ECOLOGIA NA PRÁTICA:
UMA PROPOSTA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
INTRODUÇÃO
 A melhoria do ensino deve abordar novos
pensamentos sobre a prática docente;
 Muitos professores não receber...
INTRODUÇÃO
 Sabendo-se da necessidade da formação de cidadãos
conscientes, preocupados com o meio ambiente, bem
como da i...
APORTE TEÓRICO
 A importância da utilização de aulas práticas afim
de integralizar a aquisição de conhecimentos
teóricos ...
APORTE TEORICO
 Martins afirma que a teoria só adquire significado
quando vinculada á uma problemática originada da
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DESENVOLVIMENTO
 Foram realizadas duas aulas práticas, com duas
turmas do 6º ano do ensino fundamental (IEPIC);
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DESENVOLVIMENTO
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das imagens em ordem ( produtor-consumidor
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RESULTADOS
 Para analisar as respostas da primeira aula
prática, foram construídas algumas tabelas
 Na tabela 1 ambas as...
 Na tabela 2 e 3 nota-se claramente que a turma B obteve
um desempenho maior que a turma A
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 Na tabela 4 notou-se novamente que a turma B
obteve um desempenho melhor que a turma A
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 Na tabela 5 outra vez foi detectado um índice
maior de acertos por parte da turma B
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 Essas duas aulas práticas serviram para
identificarmos falhas na aprendizagem referente a
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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interesse dos estudantes pelos
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REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA
Santos. S; Maciel. M. D. Núcleo
Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas
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AS INTERAÇÕES CTSA NO ENSINO DE
ECOLOGIA: UM ESTUDO SOBRE
CADEIA ALIMENTAR
INTRODUÇÃO
 Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos
conceitos de teia alimentar é o primeiro passo...
 Identificar as relações entre o conhecimento científico
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OBJETIVOS
 Investigar quais são os conhecimentos prévios
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METODOLOGIA
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RESULTADOS
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 Item a: os alunos consideraram que a
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 Item b: os estudantes afirmaram que de A para D a energia
aumenta (29%); de A para D a energia se mantém constante
(15%)...
 Na terceira questão, foi apresentada aos estudantes uma
rede alimentar com 10 populações de seres vivos
(A, B, C, D, E, ...
CONCLUSÕES
 O uso constante, por parte dos estudantes, de
conhecimentos cotidianos para explicar os fenômenos
estudados e...
REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA
Moreira A.V. Universidade Federal
Fluminense/UFF;PIBID/CAPES et al.
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  1. 1. ECOLOGIA NA PRÁTICA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
  2. 2. INTRODUÇÃO  A melhoria do ensino deve abordar novos pensamentos sobre a prática docente;  Muitos professores não receberam um formação que permitam ser criativos e inovadores, resultando em um ensino tradicional;  Como consequência, não há o despertamento da curiosidade dos alunos para o estudo de ciências, resultando em um aprendizado mecânico.
  3. 3. INTRODUÇÃO  Sabendo-se da necessidade da formação de cidadãos conscientes, preocupados com o meio ambiente, bem como da importância da utilização das aulas práticas para o ensino de ciências fez-se um implementação de aulas práticas nos temas “cadeias alimentares” e “poluição” com duas turmas do 6º ano no instituto de educação professor Ismael Coutinho;  O objetivo é facilitar o aprendizado realizando aulas práticas complementadas as aulas teóricas visando um aprendizado significativo e o interesse pelo estudo de ciências e aproximar osaber científico do saber escolar.
  4. 4. APORTE TEÓRICO  A importância da utilização de aulas práticas afim de integralizar a aquisição de conhecimentos teóricos faz com que o aluno participe ativamente do seu próprio aprendizado;  De acordo com Ausubel, para que o aluno sinta interesse na disciplina o aluno deve estar motivado e reconhecer a importância das aulas para a sua vida;  As novas metodologia de educação devem estabelecer uma conexão entre o que é aprendido em sala e o que é vivenciado no seu cotidiano;
  5. 5. APORTE TEORICO  Martins afirma que a teoria só adquire significado quando vinculada á uma problemática originada da prática, seguindo esse pensamento as aulas teórico- práticas proporcionam uma maior assimilação e retenção de conteúdos, favorecendo a interdisciplinaridade, motivação e interação professor-aluno;  A abordagem prática também pode ser utilizada como socialização e trabalho em equipe e conscientizar a mudança de atitude para com a natureza e seus recursos;  Apesar da importância das aulas práticas ela muitas vezes não é utilizada pela falta de tempo para o preparo, insegurança e indisponibilidade dos materiais.
  6. 6. DESENVOLVIMENTO  Foram realizadas duas aulas práticas, com duas turmas do 6º ano do ensino fundamental (IEPIC);  A primeira aula, sobre cadeia alimentar, abordava os diferentes níveis tróficos bem como os organismos que os compunham numa cadeia terrestre em uma cadeia aquática, sabendo-se que os alunos já haviam participado da aula teórica a respeito do tema abordado;  Os alunos, de ambas as turmas, foram divididos em dois grupos, onde cada grupo recebeu dois conjuntos de imagens: um conjunto continha organismos da cadeia terrestre e outro conjunto de organismos aquáticos;
  7. 7. DESENVOLVIMENTO  Os alunos tiveram 30 minutos para efetuar a colagem das imagens em ordem ( produtor-consumidor terciário), indicando o fluxo de energia como também os nível trófico que pertencem;  A segunda aula prática foi realizada na semana seguinte sobre dispersão de poluentes;  Na aula foram utilizadas bacias contendo os mesmos volumes de água, onde em cada uma delas seria despejado um tipo de poluente( água, álcool e óleo corado);  Para cada poluente utilizado tivemos uma fonte poluidora representada por um aluno;  De acordo com os resultados obtidos foi realizado um debate com o intuito de perceber suas atitudes.
  8. 8. RESULTADOS  Para analisar as respostas da primeira aula prática, foram construídas algumas tabelas  Na tabela 1 ambas as primeiras turmas acertaram de uma forma igual a disposição das imagens das cadeias alimentares
  9. 9.  Na tabela 2 e 3 nota-se claramente que a turma B obteve um desempenho maior que a turma A
  10. 10. RESULTADOS  Na tabela 4 notou-se novamente que a turma B obteve um desempenho melhor que a turma A
  11. 11. RESULTADOS  Na tabela 5 outra vez foi detectado um índice maior de acertos por parte da turma B
  12. 12. RESULTADOS  Essas duas aulas práticas serviram para identificarmos falhas na aprendizagem referente a memorização das nomenclaturas(produtores, consumidores primários, consumidores secundários ...); falhas referentes ao entendimento da estruturação das cadeias tróficas ( com relação a primeira aula prática)  Na segunda aula prática, o desempenho dos alunos foi semelhante á primeira, pois, por mais que nenhuma das turmas tivesse muito conhecimento á respeito do que estava sendo abordado, a turma B pareceu entender mais rapidamente o que estava
  13. 13. RESULTADOS Foi abordado em sala os efeitos que o excesso de poluente pode causar para o meio ambiente, introduziu-se para os alunos os conceitos de bioacumulação e de magnificação trófica Ao final da aula houve uma conscientização dos alunos a respeito de suas atitudes e de seus familiares
  14. 14. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com a aplicação das duas aulas práticas, verificamos o aumento do interesse dos estudantes pelos conteúdos apresentados É mais do que necessário começarmos pelos saberes cotidianos para que possamos articular informações que terão significados para os nossos alunos.
  15. 15. REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA Santos. S; Maciel. M. D. Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em CTS (NIEPCTS) do Programa de Pós- Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil/SP, Girona 9-12 de setembro de 2013.
  16. 16. AS INTERAÇÕES CTSA NO ENSINO DE ECOLOGIA: UM ESTUDO SOBRE CADEIA ALIMENTAR
  17. 17. INTRODUÇÃO  Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos conceitos de teia alimentar é o primeiro passo para a superação de algumas representações que impedem a aquisição de conhecimentos científicos.  Nem sempre aproveitamos a experiência dos estudantes que vivem em áreas descuidadas pelo poder público, para discutir por exemplo, a poluição dos riachos, os baixos níveis de bem estar das populações.  Os parâmetros curriculares nacionais do ensino médio sugere desenvolver competências e habilidades como, reconhecer a biologia como um fazer humano histórico, culturais e tecnológicos
  18. 18.  Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico.  No enfoque ciência, tecnologia, sociedade e ambiente o conhecimento de ecologia deve subsidiar o julgamento de questões polêmicas que envolvem o aproveitamento de recursos naturais  Entender os ecossistemas atuais implica dominar conhecimento científico e de intervenção humana de caráter social, político e econômico.
  19. 19. OBJETIVOS  Investigar quais são os conhecimentos prévios de origem cotidiana, sobre os conceitos de teia e cadeia alimentar, que os estudantes do ensino médio tem e qual a influência desses conhecimentos sobre o ensino e aprendizagem dos conceitos científicos.
  20. 20. METODOLOGIA  Foi realizado a análise de conteúdo das respostas a um questionário contendo três questões abertas sobre teia e cadeia alimentar. A pesquisa foi realizada com setenta e nove estudantes de três turmas do ensino médio. Sendo 21 da 1ª série, 26 da 2º serie e 32 da 3ª série.
  21. 21. RESULTADOS  A primeira questão do questionário tratava da classificação dos seres vivos quanto a sua função. O aluno deveria conceituar produtor, consumidor e decompositor.  Da amostra total (79), 37,9% dos estudantes exemplificaram o produtor pela árvore, porque “porque produz fruto”; 18,9% deram como exemplo animais “a abelha produz mel”, “a vaca produz leite”. Outros (27,8%) exemplificaram de forma geral: são os vegetais ou são as plantas.  Em Ecologia produtor significa “o conjunto de vegetais clorofilados que servem de alimento aos consumidores de primeira ordem”. O termo usado pelos alunos não refere significado ecológico, mas cultural. Há, aqui, uma barreira semântica, pois o termo não refere o mesmo significado para estudante e professor.
  22. 22.  Consumidor, segundo os alunos, “são animais carnívoros e/ou herbívoros que se alimentam de outra espécie” (10%); “são aqueles que consomem algo ou alguma coisa: comem o produtor ou outro animal” (44%); “são seres vivos que consomem alimentos” (33%); “não respondem ou dão respostas confusas” (12%).  Os estudantes têm dificuldade para determinar o que come cada animal. Nenhuma resposta ficou próxima ao padrão esperado (padrão criado a partir de livros adotados). Esta dificuldade sugere que os mesmos não relacionam forma e função de animais carnívoros e herbívoros à suas dietas.
  23. 23.  Decompositores “são animais ou seres que decompõe o alimento, se alimentam de matéria morta” (38%); “algo ou alguma coisa que se decompõe, que morreu e se transforma” (24%); “depende do outro para sobreviver” (8%); dão respostas confusas ou não respondem (30%) e 21,5% citam fungos e/ou bactérias. Dois alunos deram definições próximas ao padrão esperado. Outros 21,5% citam como decompositor os animais carnívoros. Um aluno afirmou que os decompositores “são os predadores”.
  24. 24.  A segunda questão pedia que os alunos observassem a sequência da figura 1 e respondessem os itens a e b:  a) O que ocorre com a população B e D se a população C for extinta? Explique sua resposta.  b) De A para D o que ocorre com o fluxo de energia? Explique sua resposta.
  25. 25.  Item a: os alunos consideraram que a população B aumenta e a D diminui até a extinção (44%); a população B aumenta e a D continua a existir (11%); as populações B e D se mantém estáveis (9%); as populações B e D entram em extinção (16%); respostas confusas ou não respondem (20%). A maioria (44,3%) respondeu “a população B aumenta e a D diminui até a extinção”, mas não justificou suas respostas.
  26. 26.  Item b: os estudantes afirmaram que de A para D a energia aumenta (29%); de A para D a energia se mantém constante (15%); de A para D a energia diminui (26%); respostas confusas ou não respondem (29%). Três estudantes (3,8%) justificaram suas respostas: um explicou que “a energia é cumulativa (A+B+C+D)”, apresentando uma concepção material de energia ao considerá-la como uma substância que se pode armazenar ou consumir; dois explicaram que os animais de maior porte armazenam mais energia.  Para esses estudantes a energia não é perdida na transferência trófica (D’Avanzo, 2003). Sobre energia, nem todas as dificuldades dos alunos têm sua origem nas idéias prévias (Solbes e Tarín, 2004).
  27. 27.  Na terceira questão, foi apresentada aos estudantes uma rede alimentar com 10 populações de seres vivos (A, B, C, D, E, F, G, H, I, e J), representando como interagem. Foi solicitado que analisassem os efeitos do crescimento rápido de uma população sobre outra, justificando suas respostas.  Cerca de 63% interpretaram a dinâmica da teia alimentar em termos de uma cadeia alimentar. Grande parte (45%) interpretou a cadeia alimentar contrária a orientação das setas, iniciando a cadeia alimentar com um predador. Frequentemente este erro é encontrado em sala de aula, quando se solicita a construção de uma cadeia alimentar (Gallegos e col. 1994)
  28. 28. CONCLUSÕES  O uso constante, por parte dos estudantes, de conhecimentos cotidianos para explicar os fenômenos estudados em Ecologia, aliados a uma considerável dificuldade no domínio de conceitos científicos, não são suficientes para uma compreensão eficaz dos ciclos alimentares.  Diante dos conhecimentos apresentados pelos estudantes, identificou-se a necessidade da construção de um projeto de ensino de Ecologia que integre os conhecimentos oriundos de várias áreas, principalmente no trato de questões que favoreçam a interação da abordagem CTSA com o ensino da disciplina de Ecologia, visando a superação das dificuldades aqui apresentadas.
  29. 29. REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA Moreira A.V. Universidade Federal Fluminense/UFF;PIBID/CAPES et al.
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