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Modelos curriculares
 

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    Modelos curriculares Modelos curriculares Document Transcript

    • Resumen: D-001 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2004 Modelos Curriculares. Análisis y Re-construcción Demuth Mercado, Patricia B.Instituto de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades-UNNE.Av. Las Heras 727. (3500)Resistencia, Chaco (Arg.).Tel./Fax: +54 (03722)446958E-mail: patriciademuth@hotmail.comAntecedentesEl presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación “ Los modelos curriculares en las carreras de FormaciónDocente de Nivel Terciario de la ciudad de Corrientes: Psicología y Tecnología” dirigido por la Mgter. María TeresaAlcalá, en el transcurso de la Beca de Investigación de pre-grado otorgada por esta universidad a partir del mes deoctubre del año 2003. Este proyecto se encuentra en su fase final de análisis e interpretación de datos recolectados.El objeto de estudio es el curriculum, entendido como una propuesta política – pedagógica, “surgida de un contextohistórico-social específico” (Díaz Barriga, 1994), que sintetiza elementos culturales, conocimientos, valores,costumbres, creencias, hábitos; pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, de intereses diversos ycontradictorios, negociados o impuestos socialmente. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales yprocesuales prácticos, que interactúan en el devenir histórico de los currícula en las instituciones sociales educativas(De Alba, 1995). Y esta relación, que poseen los currícula con los contextos propios, es reconocida por GimenoSacristán (1992) como fuerzas e influencias “ que actúan en el contexto de formulación... y otras que lo hacen en elcontexto de realización” de los mismos.Del objeto de estudio antes presentado, se toma como unidad de análisis a la construcción teórica, desarrollada encategorías, por Román Pérez y Diéz López (2003) denominada : Modelos Curriculares; los cuales, al decir de Porlán(1997), no sólo pretenden explicar y describir una realidad sino también informar sobre cómo intervenir en ella paratransformarla.Las categorías, entendidas además como variables de investigación, son las siguientes: El Modelo Academicista : Centrado en los contenidos conceptuales (elemento curricular básico) como formasde saber, éstos son organizados en asignaturas, pretendiéndose sólo su interiorización acrítica. Desde este modelo:enseñar es explicar contenidos definiéndolos correctamente. Existe una secuenciación de temas, en la que el profesor esel que habla la mayoría del tiempo, y los estudiantes se limitan a escuchar y tomar notas, para su correspondienteevaluación. Los contenidos se organizan según el criterio de la estructura lógica de las disciplinas, sin referencia alcontexto (Porlán, 1997), y a las necesidades formativas de los alumnos. El Modelo Tecnológico-Positivista: La programación curricular es cerrada y centrada en los objetivos. Desdeel modelo se concibió a la educación desde una “concepción gerencial y administrativa... desde los parámetros decalidad, eficacia y control” (Bolívar Botia, 1999). Considera a la enseñanza como “como una actividad regulable, queconsiste en programar, realizar y evaluar”, (Román y Diéz, 2003) es una actividad técnica, en estrecha relación con lasteorías conductistas. Sus presupuestos son: el conocimiento curricular es universal, es objetivo y sus concepcionesneutrales, los fenómenos curriculares se pueden racionalizar técnicamente, criterios a tener en cuenta: control y eficacia. El Modelo Interpretativo Cultural: Presenta un modelo de racionalidad práctica y “ se utiliza la comprensióncomo base de la explicación” (Román y Diéz, 2003). Nos encontramos ante un curriculum abierto, flexible ycontextualizado, es en el primer modelo en el cual aparecen explícitamente los valores que forman parte del contextocultural. Al respecto, Bolívar B.(1999) afirma que en los modelos de corte deliberativo y práctico se comienza areconocer a los docentes como actores, creadores y decisores del diseño curricular, se asiste a una democratización delcurriculum y un acercamiento a los actores mismos de la educación. El diseño curricular se presenta desde una miradasignificativa y constructiva, y se apunta principalmente “no al aprendizaje de contenidos, sino a desarrollar la cognicióny la afectividad” ( Román y Diéz, 2003). El Modelo Socio-Crítico: Postula una concepción histórica del conocimiento y no absoluta, ponderándose losvalores de razón, libertad y humanidad. Entiende a la educación como principalmente emancipadora, liberadora e“intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre.” ( Román y Diéz, 2003).Se apunta a contenidos socialmente significativos, un profesor crítico, reflexivo, comprometido “ con la situaciónescolar y sociopolítica”, es un agente de cambio social.Al pensar de Bolívar Botia (1999), este Modelo es una crítica al modelo técnico afirmando que el “diseño delcurriculum no es un asunto técnico o profesional, sino –primariamente- un asunto de política cultural.”La propuesta del modelo crítico es la de someter Todo a crítica, que los actores educativos “tomen conciencia” de larealidad para estableces líneas de acción y transformarla.
    • Resumen: D-001 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2004Materiales y métodosLa investigación de la cual forma parte el presente estudio, tiene como objetivo general la descripción y el análisis delos modelos curriculares presentes en las prácticas pedagógicas de los últimos años de dos carreras docentes de cortedisciplinar diferente, antes mencionadas. Esta descripción y su correspondiente análisis, se llevará a cabo a partir de lare-construcción del o los modelos manifiestos en los desarrollos curriculares. Tal re-construcción se realiza desde elrelevamiento de información obtenido a partir de la puesta en marcha de dos instrumentos de recolección: observacióndirecta-simple de las clases y entrevistas en profundidad semi-estructuradas a los docentes. Otros elementos que seanalizan son las planificaciones áulicas brindadas por los docentes luego de la entrevista. Se pretende, de este modo,abordar ésta re-construcción desde diferentes miradas: el desarrollo curricular áulico, el discurso oral y el discursoescrito del docente.Se seleccionaron cuatro cátedras (dos pertenecientes a cada carrera) manteniéndose dos grupo-clase, del último año decada una de ellas. Las entrevistas se realizaron a los cuatro profesores a cargo de cada una de las cátedras.En esta comunicación se presentan los siguientes resultados parciales: a) la re-construcción de los modelos y nocionescurriculares presentes en las cátedras seleccionadas de la carrera de Prof. de Psicología, a partir de lo analizado en lasentrevistas y lo relevado en las observaciones, luego b) se presentará una comparación entre los discursos orales de undocente de Tecnología y uno correspondiente a Psicología.Las categorías de análisis se definieron a partir de la caracterización de los modelos curriculares relevados en losdiversos autores, en estas caracterizaciones se identifican tres componentes sustantivos: para el análisis de lasentrevistas: Concepciones de enseñanza y aprendizaje, concepciones acerca del conocimiento científico y su relacióncon el espacio curricular y concepciones curriculares; para el análisis de las observaciones-simples: Procesos deenseñanza-aprendizaje, Selección, organización y presentación de los contenidos, desarrollo curricular áulicos.Discusión de resultadosa)Reconstrucción de los modelos curriculares presentes en las cátedras de Profesorado en Psicología. Cuadro N° 1: Discurso oral y Desarrollo Curricular. Categorizaciones.Docente (1a) Discurso Oral del docente Observaciones áulicas Grupo-clase(1a) Enseñanza como trasmisión, donde el El docente trabaja con los contenidos, losConcepciones docente debe decir lo que el alumno relaciona, dándoles mayor o menor Procesos de de debe aprender. importancia según su criterio. Enseñanza- Enseñanza- Aprendizaje como proceso significativo No se manifiestan procesos de aprendizaje, AprendizajeAprendizaje y cargado de sentido para el alumno. los alumnos se limitan a responder literalmente a partir de la lectura de apuntes y textos. Entiende a su disciplina (Ética) desde un La teoría es presentada de manera másConcepciones ámbito trascendental que supera lo aislada que en relación con lo personal o Selección, sobre el científicamente demostrable, con una social. Se facilitan cuestionarios guías para organización yConocimiento lógica diferente a la de las ciencias. trabajar los contenidos conceptuales de los presentacióncientífico y su No hay mención a ningún tipo de textos. de los relación con recontextualización del saber. Los contenidos tienen relación con la contenidos. el espacio asignatura, se encuentran organizados y curricular detallados. Los componentes más importantes son Son poco numerosas las participacionesConcepciones los contenidos y la evaluación. de los alumnos, las mismas tienen siempre Desarrollocurriculares Manifiesta ser flexible con los cambios relación con la teoría que se está curricular que se deben realizar en el desarrollo de desarrollando, no hay prácticamente general las clases. opiniones personales, tampoco estas son Le atribuye lo imprevisto a aspectos solicitadas. (inconvenientes) institucionales. No se podría hablar de una evaluación que apunte a la comprensión sino más bien a la repetición y extracción de lo dicho por los autores.Se puede apreciar una fuerte presencia del Modelo Academicista, tanto en el discurso oral, como en los desarrolloscurriculares. Ambos instrumentos nos manifiestan un centramiento importante en los contenidos conceptuales,explicados desde y por el docente. No se encuentra de manera marcada al conocimiento disciplinar presentado comoverdad absoluta, ni la pretensión de una interiorización acrítica, sin embargo no se promovieron espacios de críticareflexiva por parte de los alumnos o de opiniones personales.
    • Resumen: D-001 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2004En relación con lo curricular nos encontramos con la noción de un curriculum flexible, que puede sufrir variantes en eldesarrollo de las clase, esta noción no esta en relación directa con lo que presenta el Modelo interpretativo-culturalcomo curriculum flexible. Cuadro N° 2: Discurso oral y Desarrollo Curricular. Categorizaciones.Docente (1b) Discurso Oral Desarrollo Curricular Grupo-clase(1b) Enseñanza como trasmisión, guía y El docente y los alumnos trabajan losConcepciones acompañamiento del proceso de ap. del contenidos desde el establecimiento de Procesos de de alumno. (Con un manejo muy sólido los relaciones con la vida personal y actual. A Enseñanza- Enseñanza- contenidos, dominio teórico .) partir de estas relaciones se manifestando AprendizajeAprendizaje Aprendizaje como incorporación de algo el proceso de aprendizaje de los alumnos, nuevo al bagaje que ya posee. Proceso fundamentalmente a través de la activo y participante, del docente y el pertinencia de las relaciones. alumno. Manifiesta que los conocimientos que se Los contenidos tienen relación con laConcepciones trabajan en su cátedra son signatura, no se encuentran estrictamente Selección, sobre el conocimientos validados, reconocidos, organizados, se va pasando de un tema a organización yConocimiento son científicos. otro sin mayor orden. presentacióncientífico y su La docente los va relacionando y de los relación con presentando en función de lo que surge en contenidos. el espacio el aula. Se puede apreciar que son los curricular alumnos que van marcando un ritmo. Sin embargo la docente en distintas oportunidades va guiando los temas que surgen para relacionarlos con el espacio en cuestión. La teoría está muy fusionada con reflexiones y con los ejemplos. Para ella todos los componentes son Son numerosas las participaciones de losConcepciones importantes , rescata la coherencia alumnos, estos se muestran atentos e Desarrollocurriculares interna que debe haber en una interesados, brindan constantemente curricular planificación. opiniones personales, que son demandadas general Pero le presta especial atención a los por la docente. Se presenta un clima de contenidos específicos y a la evaluación. confianza y cordialidad en el grupo. Manifiesta revisar constantemente las planificaciones y modificarlas en función del grupo-clase.Se puede inferir la presencia del Modelo Interpretativo cultural, pero fusionado, principalmente desde el discurso con elModelo Academicista, al establecer una marcada importancia a los contenidos y entenderlos como verdadescientíficamente válidas. Se apunta a la comprensión desde la significatividad que puede atribuirle el alumno.En relación con lo curricular nos encontramos con la noción de un curriculum flexible, abierto y contextualizado. Poresto se podría hablar de un Modelo Academicista en evolución hacia un Modelo interpretativo cultural.b)Nociones y concepciones de los docentes. Modelos curriculares sustentados desde los discursos orales. Cuadro N°3: Entrevista semi-estructurada. Categorizaciones. Categorías Docente Psicología (1a) Docente Tecnología (1b)Concepciones Enseñanza como trasmisión, donde el docente Enseñanza como mediación, facilitación del de debe decir lo que el alumno debe aprender. conocimiento. Enseñanza- Aprendizaje como proceso significativo y Aprendizaje como construcción mental, como actoAprendizaje cargado de sentido para el alumno. volitivo y personal, desde lo significativo.Conocimiento Conocimiento científico entendido Conocimiento científico entendido como válido, científico y principalmente desde la complejidad, la no universal, difícilmente producible y experimental. espacio linealidad sino la recursividad. Diferencia entre conocimiento científico ‘puro’ y el curricular Relaciona el conocimiento científico con las conocimiento producido por las ciencias sociales que ciencias fácticas, entiende a su disciplina (ética) es siempre acotado en validez. desde un ámbito trascendental que supera lo Manifiesta una relación de “transposición didáctica” científicamente demostrable, con una lógica entre el conocimiento científico y el saber diferente a la de las ciencias. escolarizado. No hay mención a ningún tipo de recontextualización del saber.
    • Resumen: D-001 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2004Concepciones Define al curriculum de manera amplia : Define al curriculum de manera acotada: como plan,curriculares ‘Currículo es todo, es una construcción, todo lo institucional o diseño curricular maestro, diseños educativo’, reconociendo que pueden existir curriculares específicos, y plan de clases diversas posiciones en esa construcción. Manifiesta realizar una planificación para la Manifiesta realizar dos planificaciones, una para institución y después tengo una guía contempla el el cumplimiento de la formalidad y otra un poco tratamiento de temas interesantes que puedan surgir. diferente para llevarla adelante. Dentro de la planificación menciona a los contenidos Los componentes más importantes son los a ser desarrollados. contenidos y la evaluación. Manifiesta ser flexible y atribuye lo imprevisto a lo Manifiesta ser flexible con los cambios que se que vaya surgiendo en el contexto social y en los deben realizar en el desarrollo de las clases. alumnos. Le atribuye lo imprevisto a cuestiones (inconvenientes) institucionales.En el cuadro anterior se puede obsevar:Diferencias notables en las concepciones de enseñanza que poseen los docentes, sin embargo al reflexionar sobre elaprendizaje se manifestaron similitudes provenientes de la divulgación de la Teoría Constructuvista en el ámbitoeducativo.En las respuestas de ambos docentes se manifiesta de manera más que confusa la caracterización del conocimientocientífico, fuertemente influida por los modelos de las ciencias experimentales, que al relacionarlo con su espaciocurricular, sólo uno de ellos trabaja el término de recontextualización del conocimiento, en este caso, en conocimientoescolarizado.Existen diferencias también a la hora de definir curriculum, ya que los docentes trabajados se posicionaron en los dosextremos con sus respuestas, sin embargo ambos tienen en común: la formalidad de una planificación explicita, y lautilización personal de otra para el desarrollo de las clases; y la flexibilidad de sus planificaciones (aunque atribuida acausas diferentes).ConclusionesA partir de lo analizado y expuesto hasta el momento se puede identificar la presencia predominante del modeloAcademicista y del incipiente modelo Interpretativo-Cultural. El fuerte hincapié, por un lado, que los docentes dan a loscontenidos disciplinares, tradición que viene desde centenares de años y se encuentra instalada en nuestrasconcepciones; y la ‘surgiente’ importancia que desde las teorías constructivistas le otorgan al aprendizaje significativodel alumno , por otro; no se manifiesta la presencia de los otros dos modelos categorizados desde el marco teórico.No se puede dejar de mencionar la prácticamente ausente idea de adaptación de los productos científicos a contenidoscurriculares, ya sea por confusiones en relación a lo científico y lo no-científico o por entender que lo que se trabaja enlas aulas es directamente un producto de las ciencias.Por otro lado, se manifestó como característica reiterada la presencia de un curriculum explícito desde la formalidad yotro diferente desde el desarrollo áulico, esta realidad lleva a múltiples reflexiones que escapan a la presentación de estetrabajo.Bibliografía Consultada-BOLIVAR BOTIA, A. (1999) El curriculum como ámbito de estudio en Escudero, J. M. (editor) “Diseño, desarrollo einnovación del Curriculum”. Síntesis Educación. Madrid.-BRIONES, G. (1990) Métodos y técnicas de investigación para las Cs. Sociales México. Trillas.-Curso para supervisores y directores de instituciones educativas. (1998) N° 5:El desarrollo curricular. Ministerio deCultura y Educación. Buenos Aires.-DE ALBA, A. (1995) Curriculum: crisis, mitos y perspectivas. Miño Dávila. Buenos Aires.------------------.Intereses en juego en la definición del currículo. Revista Novedades Educativas. Año 11. N° 105.-DIAZ BARRIGA, A. (1994) El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas (2° edición) Aique. Buenos Aires.-GIMENO SACRISTÁN, J. Y PEREZ GOMEZ, A. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid.-GOMEZ RODRIGUEZ, A. (2003) Filosofía Y Metodología de las Cs. Sociales. Alianza. Buenos Aires.-LUNDGREN U. (1992) Teoría del Curriculum y la escolarización. Morata. Madrid.-PORLÁN, R. (1997) Constructivismo y escuela (4ª Ed.) Díada. Sevilla.-ROMAN PEREZ, M. Y DIEZ LOPEZ, E. (2003) Aprendizaje Y Curriculum. Diseños curriculares aplicados. (6°edición, 1° reimpresión) Novedades Educativas. Buenos Aires.-SABINO, C.(1986)El proceso de Investigación. Buenos Aires. Humanitas.-WAINERMAN C. y otros. (1997) La trastienda de la investigación. Belgrano. Buenos Aires.