1. *LOS PARADIGMAS VIGOSTKIANOS Y DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIADO (EAM) EN LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES*
Trabajo presentado por Alex Kozulin en la Conferencia quot;Enseñar para la Inteligenciaquot;
Nueva York, Abril de 1998
El análisis comparativo de los paradigmas Vigostkianos y de la EAM en la capacitación
de los docentes involucra una amplia discusión sobre el proceso de aprendizaje incluidos
los parámetros del docente, los materiales de aprendizaje y el estudiante. Una tendencia
moderna en las teorías de enseñanza y aprendizaje, a las cuales ambos enfoques
paradigmáticos pertenecen, enfatizan en la actividad constructivista del alumno, la
adecuación de los materiales al desarrollo cognitivo, y en el involucramiento del maestro
en el diseño e implementación de las actividades de clase sobre, y más allá, de una mera
provisión de información. Entonces, antes de centrarnos en la preparación de los maestros
para sus roles específicos, me veo compelido a proporcionar unas breves guías de las
nociones de Vigostky y de Feuerstein sobre el aprendiz y el material de aprendizaje. Para
Vigostky (1978; Vigostky y Luria, 1993) un niño es primero y antes que nada un
miembro de un grupo socio-cultural particular que se apropia herramientas de aprendizaje
características de su grupo. LA educación, en un amplio sentido, es el proceso por el cual
un novicio adquiere una versión individualizada de su grupo cultural. Un aspecto de este
proceso de adquisición, que es particularmente enfatizado por Vigostky, es el rol
desempeñado por las herramientas sicológicas. Las herramientas sicológicas son esos
mediadores simbólicos (signos, símbolos, fórmulas, textos, organizadores gráficos) que
permiten al individuo organizar, reestructurar y controlar sus funciones quot;naturalesquot; de
percepción, atención, memorización, comunicación y resolución de problemas. La
apropiación, la internalización y el uso de las herramientas sicológicas constituyen las
bases de la distinción entre el aprendizaje humano y el de los animales. La noción de
quot;herramientas sicológicasquot; proporciona un lazo entre el nivel social de la trasmisión de la
cultura y el nivel individual de aprendizaje y desarrollo. Por ejemplo, una herramienta,
como la alfabetización, por un lado proporciona sentido para transmitir textos culturales
mientras por otro lado contribuye a los cambios estructurales en los procesos cognitivos
individuales (Olson, 1993). El material de aprendizaje representa la experiencia
acumulada de la humanidad que es condensada y transformada por la necesidad de
trasmitirla al novicio. La educación formal escolarizada puede distinguirse de la práctica
educativa informal debido a que la primera presenta el conocimiento en forma de
conceptos quot;científicosquot; mientras la última trabaja con las nociones cotidianas (Vigostky,
1986). El aprendizaje conceptual es por necesidad disciplinar porque refleja la práctica
cultural-histórica específica de formular conceptos físicos, biológicos, históricos,
lingüísticos, etc. De acuerdo con Vigostky, el proceso educativo guía el desarrollo
cognitivo del niño, pero no coincide con él. Las funciones cognitivas mayores dependen
de la educación para su desarrollo. Y al mismo tiempo sería erróneo afirmar que el
desarrollo sigue justamente al aprendizaje como una sombra. Vigostky argumenta que es
imposible encontrar una fórmula universal para la relación entre el estudio de un tema
dado y el desarrollo del niño: quot;Cada tema escolar tiene su relación propia y específica con
el curso del desarrollo del niño, una relación que varía en la medida que el niño va de una
etapa a otraquot; (Vigostky, 1978, p.91). El estudiante aparece en la teoría de Vigostky
como un aprendiz activo cuya mente jamás es una quot;tabula rasaquot;. Aún cuando la
educación formal no se haya iniciado, el niño tiene ya nociones espontáneas de
cantidad, causalidad, tiempo, espacio y demás. Estas nociones deben ser tomadas en
cuenta cuando el alumno es introducido a la matemática formal, la historia o la
alfabetización. Debido a este énfasis en la nociones espontáneas que el niño tiene, la
teoría de Vigostky está frecuentemente asociada con el enfoque constructivista
(Newman, Griffin y Cole, 1989). Por tanto, es importante, de cualquier manera,
recordar que Vigostky nunca afirmó que la construcción del conocimiento del

2. estudiante pueda ser conseguido espontánea o independientemente. El proceso de la
formación de conceptos en el estudiante ocurre en la constante interacción entre las
nociones espontáneas de éste y los conceptos sistemáticos introducidos por el
maestro. Una interacción semejante tiene lugar entre los procesos de maduración del
estudiante y las nuevas oportunidades creadas por el aprendizaje. Los proceso de
maduración, incluyendo los sensorio-motrices, los hormonales y los afectivos no cesan de
existir una vez que el aprendizaje formal empieza, pero entran en relaciones complejas
con las funciones cognitivas mayores dependientes del aprendizaje. El proceso onto
genético no es uniforme ni monótono, sino lleno de crisis que puntúan el desarrollo del
estudiante. La noción de aprendizaje de Feuerstein (1980; 1990) está anclada al fenómeno
de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) distinta a la experiencia de aprendizaje
directo. De acuerdo con Feuerstein el niño está expuesto a dos tipos de situaciones de
aprendizaje. La situación de aprendizaje directo incluye una interacción inmediata entre el
material de aprendizaje y la mente del niño. Si la mente de éste está lista para recibir este
material, se beneficiará de él. Si el niño desconoce cómo aceptar el material, no puede
identificar su significado, o no sabe cómo responder, el segundo tipo de aprendizaje, el
mediado, llega a ser de importancia crucial. quot;La experiencia de aprendizaje mediado
puede ser definida como una interacción de calidad entre el niño y el entorno, la cual
depende de la actividad de un adulto iniciado e intencionado que se interpone entre el
niño y el mundo. En el proceso de tal mediación el adulto selecciona y encuadra los
estímulos para el niño, crea programas artificiales y secuencias de estímulos, remueve
ciertos estímulos y convierte otros en más conspicuos... Las experiencias de aprendizaje
mediado son una condición muy importante para el desarrollo de condiciones humanas
únicas de modificabilidad, o de capacidad de beneficiarse de la exposición a los estímulos
en una forma más generalizada que usualmente es el casoquot; (Feuerstein, 1991). No toda
acción entre el niño, el adulto y el material de aprendizaje califica como experiencia
mediada de aprendizaje. Feuerstein (1990) proporciona una lista detallada de criterios
universales y contextuales de experiencias de aprendizaje mediado. En el centro de la
teoría de aprendizaje de Feuerstein descansa el problema de qué sucede cuando el tipo o
cantidad de mediación es inapropiada para las necesidades del niño. La condición causada
por la carencia de EAM es caracterizada como aquella de modificabilidad cognitiva
reducida. Entonces, el rol de los materiales de aprendizaje está formulado en el contexto
de la tarea de engrandecer la modificabilidad cognitiva del estudiante a través de las
interacciones de EAM. La meta de ensanchar la modificabilidad cognitiva de los
estudiantes señala la naturaleza libre de contenidos de los materiales de aprendizaje
desarrollados por Feuerstein y otros (1980). Estos materiales, los cuales constituyen el
programa de intervención cognitiva (Enriquecimiento Instrumental) están desligados
deliberadamente de contenidos específicos de las asignaturas. Feuerstein y otros (1994)
argumentan que la adquisición de las más básicas funciones cognitivas y estrategias, -- es
decir, el proceso de aprendizaje, cómo aprender-- no requiere materiales de contenido
específico: quot;cuando trabaja con funciones cognitivas elementales que no han sido
establecidas, por cualquier razón, en la operaciones cognitivas individuales, entonces el
tema de la especificidad es menos importantequot; (p. 32). Además, Feuerstein presentó un
número de razones específicas sobre la quot;naturaleza libre de contenidoquot; del material del
programa de EI. El primero de ellos es la resistencia del estudiante que percibe el material
de contenido como quot;mera informaciónquot; y se resiste a involucrarse en un amplio estudio de
los principios cognitivos presentes en este material. La segunda razón es la resistencia del
maestro de dedicar tiempo para enseñar materiales específicos u operaciones en la
enseñanza de habilidades de pensamiento más generales. La tercera razón es que el
material de contenido tiene su propia lógica (matemáticas, geografía, literatura, etc.) que
no necesariamente coincide con la lógica de la adquisición de las funciones cognitivas
básicas. Finalmente, está el factor de fracaso experimentado previamente por el estudiante

3. en su confrontación con el material de contenido específico. Como veremos más adelante
el tema de la instrucción quot;libre de contenidoquot; versus quot;basada en el contenidoquot; constituye
uno de los puntos más importantes que distinguen los paradigmas de Vigostky y el
paradigma de Experiencias de Aprendizaje Mediado. El paradigma Vigostkiano de
capacitación del maestro está basado en dos presupuestos. El primero de ellos es el
presupuesto sobre la relación entre instrucción y desarrollo; el segundo es la noción de
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como un quot;espacioquot; en el cual la instrucción tiene
lugar. Vigostky (1978) rechazó una creencia popular, asociada con la teoría de Piaget, de
que la instrucción debería seguir al desarrollo cognitivo del alumno. Él afirmó lo
contrario: la instrucción y el aprendizaje constituyen importantes factores, quot;motoresquot; del
desarrollo del niño. Entonces, desde el punto de vista de Vigostky, aprendizaje y
desarrollo son dos aspectos del único y mismo proceso de desarrollo educativo. Por tanto,
en vez de concebir la instrucción como mera provisión de información y reglas para ser
procesadas por las funciones sicológicas ya existentes, Vigostky sugiere que la
instrucción y el aprendizaje son responsables del desarrollo de las funciones sicológicas
mayores que están ausentes en el bagaje cognitivo quot;naturalquot; del niño. Por tanto la
capacitación del docente debe no solamente estar orientada al contenido sino también
orientada al desarrollo. El educador debe estar consciente del estado cognitivo actual del
niño, y de los cambios cognitivos que pueden producirse con la ayuda del proceso de
instrucción. Para hacer la educación verdaderamente quot;desarrolladoraquot;, la enseñanza debe
ser llevada a lo que Vigostky define como la Zona de Desarrollo Próxima (ZDP). La ZDP
constituye un área dentro de la cual las funciones del niño están en estado de desarrollo.
Las funciones y los conceptos situados quot;bajoquot; la ZDP han sido ya formadas y el niño
puede emplearlos independientemente. quot;Sobrequot; la ZDP hay funciones no relevantes que
pueden ser desarrolladas a través de la enseñanza en un momento dado del desarrollo del
niño. quot;Dentroquot; de la ZDP existen las funciones en su estadio germinal. No pueden ser
mostradas por el mismo alumno, debido a que no han sido formadas aún, pero si el
alumno recibe ayuda de un adulto o de un par más competente estas funciones pueden
desplegarse como un logro de tal acción cooperativa. Uno de los roles primarios del
maestro, apoyado por los sicólogos, es identificar la ZDP de cada alumno y de afinar la
enseñanza de tal modo que el aprendizaje del alumno tenga lugar dentro de esta zona.
Simultáneamente el maestro debe trabajar en extender el límite quot;superiorquot; de la ZDP del
niño. La noción de ZDP constituye un aspecto importante de enlace entre la teoría de
Vigostky y el concepto de potencial de aprendizaje o propensión propuesto por Feuerstein
y otros (1979; 1991). Actualmente numerosos psicólogos que utilizan los procedimientos
de evaluación del potencial del aprendizaje, formulados por Feuerstein, los
conceptualizan en términos de ZDP (Lidz, 1987; 1995). En ambos casos la noción de
evaluación cognitiva está firmemente anclada a la meta de la intervención educativa y al
cambio en el desempeño del niño. La enseñanza orientada a la ZDP tiene dos formas
mayores. Una de ellas está dirigida al uso y desarrollo de las funciones situadas quot;dentroquot;
de la ZDP con una meta última de convertirlas en funciones plenamente dominadas por
los mismos estudiantes. El segundo tipo de instrucción está dirigida a construir o extender
la ZDP en aquellos estudiantes cuya ZDP no es suficientemente quot;profundaquot;. Esta segunda
tarea incluye enseñar a los estudiantes las estrategias metacognitivas y del aprendizaje
cooperativo, por ejemplo: enseñarles cómo recibir ayuda del maestro durante la
resolución de problemas. La otra manera como la ZDP ha sido conceptualizada por
Vigostky (1986) es como un quot;espacioquot; dentro del cual cotidianamente las nociones
empíricas del niño encuentran sistemáticamente los conceptos teóricos proporcionados
por el maestro. En relación a la capacitación del maestro esto supone dos retos. Uno de
ellos es preparar a los mismos maestros para utilizar los conceptos teóricos, en lugar de
los conceptos cotidianos, y ser capaces de distinguirlos. Los seguidores de Vigostky
(Davydov, 1990; Lompscher, 1984; Karpov y Bransford, 1995) han realizado un

4. cuidadoso análisis de un numeroso grupo de asignaturas escolares y han demostrado que
en muchos casos las nociones usadas por los maestros y los desarrolladores de currículos
no difieren de las generalizaciones espontáneas adquiridas en la vida cotidiana. Como
resultado, los alumnos enriquecen su conocimiento cotidiano pero no adquieren la
estructura de pensamiento necesaria para el razonamiento quot;científicoquot;. El término
quot;científicoquot; es utilizado aquí en un sentido más amplio para incluir no sólo las ciencias
naturales o las matemáticas, sino además el lenguaje y las ciencias sociales. La ausencia
de razonamiento científico apropiado llega a ser particularmente obvio cuando los
alumnos empiezan a confrontar las disciplinas científicas quot;realesquot; en el bachillerato y se
encuentran impreparados para su estructura conceptual. De acuerdo con el modelo de
Vigostky la enseñanza teórica debería empezar en la escuela primaria. Por ejemplo, en
vez de enseñar a los niños cómo contar objetos, con la esperanza de que de esta manera
adquirirán la noción de número, los seguidores de Vigostky proponen empezar con la
formación de la noción de número como una relación universal o derivado de la actividad
de medir un valor con la ayuda de otro elegido como estándar. Al niño se le enseña, por
ejemplo, que la longitud de un sofá puede se expresado como quot;una escobaquot; o quot;seis
cocodrilos de juguetequot;. Se ha demostrado que la noción de número como un universal, en
vez de relacionado con el conteo de objetos concretos, facilita grandemente un mayor
aprendizaje de los conceptos matemáticos incluyendo aquellos de las fracciones y los
números negativos (Davydov y Tzvetkovich, 1991). El segundo reto para la capacitación
de docentes dada por la teoría de Vigostky es la construcción de actividades adecuadas a
la edad, para la enseñanza de conceptos teóricos. Los seguidores de Vigostky hacen una
distinción importante entre aprendizaje en un sentido genérico y el diseño especial de una
actividad de aprendizaje (Kouzulin, 1995). Mientras que el aprendizaje en un sentido
genérico puede llegar a ser parte de muchas actividades humanas, como el juego, las
actividades prácticas, las interacciones interpersonales, etc., el aprendizaje en sentido
genérico no es la meta de ellas. Lo que distingue el aprendizaje como un tipo especial de
actividad es su focalización en los cambios producidos en el aprendiz mismo. Con el
riesgo de sonar tautológico, la meta de la actividad de aprendizaje es hacer del individuo
un aprendiz competente. La actividad de aprendizaje incluye cuatro componentes
mayores: tareas de aprendizaje, operaciones, control y auto-evaluación. Es importante
comprender que una tarea de aprendizaje no coincide con ejercicios concretos de lectura o
escritura, o de problemas matemáticos. La tarea de aprendizaje siempre refleja el
principio general de la formación y transformación del contenido de aprendizaje. Por
tanto la tarea de aprendizaje llega a ser un modelo para solucionar todas las tareas del
mismo tipo (lleva a determinar los patrones en la resolución de las tareas). Las
operaciones implicadas en las actividades de aprendizaje siempre siguen algunos
ejemplos paradigmáticos los cuales son presentados por el maestro o descubiertos por el
alumno mismo. La adquisición de las operaciones incluye la fase de formación de alguna
imagen preliminar de tales operaciones y el intento de llevarlas a cabo. El desarrollo de la
función de control esta íntimamente ligada a la adquisición de las operaciones, porque el
control incluye la comparación de las operaciones con sus ejemplos paradigmáticos. Los
ejemplos paradigmáticos tienen algunos elementos universales de apoyo que aseguran la
posibilidad del control independiente de la variación concreta del material. El último
componente de la actividad de aprendizaje es la auto-evaluación del alumno. El estudiante
está orientado hacia la evaluación del éxito en el dominio del principio general aplicable a
todos los problemas de su tipo, más que a tareas específicas. La enseñanza basada en los
principios de las actividades de aprendizaje no es solamente apropiada a la edad respecto
a la complejidad de los materiales de aprendizaje, sino además en relación a las
interacciones de estudiante a estudiante y de estudiante y maestro. Por ejemplo, en la
escuela media se utiliza un modelo especial de aprendizaje cooperativo que refleja las
necesidades interpersonales especiales de los adolescentes de esta edad (Rubtsov, 1991).

5. Se ha mostrado (Davydov, 1988; Karpov, 1995) que quienes fueron expuestos al
currículo, basado en los principios de las actividades de aprendizaje, adquieren mayor
facilidad en la resolución de problemas nada triviales, problemas que requieren de la
reestructuración de los datos, y problemas que implican transferencia de principios. Esto
significa que la enseñanza basada en el principio de la actividad de aprendizaje forma en
los estudiantes habilidades metacognitivas y estrategias, que son la meta de diversos
programas de educación cognitiva (Fischer, 1990). La manifestación distintiva del
paradigma de la actividad de aprendizaje es que está basada en el contenido y que
requiere que la actividad sea apropiada a la edad. El paradigma de la actividad de
aprendizaje constituye otro punto de encuentro entre los sistemas de Vigostky y de
Feuerstein. Muchas presentaciones de la actividad de aprendizaje aparecen en el sistema
de EAM como un criterio de quot;trascendenciaquot; y quot;mediación del significadoquot;. Un número
significativo de tareas de EI y principios de mediación para enseñarlos, tienen las mismas
metas cognitivas como actividad de aprendizaje. El material de las tareas de EI
corresponde íntimamente a lo que Vigostky designa como mediadores simbólicos. Al
mismo tiempo, mientras el EI se enfoca a desarrollar estrategias cognitivas generales que
posteriormente son quot;conectadasquot; a temas concretos, la actividad de aprendizaje construye
estas estrategias como un elemento integral de la adquisición de un tema dado. Uno puede
observar que los programas Vigostkianos dirigidos a niños de pre-escolar tienen un gran
parecido con los de EI. Venger y Gorbov (1993) observaron: quot;La actividad de aprendizaje
presupone el desarrollo del pensamiento teórico, cuya base es un sistema de conceptos
científicos. Para los niños de seis años de edad, las formas lógico-conceptuales de
cognición no están tan cerca típicamente como las formas visual-imaginativas. De
acuerdo con esto, en esta edad no es aún una actividad de aprendizaje como las que
deberían ser desarrolladas, sino su pre requisito. La más adecuada fundamentación, para
el dominio subsecuente del sistema de los conceptos científicos, son las nociones
esquemáticas generalizadas, las cuales reflejan los enlaces esenciales y las relaciones de
los conceptos a ser dominadosquot;. Hay cierta lógica en esto porque una de las metas del EI
es formar en los niños mayores las funciones que los más aventajados adquieren a
temprana edad. Por tanto, EI en su función compensatoria es similar a los programas de
pre-escolar y primer año de Vigostky en su capacidad de generar desarrollo. El maestro
aparece en la teoría y práctica del EAM primero que nada como mediador. Debido a ello
la tarea general del entrenamiento del maestro se enfoca en la preparación del maestro
para este rol de mediación. En un sentido más restringido podemos hablar de
entrenamiento del maestro en EI como una materia en sí misma. El maestro como
mediador está armado con los criterios del EAM, con el mapa cognitivo, con la lista de
las funciones cognitivas deficientes, y con la creencia en la modificabilidad cognitiva
humana (Feuerstein, 1990). Alguno de los problemas que enfrentan otros maestros, se
vuelven aún más insistentes para el maestro entrenado en EAM. Por ejemplo, una clase
heterogénea siempre requiere de un esfuerzo especial de parte del maestro, pero para el
maestro que llega a ser sensible a los criterios del EAM la tarea de trabajo con tal clase se
vuelve particularmente un reto. ¿Cómo infundir a cada interacción la intencionalidad,
cuando la clase tiene un número distinto de subgrupos de alumnos? ¿Cómo mediar el
significado cuando el nivel de adquisición de significado es diferente? ¿Cómo dirigir el
sentimiento de competencia a un estudiante débil cuando otros estudiantes son
obviamente tan superiores en su desempeño? Todos los maestros deben estar conscientes
de estos problemas, pero en una educación más formal desprovista del componente de
mediación el maestro puede quot;ocultarquot; detrás de procedimientos estándar el dispensarse de
la información y las reglas. Entonces, el primer logro del entrenamiento del maestro
basado en EAM es la consciencia subrayada sobre parte del maestro de los requerimientos
de interacción de la enseñanza. Ambos, EAM y EI, se centran en la formación de los
prerequisitos cognitivos de aprendizaje en los estudiantes. El proceso de adquisición del

6. material de aprendizaje requiere de ciertos prerequisitos cognitivos más allá de las
funciones básicas de percepción, memoria y atención. Se supone que el estudiante es
capaz de detectar el problema en el conjunto de datos brutos, de seleccionar los
parámetros relevantes, de formar hipótesis y verificarlas, etc. El desempeño escolar
inadecuado del estudiante puede fácilmente provenir del pobre desarrollo de estos
prerequisitos más que de la pobre adquisición de reglas específicas u operaciones.
Entonces, el segundo logro de la capacitación del maestro basado en la EAM es
proporcionar a los maestros con herramientas operativas e intelectuales para la
identificación de esos prerequisitivos cognitivos de los que carecen los estudiantes. EI
sirve como una herramienta operativa que permite a los maestros desarrollar estos
prerequisitos previamente carentes, de una manera sistemática. Aunque existe una
afinidad obvia entre la noción vigostkiana de actividad de aprendizaje y el proceso de
formación de los prerequisitos cognitivos discutidos anteriormente, hay una cierta
diferencia entre las metas del aprendizaje basado en EAM y el aprendizaje de acuerdo con
el paradigma de Vigostky. De acuerdo con Feuerstein y otros (1980) la adquisición de
EAM no depende directamente tanto del contenido de aprendizaje o la modalidad de
interacción: quot;Utilizando el ejemplo de la enseñanza en una sociedad prealfabetizada, es
claro que la mediación toma una forma no verbal. El mediador ilustra sus acciones a un
observador desinteresado solamente con una limitada interacción verbal, y además poco
semántica. En nuestra experiencia, los cambios que ocurren como resultado de una
mediación no verbal trascienden tanto el contenido y el sentido a través del cual el
contenido es trasmitidoquot;. Por esta razón la experiencia de aprendizaje mediado es
considerada igualmente benéfica para el pensamiento cotidiano y el escolarizado.
Vigostky (1978) y sus seguidores (Cole y Scribner, 1974; Scribner, 1997), por el
contrario, ponen un énfasis considerable en los cambios ocurridos en el razonamiento del
niño bajo la influencia de la adquisición de herramientas simbólicas del más alto orden,
las primeras de todas, la alfabetización y la escritura. Para ellos hay una distinción
principal entre las interacciones que presentan no verbalización, orales, y con la ayuda de
la simbolización escrita. La escritura externaliza el pensamiento, lo toma del contexto
concreto, y lo hace disponible para un análisis concienzudo. Las habilidades de
alfabetización requieren un enfoque analítico. Son adquiridas consciente y
deliberadamente, entonces deben cambiar las funciones cognitivas de la forma de
respuesta natural al modo cultural deliberado. Uno puede legítimamente poner un
interrogante de si el mismo tipo quot;trascendenciaquot; o mediación del significado puede
obtenerse con y sin la experiencia de alfabetización. Estudios de interacciones de EAM en
distintos grupos socioeconómicos y socioculturales (Tzuriel, 1997) indican que existe una
marcada prevalencia de la quot;trascendenciaquot; en la interacción entre los padres más educados
y sus hijos. Podemos adivinar que esto es un resultado directo de la orientación
alfabetizada de estos padres. Más allá de la adquisición de los sistemas simbólicos
escritos descansa una vasta área de la adquisición de los sistemas conceptuales
pertenecientes a diferentes materias de contenido. Mientras que no hay duda que algunos
prerequisitos cognitivos, por ejemplo, la habilidad de comparar, son necesarios para el
aprendizaje de cualquiera de estas materias, es igualmente claro que las comparaciones en
historia, física, y biología requieren de su propio aparato cognitivo. Este aparato no
coincide con el del conocimiento del contenido entendido como mera información. Más
aún está directamente relacionado con la estructura conceptual de una materia dada, cuya
adquisición depende del modo teórico de aprendizaje propuesto por los Vigostkianos.
Esto nos trae el último enlace entre la EAM y las teorías de Vigostky. El EI como una
herramienta para el desarrollo de los prerequisitos cognitivos básicos enlaza con la
estructura conceptual de aprendizaje de materias, y una línea divisoria apropiada debe
hallarse, en la cual las funciones generales promovidas por el EI llegan a ser absorbidas y
subyugadas por esta estructura conceptual de más alto orden. Vigostky (1978) indica que

7. las funciones cognitivas quot;naturalesquot; no desaparecen con la emergencia de funciones de
alto orden basadas en la alfabetización, pero llegan a ser incorporadas y transformadas
dentro de los nuevos sistemas cognitivos. Podemos decir que en una forma semejante los
prerequisitos cognitivos básicos llegan a ser absorbido dentro de los nuevos sistemas
cognitivos. Entonces, el último logro para la capacitación del maestro puede ser
formulado como una necesidad para el maestro de distinguir entre los prerequisitos
cognitivos generales y aquellos sistemas cognitivos de más alto orden, los cuales pueden
apoyar el aprendizaje conceptual. *REFERENCIAS* * Cole, M y Scribner (1974),
Culture and thought. Nueva York: Wiley, * Davydov, V. (1988). Problems of
developmental teaching (Part 1-3). Soviet education, 30, No. 8-10 * Davydov, V. (1
/990). Types of generalization in instructíon. Reston,VA: /National Council of Teachers
of Mathematics. * Davydov, V. and Tzvetkovich, Zh. (1991). On the objective origin of
the concept of fractions. /Focus on Learning Problems in Mathematics, /13(1): 13-64. *
Feuerstein, R. (1 990). The theory of structural cognitive modifiability. * In.
B.Z.Presseisen (Ed.), /Learning and thinking styles: Classroom applications /(pp.68-134).
Washington, DC: National Education Association. * Feuerstein, R. (1991). Cultural
difference and cultural deprivation. In N. Bleichrodt and P. Drench (Eds.), /Contemporary
issues in cross- cultural psychology /(pp.21-33). Amsterdam: Swets and Zeitlinger. *
Feuerstein, R. et al. (1 /980). Instrumental Enrichment. /Baltimore, MD: University Park
Press. * Fischer, R. (1 /990). Teaching children to think. /Oxford: Basíl Blackweil.
Karpov, Y. (1 995). Vygotsky as the founder of a new approach to instruction. / / * / /
/School Psychology International /16(2): 131-142. * Karpov, Y. and Bransford, J. (1995).
Vygotsky and the doctrine of empirical and theoretical learning. /Educational
Psychologist, /30(2): 61-66. * Kozulin, A. (1 995). The learning process: Vygotsky's
theory in the mirror of its /interpretations. School Psychology International, /16(2): 117-
130. * Lidz, C. (Ed.)(1 987). /Dynamic assessment. /New York: Guilford Press. * Lidz, C.
(1 995). Dynamic assessment and the legacy of Vygotsky. /School Psychology
International /, 16(2): 143-154. * Lompscher, J. (1 984). Problems end results of
experimental research on the formation of theoretical thinking through instruction. In M.
Hedegaard, P. Hakkarainen, and Y. Engestrom (Eds.), /Learning and teaching on
scientific basis /(pp.293-358). Aarus: Aarus University Press. * Newman, D., Griffin, P.
and Cole, M. (1 /989). The construction zone. /New York: Cambridge University Press. *
Olson, D. (1 /993). World on paper. /New York: Cambridge University Press. Rubtsov,
V. (1 99 /l). Learning in children: Organization end development of collaborative actions.
/New York: Nova Publishers. * Scribner, S. (1 /997). Mind and social practice. /New
York: Cambridge University Press. * Tzuriel, D. (1997). The relations between parent-
child MIE interactions and children's cognitive modifiability. In A. Kozulin (Ed.),
/Ontogeny of human modifiability /(pp. 1 57-180). Jerusalem: ICELP. * Venger, A. and
Gorbov, S. (1993). Psychological foundations for the introductory course of rnathematics
for six year olds. /Focus on Learning Problems in Mathematics, 15(1): /2-13. * Vygotsky,
L. (1 /978). Mind in society. /Cambridge, MA: Harvard University Press. * Vygotsky, L.
(1 /986). Thought end language /(rev.ed.). Cambridge, MA: MIT Press. Vygotsky, L. &
Luria, A. (1 /993). Studies on the history of behavior. Hilisdale, N.J.: Laurence Edbaum
Associates. /