssos m itos encontramos na l eitura de al guns paradigmas,relacionados ao pape l do pr ofessor, t entativas, e m d iferentes épocas, de s uperação de ssasituação de “ignorância” e, ao mesmo tempo, de constituição dos saberes da profissão docente. No pêndul o da s ala de aul a em erge um a pr imeira abor dagem q ue v em doparadigma do “magister”10 nos remetendo a uma imagem de competência do professor que éportador de u m s aber s istematizado, c onsagrando i nteiramente a s ua ex istência par a um aatividade de pr odução e t ransmissão de c onhecimentos na q ual c onstitui a f inalidade da s uaatividade educativa. Neste enfoque o valor central está no saber que vale “em si próprio e por sipróprio”. D e m odo q ue o pape l do pr ofessor c onsistiria e m desbloquear o ac esso ao s aber,mediante a observância de uma exigência rigorosa para consigo e para com os alunos em que9 O tópico ora apresentado teve como fonte de referência os estudos desenvolvidos por SOUZA NETO (2003), no texto “A formaçãoinicial e c ontinuada: o s s aberes docentes”, apresentado e m o ficina pedagógi ca no C ongresso de E ducação: E ducação par afraternidade: um caminho possível?, realizado em Vargem Grande Paulista, no período de 20 a 21 de setembro de 2003.10 Esta t erminologia f oi r etirada do es tudo de H élène H irschhorn ( 1993) s obre o s paradigmas de c omportamento pr ofissional(magister, pedagogo e ani mador) que foram apresentados no trabalho de R ogério Fernandes (1998) sobre “ Ofício de professor: ofim e o começo dos paradigmas”. 48
  5. 5. a competência profissional estaria na capacidade para dominar o que se ensina. (FERNANDES,1998) Do questionamento ao s limites desta pr oposta s urgiu o paradigma do“pedagogo” que, se entendido em toda a s ua extensão, está relacionado aos métodos ativosde ens ino e m q ue o al uno s e t orna o su jeito da educ ação; e o pr ofessor, o or ientador desteprocesso. E mbora p ossa par ecer s imples, não é ; m uito pel o c ontrário, pois s e ex ige q ue omesmo domine o conteúdo específico, conheça a faixa etária de desenvolvimento dos alunos, etenha uma grande fluência com a metodologia de ensino. Cabe ressaltar que essa abordagem é consecutiva do r econhecimento de q ue oaluno é o sujeito do conhecimento, de q ue o pr ocesso de t ransmissão do s aber é, ao mesmotempo, o da s ua aq uisição. N esta per spectiva, a aprendizagem c onfere ao al uno u mprotagonismo central. O a lvo da educ ação já não é o s aber, mas o próprio aluno. Neste novoparadigma a instrução está subordinada à educação, e o domínio do saber não é uma exigênciapredominante, pois o essencial é a capacidade do professor de levar em conta as necessidadesdo aluno, prescindindo de um a formação psicológica, psicossociológica ou pedag ógica. Muda-se, portanto, a definição da competência profissional. (FERNANDES, 1998) Uma terceira abordagem deste processo buscou superar a questão do conteúdoe do m étodo, propondo uma combinação das duas propostas naquilo que denominou-se de oparadigma do “ técnico”. Em tese, o que se buscou foi uma melhor performance da eficácia eda eficiência no processo de ensino, tendo por meta gerar uma tecnologia educacional. Neste r eferencial, o pont o de par tida f oram o s i nsucessos de um a pedag ogiapautada apena s na t ransmissão do s c onteúdos ( transmissão c ultural), ou no es tabelecimentode m étodos ( forma), apresentando c omo opç ão a or ganização i nstrucional do c onteúdo e daforma numa única proposta de ensino. No pa radigma do t écnico, o pr ofessor s e t orna o executor dos objetivosinstrucionais, das e stratégias de ens ino e da avaliação es tabelecidas por u ma c omissão deespecialistas r elacionados a um a dada ár ea de c onhecimento. A ênfase r ecai no f ormalismodidático dos planos elaborados, segundo normas pré-fixadas e no distanciamento entre teoria eprática. N este enf oque, o s c onteúdos c entram-se na or ganização r acional do pr ocesso deensino, considerando-se o planejamento didático formal, a elaboração de materiais instrucionaise a ut ilização de livros d idáticos. P ortanto, é o pr ocesso q ue det ermina o q ue pr ofessores ealunos deverão fazer e quando – e como o farão. Nesta referência em que predomina a técnica de ensino, a sua base de instruçãotem c omo pr essupostos a p sicologia c omportamental, a i nstrução pr ogramada, a t eoria da 49
  6. 6. comunicação, o pl anejamento f ormal ( previamente el aborado) e o s livros d idáticos(descartáveis). D e f orma q ue o ens ino f ica c ondicionado à s ua di mensão t écnico-prática daprática e scolar, s ofrendo, c omo na s outras abordagens, q uestionamentos e m virtude de s euslimites. (VEIGA, 1988) Das críticas efetuadas a esta proposta emergiu uma nova concepção centrada noparadigma “sócio-político” da educação. Este questiona as outras referências, propondo queo foco da educação não está centrado no professor, no aluno ou na técnica de ensino, “mas naquestão central da formação do homem” (VEIGA, 1988). Neste c ontexto v ai s e r eivindicar u ma e scola púb lica do t ipo úni ca, para t odos,pois é um a educ ação q ue s e pr eocupa e s e c ompromete c om o s i nteresses do hom em dascamadas mais desfavorecidas economicamente. Caberia ao professor trabalhar no sentido de iralém dos métodos e técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa. O pensamento pedag ógico s ocialista f ormou-se no s eio do m ovimento popul arpela dem ocratização do ens ino, opondo-se à c oncepção bur guesa de educação c om vistas àtransformação social. Na realidade, trata-se de um a Pedagogia Crítica, de inspiração marxistana proposta de que a educação é o que se pode fazer do homem amanhã. (GADOTTI, 1995) Embora al gumas de s uas cr íticas se jam re levantes e m re lação ao t ecnicismo,neutralidade de meios e técnicas didáticas, separação conteúdos/métodos, fixação de objetivoseducacionais ( pelos ó rgãos da bur ocracia of icial) e a didática enq uanto “receituário” s ustentauma “ visão par cializada da educ ação, ao r eduzi-la à s ua di mensão s ócio-política, negando aespecificidade do pedagógico”. (LIBÂNEO, 1986) Entretanto, no bojo destas diferentes abordagens, emergiu, também, uma outraperspectiva, q ue per passa a s demais c oncepções, m as q ue t em u ma es pecificidade pr ópria,naquilo que denominou-se paradigma do “educador”, constituindo-se no enfoque atual. O te rmo “ educador” s urgiu c om a t entativa c onstrutivista de r etomada do s erprofessor na sua essência, buscando fazer uma mediação entre o passado e o presente. Nestenovo de lineamento, o “ educador” é aq uele q ue educ a ( desenvolve a s f aculdades f ísicas,intelectuais e m orais – instrui) ou aj uda no pr ocesso g lobal de des envolvimento da c riança, efaz do ato pedagógico um ato político no sentido de formação da cidadania. O professor não é nec essariamente um educador e, este, por seu turno, não énecessariamente u m p rofessor, ou pe ssoa c ulta ou l etrada, m as q ue i mbuído de sse i deal, 50
  7. 7. primeiro ensina a si mesmo e só depois se propõe a ensinar os outros na perspectiva de que oexemplo e a coerência falam mais altos que os grandes discursos. Neste itinerário é fundamental observar que a palavra “educação” provém de doisverbos de origem latina: educere e educare. A primeira etimologia, a mais tradicional, vincula-sea compreensão de q ue educar seria tirar de dentro, extrair, desvelar aquilo que está no interiorda criança, do jovem, do adulto. Na segunda, a raiz etimológica relaciona-se ao significado denutrir, a mamentar, c uidar, a mar. D o v erbo educare derivaram o s s ubstantivos educator(educador) e educatrix (educadora), pois e ram a queles q ue a limentavam, nutriam, c riavam,amavam, significando posteriormente, ou tomando este sentido, preparar, iniciar-se no m undodo conhecimento, desenvolvimento. Educere também contém o verbo latino ducere que significa conduzir, levar guiare o substantivo dux – aquele que conduz, o chefe ou o g eneral. Portanto, a educação torna-seum processo c riador e condutor em virtude de hav er alguém que ama e nut re na j ornada. Deforma que o próprio sentido de educação contém o significado de educador. Subjacente a es te processo, e complementar ao sentido das palavras educaçãoe educ ador, e stá o t ermo pr ofessor, designando aq uele q ue ens ina ou ministra aul as. N oentanto, etimologicamente, a palavra “professor” origina-se do verbo latino profiteri que significadeclarar-se, fazer uma declaração, confessar ou dar a conhecer, mas que também contém emsua raiz a palavra professio – profissão, ato de professar os votos religiosos no ingresso a umaordem ou c ongregação r eligiosa. Entre out ras palavras significava adot ar um estilo, um modode v ida, pois a pr ofissão do s v otos e stava r elacionada ao c ompromisso de pr ofessar u mareligião dentro das normas e regras desta ordem ou congregação. Destas referências infere-se que ser professor, em sua origem, era uma profissãoque ex igia, na m aior parte da s v ezes, p rofessar, c onfessar, declarar u ma e scolha “religiosa”cujo papel exigia uma dedicação integral à “ determinada tarefa ou forma de v ida” (ROSSATO,2002, p. 89). “No começo, portanto, professor era aquele que s e identificava por um modo de v ida próprio e que t inha u m e stilo pr óprio de v iver. H avia, pois, u ma i dentidade ent re profissão e vida, e professor era aquele que tinha uma doutrina própria e oferecia algo de novo aos seus alunos, formando discípulos e seguidores. (...) Somente mais tarde, passou-se a ac eitar e des ignar c omo pr ofessor t odo aquel e que s e dedi cava ao ensino” (ROSSATO, 2002, p. 90) Para o autor, embora os pedagogos gregos ou Império Romano, de certa formajá ex ercessem e ste papel , “pode-se di zer q ue s omente c om o s urgimento da s universidadesmedievais é q ue s e c onsolidou a i magem do pr ofessor c omo f igura c entral do pr ocessoeducativo”, pois a “ própria or igem do t ermo é bas eada e m a lgo ex tremamente c orrente no 51
  8. 8. mundo medieval: a profissão religiosa” (p. 88). Daí a expressão comum que foi utilizada durantemuito t empo po r pessoas públicas, c omo o s políticos, m as no s entido pej orativo, de q ue o“magistério é um sacerdócio”, ou seja, uma profissão de fé, de abnegação, de altruísmo. Porém,o pr óprio aut or nos pergunta t ambém s e não s eria m ais a dequado des ignar c omo pr ofessoraquele que constrói uma visão própria de mundo e diz sua palavra sobre o mundo? Neste contexto, há muito tempo atrás, Rubens Alves (1984) já havia assinaladoque o “ educador”, pelo m enos no i deal de s ua i maginação, habita um m undo e m q ue ainterioridade faz uma diferença em virtude das pessoas se definirem por suas visões, paixões,esperanças e horizontes utópicos. Assim, embora este paradigma tenha ganhado a sua ênfase na segunda metadedo século XX [Escola Nova, Humanismo Cristão, Políticas Públicas (LDB 4024/61), PsicologiaHumanista, Filosofia Clássica Moderna etc], cabe assinalar que o mesmo teve a sua tradição nomundo ant igo, g anhando a s ua em ancipação c om o m undo m edieval e , na at ualidade, f oiretomado, de f orma mais a mpla, c omo c rítica ao pr ocesso de formação pr ofissional e deatuação docente. Tendo c omo r eferência es te contexto procuramos trabalhar com os professoresenvolvidos com o projeto “O Comportamento Motor no Processo de Escolarização de Criançasno E nsino de E ducação I nfantil e no E nsino F undamental”, c onsiderando a realidade e scolar(projeto pedagógico e reuniões pedagógicas), mas também o ser professor.A E .M.E.I.F “PROFESSORA M ARIA A PPARECIDA D E L UCA M OORE”: U M ESTUDO D ECASO – O TRABALHO DE CAMPO E SEUS RESULTADOS Como f oi c olocado ant eriormente o objetivo des te es tudo es teve v inculado aotrabalho com as professoras “ a profissionalidade docente” [ e auxiliá-las na (re)descoberta docorpo, priorizando o desenvolvimento motor]. Porém, cabe registrar que para a coleta e análisedestes dados utilizamos uma abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, com as técnicas:documental, r elatório da s p rofessoras s obre o t rabalho q ue f oi desenvolvido, r elatório de u mseminário c ientífico e par ticipação, de um a parte, das p rofessoras ( oito) num C ongresso deEducação. O número total de professoras envolvidas foi 25. 52
  9. 9. Com relação aos resultados obtidos, cabe destacar:1 . Projeto Político Pedagógico da E.M.E.I.E.F. “Maria Apparecida de Luca Moore” Nesta e scola, a proposta pedag ógica or ganiza-se po r e ixos t emáticos ( porbimestre), colocando no centro deste processo a questão do amor (em virtude de problemas deviolência f ísica, m aterial e s imbólica), s em apresentar a s istematização de um a c oncepçãopedagógica. T rata-se m uito m ais de u m slogan prepositivo, o rganizado na f orma de q uatroeixos temáticos (apresentando estreita relação com os PCNs): - Quem ama conheci a si mesmo e exerce a cidadania; - Quem ama respeito o seu espaço; - Quem ama valoriza o meio ambiente e a cultura; - Quem ama sonha e realiza. No geral, embora estes eixos sejam interessantíssimos, visando a transformação,os m esmos não m ereceram u ma at enção m aior c om re lação ao s eu pape l “ oculto” dearticulador do c urrículo, no P rojeto P olítico P edagógico (2002), e m v irtude de t erem s idoconstruídos num mo mento pos terior a e sse pr ocesso de el aboração da pr oposta pedag ógica.Portanto, c abe r essaltar q ue o pl anejamento c urricular e o pl anejamento de ens ino g ravitamnesta ór bita, devendo t odo e q ualquer t rabalho des envolvido na r eferida instituição consideraresta premissa. Com relação ao Projeto Político Pedagógico este apresenta uma proposta sócio-política, visando situar a pessoa num processo de transformação pessoal e coletiva no exercícioda cidadania, tendo em vista sempre um processo construtivo e participativo da realidade que ocerca. No q ue s e r efere à E ducação F ísica es ta f icou v inculada à s a tividades demovimento na educação i nfantil, t endo c omo m eta “ através do m ovimento, p ropiciar q ue acriança expresse emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo degestos e pos turas co rporais” (L IMEIRA, 2002, p . 38). N este c ontexto, a pr oposta apr esentoucomo habilidades e conteúdos a serem explorados: conhecimento e c ontrole corporal, imagemcorporal, e xpressão c orporal, g estos e r itmos co rporais, m ímicas, d ramatização e musicas derotina, pantomimas, j ogos e br inquedos, g incanas, j ogos co m re gras, b rincadeiras de r oda,capacidades físicas (ou qualidades físicas), enfim, vivenciar o movimento corporal. Em relaçãoàs primeiras sér ies do e nsino f undamental a E ducação F ísica s ugere “ proporcionar aosalunos condições para a c onstrução de u m repertório de at ividades, em que ela possa usar eampliar o s m ovimentos co rporais t anto e m s ituação de expressão, q uanto e m a tividades 53
  10. 10. esportivas” (p. 38). A ênfase desta compreensão irá propor atividades e conteúdo, quais sejam:o conhecimento sobre o corpo, movimentos corporais livres e dirigidos, lateralidade, jogos comregras, l ateralidade, e sportes, l utas, g inástica, a tividades r ítmicas e ex pressivas, e quilíbrio,coordenação viso-motora. Porém, cabe ressaltar que embora haja este planejamento, o corpo docente temconsciência de que não sabe como empreender a atividade física na escola, pois reconhece asdeficiências em sua formação profissional e não t em idéia de c omo solucioná-la (PELLEGRINIet al, 2003).2. Relatórios d as p rofessoras E .M.E.I.E.F. “Maria A pparecida d e Luca M oore” sobre otrabalho desenvolvido. No trabalho de intervenção realizado foi diagnosticado pelas docentes que: “Os p lanos e laborados pela UNESP, embora não t enham s ido s eguidos à r isca, auxiliaram bastante a s professores f ornecendo i déias m uito i nteressante e di ferentes 11 no trabalho com a educação motora. Os alunos demonstraram muito interesse em participar das atividades e muitas vezes pediam que as brincadeiras mais interessantes fossem repetidas, como por exemplo o alongamento dos bichos. As a tividades p ropostas necessitaram de adapt ação no dec orrer do ano l etivo, principalmente em r elação ao tempo de dur ação da s mesmas (muitas a tividades, inclusive, necessitaram ser trabalhadas por mais de uma aula), pois a classe atendida no primeiro ano de e scolaridade possuía bas tante di ficuldade de ent endimento de regras e i nstruções (comandos e t arefas f orma a s a tividades m ais d ifíceis, principalmente nos grupos com maiores dificuldades)” . Podemos observar que algumas crianças melhoraram no desenvolvimento motor e na atenção e percepção”. (LIMEIRA, 2003a, p.1-2 – o grifo é nosso) Em outro relatório a s p rofessoras das t erceiras e q uartas sé ries apresentaramuma apreciação dos pontos positivos e negativos deste trabalho, apontando também subjacentea este processo as reflexões que faziam no exercício da docência: “− Aspectos que influenciaram o desenvolvimento das aulas: 1. Pontos positivos: • Elaboração dos planos de aula pela equipe da UNESP, conteúdo, objetivo, material e des envolvimento de c ada at ividade f ísica; s uprimindo um a nec essidade do s professores (por falta de formação específica nessa área). • Os planos de aula nos fizeram perceber que mesmo sem o conhecimento específico dessa área, já desenvolvíamos algumas atividades contemplando esses conteúdos. • Esses p lanos de aul a no s l evaram a r efletir s obre no ssa pr ática, r eavaliando-as e tornando-as mais específicas e não mais tão recreativas somente. • Durante o desenvolvimento da s aulas, nós p rofessores nos deparamos co m a s nossas próprias dificuldades em relação às habilidades necessárias para desenvolvê- las, obrigando-nos a superá-las.11 - O grifo é nosso. 54
  11. 11. • Maior envolvimento e participação dos alunos. • Foi descoberto através dessas aulas, que a nossa instituição já possuía um grande acesso a m ateriais que poder iam s er u tilizados e m nossa pr ática e que nó s desconhecíamos. • Trabalhando c om v ários grupos, pudemos perceber e r espeitar d iferentes habilidades e limites de cada aluno. 2. Pontos negativos: • Apesar de a e scola ser grande, os espaços onde as aulas foram desenvolvidas não são adequados. Exemplo: a quadra não é coberta, portanto exposta às más condições climáticas; o pátio que é coberto está disponível em poucas horas do dia, por ter um trânsito fluente de alunos ou não, diariamente. • O envolvimento da equipe não foi total. • Os m ateriais u tilizados nas aulas não es tavam o rganizados, p rejudicando assim o desenvolvimento das aulas. • Por a tendermos m uitos g rupos, alguns horários f oram p rejudicados em v irtude de serem próximos aos horários de entrada, recreio e outras atividades da escola. (...) − Considerações finais Foi de extrema importância termos esses planos de aula em mão, pois, a partir deles, pudemos exercitar a nossa criatividade fazendo algumas modificações, adaptando-os às reais necessidades de cada grupo. Pudemos perceber, pela troca de experiências entre os profissionais envolvidos, que a discussão e es tabelecimento de regras, p révias, f acilitou o des envolvimento do trabalho, bem como a aceitação e envolvimento dos alunos. (...) Houve, ta mbém, r elatos de mudanças de c omportamento por parte de m uitos professores em r elação ao pr óprio c orpo, na ac eitação de s eus limites e v alorização de suas próprias habilidades. Sugestões – (...) • Que a e scola, reorganize os materiais que serão utilizados no desenvolvimento das aulas, s endo ac omodados e m l ocal adequado e de f ácil a cesso ao s p rofessores”. (LIMEIRA, 2003b, p.1-4 – o grifo é nosso) Acreditamos q ue o t rabalho pr incipal c onsistiu e m l evar e stas p rofessoras aacreditarem q ue poder iam f azer o q ue hav ia s ido pr oposto; i r a lém dos limites c onhecidos;acreditar que poderiam fazer “algo a mais” do que já faziam; superar a inércia que ronda toda equalquer profissão com o passar dos anos; enfim, que as mesmas tinham capacidade, mas queseria fundamental que, primeiro, saíssem de suas couraças, enfrentassem o desafio do “ novo”em relação aos conteúdos de Educação Física e r efletissem sobre o ex ercício da doc ência nasala de aul a, buscando s uperar o m ito da al egoria da c averna. F oi o q ue ac onteceu na sentrelinhas do relato apresentado quando se colocou que esses “planos de aula nos levaram arefletir sobre no ssa pr ática, reavaliando-as e t ornando-as m ais e specíficas”; q ue “ nósprofessores nos deparamos co m a s nossas p róprias d ificuldades e m re lação à s habilidades 55
  12. 12. necessárias para des envolvê-las, obrigando-nos a s uperá-las”; q ue o s “ planos de aul a no sfizeram perceber q ue m esmo s em o c onhecimento es pecífico de ssa ár ea, j á des envolvíamosalgumas a tividades c ontemplando e sses c onteúdos”. E m re sumo, houve “mudanças decomportamento por parte de m uitos professores em relação ao próprio corpo, na aceitação deseus limites e valorização de s uas próprias habilidades”, e “maior envolvimento e participaçãodos a lunos” – em v irtude de q ue a s p rofessoras: “ trabalhando c om v ários g rupos, pudemosperceber e respeitar diferentes habilidades e limites de cada aluno”.3. Relatório do I S eminário d e D esenvolvimento M otor: “O C OMPORTAMENTO M OTORNA EDUCAÇÃO BÁSICA” No s egundo s emestre, e m outubro, f oi desenvolvido o “ I S eminário deDesenvolvimento M otor: o C omportamento M otor na E ducação B ásica” p romovido pel aUNESP/Rio Claro, N úcleo de E nsino – Campus Rio Claro, D epartamento de E ducação,LABORDAM – Departamento de E ducação F ísica e E .M.E.I.E.F. P rofa. Maria A pparecida deLuca Moore de Limeira/SP. O objetivo do seminário foi reunir professores e estudantes da área da EducaçãoBásica e da E ducação F ísica, t endo c omo f oco de di scussão: o des envolvimento m otor, oprocesso de alfabetização e a profissionalidade docente. O s eminário oc orreu no A nfiteatro da B iblioteca da UNESP, com a par ticipaçãode 75 pe ssoas, entre pr ofessores e es tudantes, q ue ac ompanharam u ma pr ogramação q uedurou o di a i nteiro, abrangendo: entrega do m aterial do s eminário; s essão de aber tura;apresentação dos participantes; conferência (Prof. Dr. Osvaldo L. Ferraz - USP); mesa-redonda– “O desenvolvimento motor no processo de alfabetização” (Profa. Adriana Ijano Motta e Profa.Vera L. A. Pinheiro - EMEIEF MALM, Profa. Dra. Ana Maria Pellegrini UNESP/DEF-RC, Profa.Dra. Maria Cecília de O. Micotti UNESP/DE-RC, Prof. Dr. Francisco Rosa Neto – UESC, e Prof.Dr. Osvaldo Luis Ferraz - USP); almoço; debate sobre “ O desenvolvimento motor no processode alfabetização”; intervalo para café; relato de experiências e sessão de encerramento. Caberessaltar q ue na v éspera do s eminário houv e t ambém u ma of icina c om o P rof. D r. F ranciscoRosa N eto – UESC s obre av aliação m otora par a pr ofessores, e stagiários e c olaboradoresligados ao Projeto de Limeira Ao t érmino da pr ogramação f oram entregues o s ce rtificados e r ecolhidos o squestionários de avaliação entregues com o material do seminário no período da manhã, tendoentre os participantes as 25 professoras da escola envolvidas no projeto. Este se constitui nummomento oportuno de integração na relação universidade-comunidade, promoção humana e deresgate da auto-estima de um grupo de professoras que se sentiram valorizadas e respeitadas. 56
  13. 13. 4. Participação no C ongresso d e E ducação – EDUCAÇÃO À F RATERNIDADE: U MCAMINHO P OSSÍVEL”, p romovido pe lo M ovimento H umanidade, nos d ias 20 e 21 d esetembro de 2003, em Vargem Grande Paulista-SP Na participação a es te evento, que teve como tema central a proposta da Profa.Dra. Chiara Lubich (2001), as reflexões realizadas aparecem no relatório que será apresentadoa seguir em que novamente se encontram os valores da profissionalidade docente, e parte dosvalores de um currículo oculto e/ou do próprio projeto pedagógico presente na descrição: “- O primeiro ponto importante a s er descrito retrata a r ecepção. Havia uma recepção por parte dos organizadores que em muito diferia das recepções de capacitações que já par ticipamos. O s encarregados da recepção a f izeram de t al f orma que no s sentimos muito bem vindas. - Outro as pecto i mportante f oi o formato, o t empo do C ongresso. O s encontros e relatos e ram i ntercalados por períodos l ongos de i ntervalo. Essa es trutura no s possibilitou uma r eflexão m ais p rofunda, c alma e detalhada s obre aqu ilo que estávamos ouvindo, vivendo. O próprio local incitava paz, tranqüilidade. Em r elação às i déias d iscutidas acerca do pens amento da pedagoga i taliana C hiara Lubich, a fraternidade, o amor, a importância dos aspectos afetivos e mesmo espiritual na r elação ens ino-aprendizagem. P udemos observar algumas se melhanças com o trabalho que já realizamos em nossa Unidade Escolar: - O tratamento ecumênico das questões espirituais; - Já t emos uma pr ática de bu sca i ncessante e m c ativar e env olver o s a lunos para trazê-los mais próximos da escola e também de nosso Projeto: Quem ama, cuida; - A t entativa de par ticipar da construção do c onhecimento da s cr ianças de m aneira afetuosa e prazerosa; - Desenvolvemos u m c onjunto de ações que v isam desenvolver a aut o-estima do s alunos. - Nossa insistência de levar os alunos a refletirem sobre ser cidadãos solidários; - A reflexão sobre a U nidade, a busca constante de identificar quais aspectos da vida escolar nos aproxima como profissionais e como pessoas. - Como pr ofissionais, avaliamos que o C ongresso c omo um todo, tinha um a f orma e uma di scussão s obre o am or m uito nov a par a nós . Im portante per ceber que há intelectuais p reocupados e m sistematizar e xperiências e c onhecimento num a ár ea onde t radicionalmente s e t em mu ito pr econceito: o am or, a af etividade. T ambém pudemos perceber quais aspectos precisaríamos repensar em nossa prática e mesmo em nossa vida. Outros pontos que julgamos importantes e diferentes das capacitações que, em geral, participamos: - Palestrantes que di scutiam s eu c onhecimento e s uas i déias partindo daqu ilo que realmente somos, das nossas limitações como humanos e profissionais; - A possibilidade de per ceber que muitas pessoas estão preocupadas em buscar uma compreensão m aior do m undo e da s relações que estabelecemos com ele e c om as pessoas”. [LIMEIRA, 2003c, p.1-2 – o grifo é nosso] O q ue s e pode obs ervar, na q uestão da f ormação pr ofissional docentecontinuada, o pr ofessor p recisa de t empo par a r efletir, e não dá par a di ssociar o ex ercícioprofissional de s ua v ida pr ivada, e mbora es te não s eja o obj etivo, m as é f undamental u m 57
  14. 14. trabalho que envolva esta totalidade. Neste contexto registra-se, por parte destas professoras eda escola, a preocupação com as crianças (obrigação moral), o envolvimento das professorascom a e scola e co m a c omunidade ( compromisso c om a c omunidade), e o f ato de s eremeducadoras. No g eral, o q ue s e obs ervou e m re lação à s p rofessoras dessa e scola, no q uetange a profissionalidade docente – quer seja pela convivência das reuniões pedagógicas, querseja por ocasião da r eunião científica ou congresso, quer seja durante o t rabalho desenvolvidona escola, ou mesmo pelos relatos apresentados – que estas professoras estão preocupadascom os escolares; também possuem uma determinada cumplicidade com a escola e com a suadireção. E sta r elação f ica c lara na e scola, p rincipalmente ent re a s docentes q ue não s ãopassageiras na i nstituição de u m ano par a o out ro. H á t ambém o c ompromisso ent re a sdocentes, em particular, por parte da direção, com a própria capacitação do coletivo. E ainda naresolução dos problemas que afligem a população freqüentadora da escola no que diz respeitoa violência doméstica, excesso de ag ressividade entre os alunos; orientação e conscientizaçãodos pais, entre out ros. P ode-se di zer q ue há c ultivo v irtuoso de um a m oral dos “ bonscostumes”, do exercício da cidadania, na dimensão de “faça aos outros aquilo que você gostariaque fizesse a você’ e “não faça aos outros aquilo que você gostaria que não fizesse com você”,constituindo-se num grande prelúdio de uma educação para a paz.CONCLUSÃO: E M B USCA D A PR OFISSIONALIDADE D OCENTE O U CO MO “ CULTIVAR“JEQUITIBÁS NO LUGAR DE EUCALIPTOS “Não s ei c omo pr eparar o educ ador. T alvez i sto não s eja ne m necessário, nem possível... É necessário ac ordá-lo. E a í aprenderemos que educ adores não s e extinguiram c omo t ropeiros e c aixeiros. P orque, ta lvez, nem t ropeiros e c aixeiros tenham desaparecidos, m as permaneçam c omo m emórias de u m passado que es tá mais p róximo do no sso f uturo que ont em. B asta que o c hamemos do s eu s ono, por um ato de amor e coragem. E talvez, acordados, repetirão o milagre da instauração de novos mundos”. (ALVES, 1984, p. 26) A reflexão ora apresentada buscou evidenciar os paradigmas que têm norteadoa at uação doc ente, c olocando e m q uestão o s s aberes q ue dão l egitimidade à pr áticapedagógica. Vive-se u m mo mento de m udanças, e a f ormação de pr ofessores não pa ssadesapercebida, havendo um a g rande pr eocupação e m delimitar me lhor o per fil desseprofissional. Não s e pode i gnorar a “ caverna” q ue acabou se tornando a no ssa sala de aul aem virtude das sombras que foram projetadas sobre ela, decorrentes da onda de v iolência, detodos o s t ipos, q ue s e abat eu s obre a s ociedade e do m odelo de e scola-fabril q ue não s ejustifica mais. 58
  15. 15. No v értice de ssa di scussão es tá a e scola, m as co mo c entro de f ormaçãohumana, e xigindo um a nov a c onfiguração de r elações so ciais, i nterpessoais, m as t ambémcurricular e pedagógica. Propõe-se que no centro deste novo processo estejam o professor e oaluno, m as q ue t ambém f açam parte da r ealidade e scolar a c omunidade l ocal e a s f orçasprodutivas da s ociedade. O p rojeto pol ítico pedag ógico a s er e laborado, bem c omo o sdiferentes projetos temáticos, prescinde deste conjunto orgânico. A escola e as demais instituições não podem mais ser vistas, apenas, como umalinha de m ontagem do hom em do s istema. E mbora po ssa hav er a r eprodução há t ambém acontra-reprodução, cada vez que superamos a nossa inércia e mudamos o contexto de nossasaulas, dos relacionamentos, enfim, por causa daquilo que a escola é e não do que tem sido. A f ormação i nicial e c ontinuada s ão dua s r ealidades d istintas e , ao m esmotempo, inseparáveis. Pensar a formação do professor significa ter bem claro que tipo de homemqueremos f ormar, q ue t ipo de m undo q ueremos habitar, q ue t ipo de s ociedade q ueremosconstruir. Esta exige uma reflexão constante daquilo que fazemos, de nossa história, de nossascontradições, de no ssas descobertas e , p rincipalmente, de no ssa s ocialização enq uantoprofessores (educadores). Somos u ma “ profissão” e m c onstrução, e o s nossos cu rrículos e spelham e starealidade ao apr esentarem um conjunto de c onhecimentos disciplinares fragmentados. Não sejustifica m ais t rabalhar por c ompartimentos, pois necessitamos t rabalhar e m r ede, e m e ixostemáticos que visem a perspectiva da unidade na diversidade dos conhecimentos. Neste c ontexto s e poder ia per guntar, a inda, q uem é o pr ofessor na or dem dascoisas? Para nós é um “educador profissional” que passa por um sistema de formação formal eque continua nesse processo ao longo de sua vida. Porém, imbuído de uma perspectiva utópicanão deixa que “o mito da caverna” o asfixie, pois compartilha o seu sonho com outras pessoas,transformando-o e m r ealidade. E sta é a pr oposta da ESCOLA D E L IMEIRA, buscando na setapas da profissionalidade docente, e num trabalho coletivo e de par ceria, não se tornar umafábrica de eucaliptos, mas uma plantação de jequitibás.Agradecimentos: ao corpo docente e discente da E.M.E.I.E.F. “Profa Maria Apparecida de LucaMoore”, pela participação. 59
  16. 16. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALVES, R. Conversas com quem gosta de ens inar. 10 ed . São Paulo: Cortez Editora/AutoresAssociados, 1984.CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999, 701p.CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.FERNANDES, R . Of ício de pr ofessor: o f im e o c omeço do s paradigmas. In : C ONGRESSOLUSO-BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: Práticas Educativas, Culturas Escolares eProfissão Docente. 2, 1998. São Paulo. Anais..., p. 1-20.GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. 3ª ed.. São Paulo: Ática, 1995.LIMEIRA ( EMEIEF P rofa. M aria A pparecida de Luc a M oore). R elatório da pr ofessoras dasprimeiras séries (manuscrito). Limeira, UNESP/RC - Projeto Núcleo de Ensino, 2003a, 1p.LIMEIRA ( EMEIEF P rofa. M aria A pparecida de Luc a M oore), R elatório da pr ofessoras dasterceiras e quartas séries (manuscrito). Limeira, UNESP/RC - Projeto Núcleo de Ensino, 2003b,4p.LIMEIRA ( EMEIEF P rofa. M aria A pparecida de Luc a M oore), R elatório de P articipação noCongresso de Educação – EDUCAÇÃO A F RATERNIDADE: U M C AMINHO P OSSÍVEL.(manuscrito). Limeira, UNESP/RC - Projeto Núcleo de Ensino, 2003c, 2p.LIMEIRA ( EMEIEF P rofa. M aria A pparecida de Luc a M oore). P rojeto P olítico P edagógico(manuscrito). Limeira, EMEIEF Profª M aria Apparecida de Luca Moore, 2002, 132p.LUBICH, C Aula magna para o dout orado honoris causa em Pedagogia. Universidade Católicade Washington, EUA, 2001.MACHADO, L . M . M ercado g lobal: a es finge do pr esente. In: S ILVA J r., C . A . ( Org). Oprofissional formado por seu curso está preparado para as exigências da nova ordem mundial?São Paulo, Pro-Reitoria de Graduação da UNESP, 1996. p. 91-106 (VI Circuito PROGRAD)PELLEGRINI, A . M .; S OUZA N ETO, S .; BENITES, L . C .; VEIGA, M . e M OTTA, A . I. OComportamento Motor no pr ocesso de e scolarização: buscando s oluções no c ontexto e scolarpara a al fabetização. In: Wilson Galego e Álvaro Guedes. Cadernos do Núcleo de Ensino. SãoPaulo, SP: UNESP – PROGRAD, 2003, p.271-284.PIMENTA, S . G. F ormação de pr ofessores – s aberes da doc ência e i dentidade do pr ofessor.Nuances, Presidente Prudente, vol III, setembro, pp. 5-13, 1997ROSSETO, R. Etimologias e saberes. Espaço Pedagógico, v. 9, n. 2, p.86-89, dez.2002.SAVIANE, D. Os saberes implicados na formação do educador. IV Congresso Estadual Paulistasobre formação de Educadores. Águas de São Pedro, SP: UNESP, 1996SCHÖN, D . A . Formar p rofessores co mo pr ofissionais r eflexivos. In: N ÓVOA, A . ( Org.) Osprofessores e a sua formação. Lisboa: Don Quixote, 1992. pp. 77-92.SOUZA N ETO, S . A f ormação i nicial e c ontinuada: o s s aberes docentes. In : C ongresso deEducação: E ducação a f raternidade: u m c aminho po ssível?, C entro Mariápolis Ginetta,promovido pel o M ovimento H umanidade N ova, de 20 a 21 de s etembro de 2003 . V argemGrande Paulista, Movimento Humanidade Nova, 2003, 12p.TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 60

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