Los Paradigmas Vigostkianos
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    Los Paradigmas Vigostkianos Los Paradigmas Vigostkianos Document Transcript

    • *LOS PARADIGMAS VIGOSTKIANOS Y DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM) EN LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES* Trabajo presentado por Alex Kozulin en la Conferencia quot;Enseñar para la Inteligenciaquot; Nueva York, Abril de 1998 El análisis comparativo de los paradigmas Vigostkianos y de la EAM en la capacitación de los docentes involucra una amplia discusión sobre el proceso de aprendizaje incluidos los parámetros del docente, los materiales de aprendizaje y el estudiante. Una tendencia moderna en las teorías de enseñanza y aprendizaje, a las cuales ambos enfoques paradigmáticos pertenecen, enfatizan en la actividad constructivista del alumno, la adecuación de los materiales al desarrollo cognitivo, y en el involucramiento del maestro en el diseño e implementación de las actividades de clase sobre, y más allá, de una mera provisión de información. Entonces, antes de centrarnos en la preparación de los maestros para sus roles específicos, me veo compelido a proporcionar unas breves guías de las nociones de Vigostky y de Feuerstein sobre el aprendiz y el material de aprendizaje. Para Vigostky (1978; Vigostky y Luria, 1993) un niño es primero y antes que nada un miembro de un grupo socio-cultural particular que se apropia herramientas de aprendizaje características de su grupo. LA educación, en un amplio sentido, es el proceso por el cual un novicio adquiere una versión individualizada de su grupo cultural. Un aspecto de este proceso de adquisición, que es particularmente enfatizado por Vigostky, es el rol desempeñado por las herramientas sicológicas. Las herramientas sicológicas son esos mediadores simbólicos (signos, símbolos, fórmulas, textos, organizadores gráficos) que permiten al individuo organizar, reestructurar y controlar sus funciones quot;naturalesquot; de percepción, atención, memorización, comunicación y resolución de problemas. La apropiación, la internalización y el uso de las herramientas sicológicas constituyen las bases de la distinción entre el aprendizaje humano y el de los animales. La noción de quot;herramientas sicológicasquot; proporciona un lazo entre el nivel social de la trasmisión de la cultura y el nivel individual de aprendizaje y desarrollo. Por ejemplo, una herramienta, como la alfabetización, por un lado proporciona sentido para transmitir textos culturales mientras por otro lado contribuye a los cambios estructurales en los procesos cognitivos individuales (Olson, 1993). El material de aprendizaje representa la experiencia acumulada de la humanidad que es condensada y transformada por la necesidad de trasmitirla al novicio. La educación formal escolarizada puede distinguirse de la práctica educativa informal debido a que la primera presenta el conocimiento en forma de conceptos quot;científicosquot; mientras la última trabaja con las nociones cotidianas (Vigostky, 1986). El aprendizaje conceptual es por necesidad disciplinar porque refleja la práctica cultural-histórica específica de formular conceptos físicos, biológicos, históricos, lingüísticos, etc. De acuerdo con Vigostky, el proceso educativo guía el desarrollo cognitivo del niño, pero no coincide con él. Las funciones cognitivas mayores dependen de la educación para su desarrollo. Y al mismo tiempo sería erróneo afirmar que el desarrollo sigue justamente al aprendizaje como una sombra. Vigostky argumenta que es imposible encontrar una fórmula universal para la relación entre el estudio de un tema dado y el desarrollo del niño: quot;Cada tema escolar tiene su relación propia y específica con el curso del desarrollo del niño, una relación que varía en la medida que el niño va de una etapa a otraquot; (Vigostky, 1978, p.91). El estudiante aparece en la teoría de Vigostky como un aprendiz activo cuya mente jamás es una quot;tabula rasaquot;. Aún cuando la educación formal no se haya iniciado, el niño tiene ya nociones espontáneas de cantidad, causalidad, tiempo, espacio y demás. Estas nociones deben ser tomadas en cuenta cuando el alumno es introducido a la matemática formal, la historia o la alfabetización. Debido a este énfasis en la nociones espontáneas que el niño tiene, la teoría de Vigostky está frecuentemente asociada con el enfoque constructivista (Newman, Griffin y Cole, 1989). Por tanto, es importante, de cualquier manera, recordar que Vigostky nunca afirmó que la construcción del conocimiento del
    • estudiante pueda ser conseguido espontánea o independientemente. El proceso de la formación de conceptos en el estudiante ocurre en la constante interacción entre las nociones espontáneas de éste y los conceptos sistemáticos introducidos por el maestro. Una interacción semejante tiene lugar entre los procesos de maduración del estudiante y las nuevas oportunidades creadas por el aprendizaje. Los proceso de maduración, incluyendo los sensorio-motrices, los hormonales y los afectivos no cesan de existir una vez que el aprendizaje formal empieza, pero entran en relaciones complejas con las funciones cognitivas mayores dependientes del aprendizaje. El proceso onto genético no es uniforme ni monótono, sino lleno de crisis que puntúan el desarrollo del estudiante. La noción de aprendizaje de Feuerstein (1980; 1990) está anclada al fenómeno de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) distinta a la experiencia de aprendizaje directo. De acuerdo con Feuerstein el niño está expuesto a dos tipos de situaciones de aprendizaje. La situación de aprendizaje directo incluye una interacción inmediata entre el material de aprendizaje y la mente del niño. Si la mente de éste está lista para recibir este material, se beneficiará de él. Si el niño desconoce cómo aceptar el material, no puede identificar su significado, o no sabe cómo responder, el segundo tipo de aprendizaje, el mediado, llega a ser de importancia crucial. quot;La experiencia de aprendizaje mediado puede ser definida como una interacción de calidad entre el niño y el entorno, la cual depende de la actividad de un adulto iniciado e intencionado que se interpone entre el niño y el mundo. En el proceso de tal mediación el adulto selecciona y encuadra los estímulos para el niño, crea programas artificiales y secuencias de estímulos, remueve ciertos estímulos y convierte otros en más conspicuos... Las experiencias de aprendizaje mediado son una condición muy importante para el desarrollo de condiciones humanas únicas de modificabilidad, o de capacidad de beneficiarse de la exposición a los estímulos en una forma más generalizada que usualmente es el casoquot; (Feuerstein, 1991). No toda acción entre el niño, el adulto y el material de aprendizaje califica como experiencia mediada de aprendizaje. Feuerstein (1990) proporciona una lista detallada de criterios universales y contextuales de experiencias de aprendizaje mediado. En el centro de la teoría de aprendizaje de Feuerstein descansa el problema de qué sucede cuando el tipo o cantidad de mediación es inapropiada para las necesidades del niño. La condición causada por la carencia de EAM es caracterizada como aquella de modificabilidad cognitiva reducida. Entonces, el rol de los materiales de aprendizaje está formulado en el contexto de la tarea de engrandecer la modificabilidad cognitiva del estudiante a través de las interacciones de EAM. La meta de ensanchar la modificabilidad cognitiva de los estudiantes señala la naturaleza libre de contenidos de los materiales de aprendizaje desarrollados por Feuerstein y otros (1980). Estos materiales, los cuales constituyen el programa de intervención cognitiva (Enriquecimiento Instrumental) están desligados deliberadamente de contenidos específicos de las asignaturas. Feuerstein y otros (1994) argumentan que la adquisición de las más básicas funciones cognitivas y estrategias, -- es decir, el proceso de aprendizaje, cómo aprender-- no requiere materiales de contenido específico: quot;cuando trabaja con funciones cognitivas elementales que no han sido establecidas, por cualquier razón, en la operaciones cognitivas individuales, entonces el tema de la especificidad es menos importantequot; (p. 32). Además, Feuerstein presentó un número de razones específicas sobre la quot;naturaleza libre de contenidoquot; del material del programa de EI. El primero de ellos es la resistencia del estudiante que percibe el material de contenido como quot;mera informaciónquot; y se resiste a involucrarse en un amplio estudio de los principios cognitivos presentes en este material. La segunda razón es la resistencia del maestro de dedicar tiempo para enseñar materiales específicos u operaciones en la enseñanza de habilidades de pensamiento más generales. La tercera razón es que el material de contenido tiene su propia lógica (matemáticas, geografía, literatura, etc.) que no necesariamente coincide con la lógica de la adquisición de las funciones cognitivas básicas. Finalmente, está el factor de fracaso experimentado previamente por el estudiante
    • en su confrontación con el material de contenido específico. Como veremos más adelante el tema de la instrucción quot;libre de contenidoquot; versus quot;basada en el contenidoquot; constituye uno de los puntos más importantes que distinguen los paradigmas de Vigostky y el paradigma de Experiencias de Aprendizaje Mediado. El paradigma Vigostkiano de capacitación del maestro está basado en dos presupuestos. El primero de ellos es el presupuesto sobre la relación entre instrucción y desarrollo; el segundo es la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como un quot;espacioquot; en el cual la instrucción tiene lugar. Vigostky (1978) rechazó una creencia popular, asociada con la teoría de Piaget, de que la instrucción debería seguir al desarrollo cognitivo del alumno. Él afirmó lo contrario: la instrucción y el aprendizaje constituyen importantes factores, quot;motoresquot; del desarrollo del niño. Entonces, desde el punto de vista de Vigostky, aprendizaje y desarrollo son dos aspectos del único y mismo proceso de desarrollo educativo. Por tanto, en vez de concebir la instrucción como mera provisión de información y reglas para ser procesadas por las funciones sicológicas ya existentes, Vigostky sugiere que la instrucción y el aprendizaje son responsables del desarrollo de las funciones sicológicas mayores que están ausentes en el bagaje cognitivo quot;naturalquot; del niño. Por tanto la capacitación del docente debe no solamente estar orientada al contenido sino también orientada al desarrollo. El educador debe estar consciente del estado cognitivo actual del niño, y de los cambios cognitivos que pueden producirse con la ayuda del proceso de instrucción. Para hacer la educación verdaderamente quot;desarrolladoraquot;, la enseñanza debe ser llevada a lo que Vigostky define como la Zona de Desarrollo Próxima (ZDP). La ZDP constituye un área dentro de la cual las funciones del niño están en estado de desarrollo. Las funciones y los conceptos situados quot;bajoquot; la ZDP han sido ya formadas y el niño puede emplearlos independientemente. quot;Sobrequot; la ZDP hay funciones no relevantes que pueden ser desarrolladas a través de la enseñanza en un momento dado del desarrollo del niño. quot;Dentroquot; de la ZDP existen las funciones en su estadio germinal. No pueden ser mostradas por el mismo alumno, debido a que no han sido formadas aún, pero si el alumno recibe ayuda de un adulto o de un par más competente estas funciones pueden desplegarse como un logro de tal acción cooperativa. Uno de los roles primarios del maestro, apoyado por los sicólogos, es identificar la ZDP de cada alumno y de afinar la enseñanza de tal modo que el aprendizaje del alumno tenga lugar dentro de esta zona. Simultáneamente el maestro debe trabajar en extender el límite quot;superiorquot; de la ZDP del niño. La noción de ZDP constituye un aspecto importante de enlace entre la teoría de Vigostky y el concepto de potencial de aprendizaje o propensión propuesto por Feuerstein y otros (1979; 1991). Actualmente numerosos psicólogos que utilizan los procedimientos de evaluación del potencial del aprendizaje, formulados por Feuerstein, los conceptualizan en términos de ZDP (Lidz, 1987; 1995). En ambos casos la noción de evaluación cognitiva está firmemente anclada a la meta de la intervención educativa y al cambio en el desempeño del niño. La enseñanza orientada a la ZDP tiene dos formas mayores. Una de ellas está dirigida al uso y desarrollo de las funciones situadas quot;dentroquot; de la ZDP con una meta última de convertirlas en funciones plenamente dominadas por los mismos estudiantes. El segundo tipo de instrucción está dirigida a construir o extender la ZDP en aquellos estudiantes cuya ZDP no es suficientemente quot;profundaquot;. Esta segunda tarea incluye enseñar a los estudiantes las estrategias metacognitivas y del aprendizaje cooperativo, por ejemplo: enseñarles cómo recibir ayuda del maestro durante la resolución de problemas. La otra manera como la ZDP ha sido conceptualizada por Vigostky (1986) es como un quot;espacioquot; dentro del cual cotidianamente las nociones empíricas del niño encuentran sistemáticamente los conceptos teóricos proporcionados por el maestro. En relación a la capacitación del maestro esto supone dos retos. Uno de ellos es preparar a los mismos maestros para utilizar los conceptos teóricos, en lugar de los conceptos cotidianos, y ser capaces de distinguirlos. Los seguidores de Vigostky (Davydov, 1990; Lompscher, 1984; Karpov y Bransford, 1995) han realizado un
    • cuidadoso análisis de un numeroso grupo de asignaturas escolares y han demostrado que en muchos casos las nociones usadas por los maestros y los desarrolladores de currículos no difieren de las generalizaciones espontáneas adquiridas en la vida cotidiana. Como resultado, los alumnos enriquecen su conocimiento cotidiano pero no adquieren la estructura de pensamiento necesaria para el razonamiento quot;científicoquot;. El término quot;científicoquot; es utilizado aquí en un sentido más amplio para incluir no sólo las ciencias naturales o las matemáticas, sino además el lenguaje y las ciencias sociales. La ausencia de razonamiento científico apropiado llega a ser particularmente obvio cuando los alumnos empiezan a confrontar las disciplinas científicas quot;realesquot; en el bachillerato y se encuentran impreparados para su estructura conceptual. De acuerdo con el modelo de Vigostky la enseñanza teórica debería empezar en la escuela primaria. Por ejemplo, en vez de enseñar a los niños cómo contar objetos, con la esperanza de que de esta manera adquirirán la noción de número, los seguidores de Vigostky proponen empezar con la formación de la noción de número como una relación universal o derivado de la actividad de medir un valor con la ayuda de otro elegido como estándar. Al niño se le enseña, por ejemplo, que la longitud de un sofá puede se expresado como quot;una escobaquot; o quot;seis cocodrilos de juguetequot;. Se ha demostrado que la noción de número como un universal, en vez de relacionado con el conteo de objetos concretos, facilita grandemente un mayor aprendizaje de los conceptos matemáticos incluyendo aquellos de las fracciones y los números negativos (Davydov y Tzvetkovich, 1991). El segundo reto para la capacitación de docentes dada por la teoría de Vigostky es la construcción de actividades adecuadas a la edad, para la enseñanza de conceptos teóricos. Los seguidores de Vigostky hacen una distinción importante entre aprendizaje en un sentido genérico y el diseño especial de una actividad de aprendizaje (Kouzulin, 1995). Mientras que el aprendizaje en un sentido genérico puede llegar a ser parte de muchas actividades humanas, como el juego, las actividades prácticas, las interacciones interpersonales, etc., el aprendizaje en sentido genérico no es la meta de ellas. Lo que distingue el aprendizaje como un tipo especial de actividad es su focalización en los cambios producidos en el aprendiz mismo. Con el riesgo de sonar tautológico, la meta de la actividad de aprendizaje es hacer del individuo un aprendiz competente. La actividad de aprendizaje incluye cuatro componentes mayores: tareas de aprendizaje, operaciones, control y auto-evaluación. Es importante comprender que una tarea de aprendizaje no coincide con ejercicios concretos de lectura o escritura, o de problemas matemáticos. La tarea de aprendizaje siempre refleja el principio general de la formación y transformación del contenido de aprendizaje. Por tanto la tarea de aprendizaje llega a ser un modelo para solucionar todas las tareas del mismo tipo (lleva a determinar los patrones en la resolución de las tareas). Las operaciones implicadas en las actividades de aprendizaje siempre siguen algunos ejemplos paradigmáticos los cuales son presentados por el maestro o descubiertos por el alumno mismo. La adquisición de las operaciones incluye la fase de formación de alguna imagen preliminar de tales operaciones y el intento de llevarlas a cabo. El desarrollo de la función de control esta íntimamente ligada a la adquisición de las operaciones, porque el control incluye la comparación de las operaciones con sus ejemplos paradigmáticos. Los ejemplos paradigmáticos tienen algunos elementos universales de apoyo que aseguran la posibilidad del control independiente de la variación concreta del material. El último componente de la actividad de aprendizaje es la auto-evaluación del alumno. El estudiante está orientado hacia la evaluación del éxito en el dominio del principio general aplicable a todos los problemas de su tipo, más que a tareas específicas. La enseñanza basada en los principios de las actividades de aprendizaje no es solamente apropiada a la edad respecto a la complejidad de los materiales de aprendizaje, sino además en relación a las interacciones de estudiante a estudiante y de estudiante y maestro. Por ejemplo, en la escuela media se utiliza un modelo especial de aprendizaje cooperativo que refleja las necesidades interpersonales especiales de los adolescentes de esta edad (Rubtsov, 1991).
    • Se ha mostrado (Davydov, 1988; Karpov, 1995) que quienes fueron expuestos al currículo, basado en los principios de las actividades de aprendizaje, adquieren mayor facilidad en la resolución de problemas nada triviales, problemas que requieren de la reestructuración de los datos, y problemas que implican transferencia de principios. Esto significa que la enseñanza basada en el principio de la actividad de aprendizaje forma en los estudiantes habilidades metacognitivas y estrategias, que son la meta de diversos programas de educación cognitiva (Fischer, 1990). La manifestación distintiva del paradigma de la actividad de aprendizaje es que está basada en el contenido y que requiere que la actividad sea apropiada a la edad. El paradigma de la actividad de aprendizaje constituye otro punto de encuentro entre los sistemas de Vigostky y de Feuerstein. Muchas presentaciones de la actividad de aprendizaje aparecen en el sistema de EAM como un criterio de quot;trascendenciaquot; y quot;mediación del significadoquot;. Un número significativo de tareas de EI y principios de mediación para enseñarlos, tienen las mismas metas cognitivas como actividad de aprendizaje. El material de las tareas de EI corresponde íntimamente a lo que Vigostky designa como mediadores simbólicos. Al mismo tiempo, mientras el EI se enfoca a desarrollar estrategias cognitivas generales que posteriormente son quot;conectadasquot; a temas concretos, la actividad de aprendizaje construye estas estrategias como un elemento integral de la adquisición de un tema dado. Uno puede observar que los programas Vigostkianos dirigidos a niños de pre-escolar tienen un gran parecido con los de EI. Venger y Gorbov (1993) observaron: quot;La actividad de aprendizaje presupone el desarrollo del pensamiento teórico, cuya base es un sistema de conceptos científicos. Para los niños de seis años de edad, las formas lógico-conceptuales de cognición no están tan cerca típicamente como las formas visual-imaginativas. De acuerdo con esto, en esta edad no es aún una actividad de aprendizaje como las que deberían ser desarrolladas, sino su pre requisito. La más adecuada fundamentación, para el dominio subsecuente del sistema de los conceptos científicos, son las nociones esquemáticas generalizadas, las cuales reflejan los enlaces esenciales y las relaciones de los conceptos a ser dominadosquot;. Hay cierta lógica en esto porque una de las metas del EI es formar en los niños mayores las funciones que los más aventajados adquieren a temprana edad. Por tanto, EI en su función compensatoria es similar a los programas de pre-escolar y primer año de Vigostky en su capacidad de generar desarrollo. El maestro aparece en la teoría y práctica del EAM primero que nada como mediador. Debido a ello la tarea general del entrenamiento del maestro se enfoca en la preparación del maestro para este rol de mediación. En un sentido más restringido podemos hablar de entrenamiento del maestro en EI como una materia en sí misma. El maestro como mediador está armado con los criterios del EAM, con el mapa cognitivo, con la lista de las funciones cognitivas deficientes, y con la creencia en la modificabilidad cognitiva humana (Feuerstein, 1990). Alguno de los problemas que enfrentan otros maestros, se vuelven aún más insistentes para el maestro entrenado en EAM. Por ejemplo, una clase heterogénea siempre requiere de un esfuerzo especial de parte del maestro, pero para el maestro que llega a ser sensible a los criterios del EAM la tarea de trabajo con tal clase se vuelve particularmente un reto. ¿Cómo infundir a cada interacción la intencionalidad, cuando la clase tiene un número distinto de subgrupos de alumnos? ¿Cómo mediar el significado cuando el nivel de adquisición de significado es diferente? ¿Cómo dirigir el sentimiento de competencia a un estudiante débil cuando otros estudiantes son obviamente tan superiores en su desempeño? Todos los maestros deben estar conscientes de estos problemas, pero en una educación más formal desprovista del componente de mediación el maestro puede quot;ocultarquot; detrás de procedimientos estándar el dispensarse de la información y las reglas. Entonces, el primer logro del entrenamiento del maestro basado en EAM es la consciencia subrayada sobre parte del maestro de los requerimientos de interacción de la enseñanza. Ambos, EAM y EI, se centran en la formación de los prerequisitos cognitivos de aprendizaje en los estudiantes. El proceso de adquisición del
    • material de aprendizaje requiere de ciertos prerequisitos cognitivos más allá de las funciones básicas de percepción, memoria y atención. Se supone que el estudiante es capaz de detectar el problema en el conjunto de datos brutos, de seleccionar los parámetros relevantes, de formar hipótesis y verificarlas, etc. El desempeño escolar inadecuado del estudiante puede fácilmente provenir del pobre desarrollo de estos prerequisitos más que de la pobre adquisición de reglas específicas u operaciones. Entonces, el segundo logro de la capacitación del maestro basado en la EAM es proporcionar a los maestros con herramientas operativas e intelectuales para la identificación de esos prerequisitivos cognitivos de los que carecen los estudiantes. EI sirve como una herramienta operativa que permite a los maestros desarrollar estos prerequisitos previamente carentes, de una manera sistemática. Aunque existe una afinidad obvia entre la noción vigostkiana de actividad de aprendizaje y el proceso de formación de los prerequisitos cognitivos discutidos anteriormente, hay una cierta diferencia entre las metas del aprendizaje basado en EAM y el aprendizaje de acuerdo con el paradigma de Vigostky. De acuerdo con Feuerstein y otros (1980) la adquisición de EAM no depende directamente tanto del contenido de aprendizaje o la modalidad de interacción: quot;Utilizando el ejemplo de la enseñanza en una sociedad prealfabetizada, es claro que la mediación toma una forma no verbal. El mediador ilustra sus acciones a un observador desinteresado solamente con una limitada interacción verbal, y además poco semántica. En nuestra experiencia, los cambios que ocurren como resultado de una mediación no verbal trascienden tanto el contenido y el sentido a través del cual el contenido es trasmitidoquot;. Por esta razón la experiencia de aprendizaje mediado es considerada igualmente benéfica para el pensamiento cotidiano y el escolarizado. Vigostky (1978) y sus seguidores (Cole y Scribner, 1974; Scribner, 1997), por el contrario, ponen un énfasis considerable en los cambios ocurridos en el razonamiento del niño bajo la influencia de la adquisición de herramientas simbólicas del más alto orden, las primeras de todas, la alfabetización y la escritura. Para ellos hay una distinción principal entre las interacciones que presentan no verbalización, orales, y con la ayuda de la simbolización escrita. La escritura externaliza el pensamiento, lo toma del contexto concreto, y lo hace disponible para un análisis concienzudo. Las habilidades de alfabetización requieren un enfoque analítico. Son adquiridas consciente y deliberadamente, entonces deben cambiar las funciones cognitivas de la forma de respuesta natural al modo cultural deliberado. Uno puede legítimamente poner un interrogante de si el mismo tipo quot;trascendenciaquot; o mediación del significado puede obtenerse con y sin la experiencia de alfabetización. Estudios de interacciones de EAM en distintos grupos socioeconómicos y socioculturales (Tzuriel, 1997) indican que existe una marcada prevalencia de la quot;trascendenciaquot; en la interacción entre los padres más educados y sus hijos. Podemos adivinar que esto es un resultado directo de la orientación alfabetizada de estos padres. Más allá de la adquisición de los sistemas simbólicos escritos descansa una vasta área de la adquisición de los sistemas conceptuales pertenecientes a diferentes materias de contenido. Mientras que no hay duda que algunos prerequisitos cognitivos, por ejemplo, la habilidad de comparar, son necesarios para el aprendizaje de cualquiera de estas materias, es igualmente claro que las comparaciones en historia, física, y biología requieren de su propio aparato cognitivo. Este aparato no coincide con el del conocimiento del contenido entendido como mera información. Más aún está directamente relacionado con la estructura conceptual de una materia dada, cuya adquisición depende del modo teórico de aprendizaje propuesto por los Vigostkianos. Esto nos trae el último enlace entre la EAM y las teorías de Vigostky. El EI como una herramienta para el desarrollo de los prerequisitos cognitivos básicos enlaza con la estructura conceptual de aprendizaje de materias, y una línea divisoria apropiada debe hallarse, en la cual las funciones generales promovidas por el EI llegan a ser absorbidas y subyugadas por esta estructura conceptual de más alto orden. Vigostky (1978) indica que
    • las funciones cognitivas quot;naturalesquot; no desaparecen con la emergencia de funciones de alto orden basadas en la alfabetización, pero llegan a ser incorporadas y transformadas dentro de los nuevos sistemas cognitivos. Podemos decir que en una forma semejante los prerequisitos cognitivos básicos llegan a ser absorbido dentro de los nuevos sistemas cognitivos. Entonces, el último logro para la capacitación del maestro puede ser formulado como una necesidad para el maestro de distinguir entre los prerequisitos cognitivos generales y aquellos sistemas cognitivos de más alto orden, los cuales pueden apoyar el aprendizaje conceptual. *REFERENCIAS* * Cole, M y Scribner (1974), Culture and thought. Nueva York: Wiley, * Davydov, V. (1988). Problems of developmental teaching (Part 1-3). Soviet education, 30, No. 8-10 * Davydov, V. (1 /990). Types of generalization in instructíon. Reston,VA: /National Council of Teachers of Mathematics. * Davydov, V. and Tzvetkovich, Zh. (1991). On the objective origin of the concept of fractions. /Focus on Learning Problems in Mathematics, /13(1): 13-64. * Feuerstein, R. (1 990). The theory of structural cognitive modifiability. * In. B.Z.Presseisen (Ed.), /Learning and thinking styles: Classroom applications /(pp.68-134). Washington, DC: National Education Association. * Feuerstein, R. (1991). Cultural difference and cultural deprivation. In N. Bleichrodt and P. Drench (Eds.), /Contemporary issues in cross- cultural psychology /(pp.21-33). Amsterdam: Swets and Zeitlinger. * Feuerstein, R. et al. (1 /980). Instrumental Enrichment. /Baltimore, MD: University Park Press. * Fischer, R. (1 /990). Teaching children to think. /Oxford: Basíl Blackweil. Karpov, Y. (1 995). Vygotsky as the founder of a new approach to instruction. / / * / / /School Psychology International /16(2): 131-142. * Karpov, Y. and Bransford, J. (1995). Vygotsky and the doctrine of empirical and theoretical learning. /Educational Psychologist, /30(2): 61-66. * Kozulin, A. (1 995). The learning process: Vygotsky's theory in the mirror of its /interpretations. School Psychology International, /16(2): 117- 130. * Lidz, C. (Ed.)(1 987). /Dynamic assessment. /New York: Guilford Press. * Lidz, C. (1 995). Dynamic assessment and the legacy of Vygotsky. /School Psychology International /, 16(2): 143-154. * Lompscher, J. (1 984). Problems end results of experimental research on the formation of theoretical thinking through instruction. In M. Hedegaard, P. Hakkarainen, and Y. Engestrom (Eds.), /Learning and teaching on scientific basis /(pp.293-358). Aarus: Aarus University Press. * Newman, D., Griffin, P. and Cole, M. (1 /989). The construction zone. /New York: Cambridge University Press. * Olson, D. (1 /993). World on paper. /New York: Cambridge University Press. Rubtsov, V. (1 99 /l). Learning in children: Organization end development of collaborative actions. /New York: Nova Publishers. * Scribner, S. (1 /997). Mind and social practice. /New York: Cambridge University Press. * Tzuriel, D. (1997). The relations between parent- child MIE interactions and children's cognitive modifiability. In A. Kozulin (Ed.), /Ontogeny of human modifiability /(pp. 1 57-180). Jerusalem: ICELP. * Venger, A. and Gorbov, S. (1993). Psychological foundations for the introductory course of rnathematics for six year olds. /Focus on Learning Problems in Mathematics, 15(1): /2-13. * Vygotsky, L. (1 /978). Mind in society. /Cambridge, MA: Harvard University Press. * Vygotsky, L. (1 /986). Thought end language /(rev.ed.). Cambridge, MA: MIT Press. Vygotsky, L. & Luria, A. (1 /993). Studies on the history of behavior. Hilisdale, N.J.: Laurence Edbaum Associates. /