Tesis de dibujo tecnico

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Tesis de dibujo tecnico

  1. 1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE LA INTELIGENCIA ESPACIAL EN LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO TÉCNICO AUTORES: JESÚS G. SULBARAN A. CI: 11.959.818 MARÍA ROSA, ARÉVALO B. CI: 11.952.176 TUTORA: MIRFE NÚÑEZ MÉRIDA, MARZO 2010
  2. 2. ÍNDICE RESUMEN……………………………………………………………………………… v INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………... 1 CAPÍTULO I Planteamiento del problema…………………………………………………………….. 4 Objetivos Generales………...…………………………………………………………… 08 Objetivos Específicos…………………………………………………………………… 08 Justificación……………………………………………………………………………... 09 Delimitación de la Investigación………………….……………………………………... 10 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Marco Teórico o Fundamentación Teórica……………………………………………… 11 Bases Teóricas…………………………………………………………………………… 13 La inteligencia……………………………………………..…………………………..... 14 Ámbito Psicológico………………………….…………………………………………... 15 Inteligencias Múltiples…………………………………………………………………... 15 Subdivisiones de las Inteligencias Según Gardner………………………….. 19 Otros Tipos de Inteligencias…………………………………………………………...... 23 Teoría Constructivista……………………...……………………………………………. 35 Relación entre Aprendizaje Significativo y Zona de Desarrollo Próximo……………… 38 Estrategias de Aprendizaje Significativo………….…………………………………….. 41 El Aprendizaje significativo en situaciones escolares………………………………….. 43 Fases del Aprendizaje Significativo……………………………………………………… 45 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación…………………………………………………………………… 48 Diseño de la Investigación……………………………………………………………… 50 Participantes de la Investigación………………………………………………………... 51 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos………………………………………. 54 Validez y Confiabilidad del instrumento………………………….……………………. 54 Técnica de Análisis de los Resultados…….…………………………………………….. 55 CAPÍTULO IV Presentación y Análisis de los resultados………………………………………………. 57 ii
  3. 3. Matriz de información aportada por los estudiantes……………………………………. 58 Matriz de información aportada por los profesores…………………………………....... 76 Análisis general del diagnóstico realizado a los estudiantes y docentes encuestados...… 87 CAPÍTULO V Diseño y ejecución de la propuesta……………………………………………………… 90 Presentación……………………………………………………………………………... 90 Fundamentación…………………………………………………………………………. 91 Objetivos………………………………………………………………………………... 92 Unidades de clase……………………………………………………………………….. 93 Diario de clase o ejecución de las actividades………………………………………….. 97 CAPÍTULO VI Sistematización de los Resultados………………….……………………………………. 115 Conclusión……………………………………………………………………………...... 115 Recomendaciones………………………………..………………………………………. 117 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………...…… 118 ANEXOS………………………………………………………………………………... 121 iii
  4. 4. LISTA DE CUADROS Nº Pág. 1 Participantes de la investigación…………………………………………………… 52 2 Cronograma de actividades……………………………………………………….. 92 LISTA DE FOTOS Foto Pág. 1 Estudiantes realizando la actividad correspondiente a la Proyección Axonométrica 100 2 Estudiantes realizando la actividad correspondiente al Proyecto de una vivienda 105 3 Estudiantes realizando visita de campo……………………………..………........ 109 4 Estudiantes realizando la actividad correspondiente a la aplicación del dibujo computarizado…………………………………….………………………………. LISTA DE ANEXOS Anexo N° 1 Entrevista realizada a los estudiantes de la especialidad de Construcción Civil. Anexo N° 2 Entrevista realizada a los docentes de la especialidad de Construcción Civil. Anexo N° 3 Escala de Estimación – Indicadores de la Evaluación. Anexo N° 4 Planos realizados. Anexo Nº5 Maquetas realizadas. iv 104
  5. 5. Universidad de Los Andes Facultad de Humanidades y Educación Programa de Profesionalización Docente COMISIÓN DE MEMORIA DE GRADO Título de Trabajo Monográfico: LA INTELIGENCIA ESPACIAL EN LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO TÉCNICO. Autores: Tutor: Lic. Mirfe Núñez (Msc) Arévalo María Rosa Sulbaran Jesús Gregorio Jurados sugeridos por la Comisión: x Prof. Tulio Carrillo x Prof. Emilia Márquez. Fecha: Mérida, Marzo de 2010 Resumen La presente investigación tiene como objetivo fundamental proponer estrategias de enseñanza a través de la teoría de la inteligencia múltiple, específicamente el desarrollo de la inteligencia espacial para propiciar el aprendizaje significativo. Para ello se llevó a cabo un diagnóstico de las estrategias empleadas por los docentes adscritos a la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez”, ubicada en la Parroquia Domingo Peña del Municipio Libertador del Estado Mérida; donde se determinaron factores que incidían en el bajo rendimiento académico. Estos resultados obtenidos del diagnóstico, arrojan aspectos negativos en relación a las estrategias utilizadas por estos docentes. Luego de analizar los resultados se planificaron y diseñaron nuevas estrategias para lograr un mayor entendimiento y comprensión sobre los contenidos programáticos establecidos para la materia. Con el propósito de diseñar y ejecutar estrategias de inteligencia espacial para la enseñanza del Dibujo Técnico, la investigación se enmarcó bajo el enfoque metodológico de tipo cualitativo, a través de una investigación - acción; donde se consideró una muestra de veintiuno (21) estudiantes, conformados por nueve (9) hembras, doce (12) varones y cuatro (4) docentes. Al respecto, las técnicas de recolección de datos y el análisis de los mismos permitieron realizar un diagnóstico real de la situación existente en la institución; por lo que se hace necesario generar un conjunto de recomendaciones con la firme intención de mejorar la problemática. Descriptores: Proceso cognitivo, Inteligencia Espacial, Aprendizaje significativo. v
  6. 6. INTRODUCCIÓN Las exigencias de la sociedad actual nos llevan a plantear ¿cómo se están formando nuestros estudiantes hoy en día? Al respecto, la educación juega un papel fundamental y apremiante en este proceso de cambio, más aún, cuando el movimiento hacia sociedades multifacéticas genera cada vez más una necesidad de aprendizaje que excede las prácticas e intenciones de los programas educativos tradicionales. Por tal motivo, las escuelas e instituciones educativas se deben ubicar como protagonistas en estos cambios y analizar la forma en que están preparando a nuestros estudiantes en el aula de clase para aceptar los nuevos retos planteados en el mundo. Por otro lado, está la función del docente que debe adecuarse a esta nueva sociedad, siendo más creativos y polifacéticos, propiciando un ambiente de aula favorable a los adolecentes, brindándoles una nueva coyuntura para que descubran el nuevo mundo y se apropien de él. Para lograr el ideal que tanto soñamos debemos tener en cuenta que los estudiantes no aprenden de la misma forma aunque son capaces de resolver problemas, es decir son inteligentes pero ven e interpretan la realidad y aprenden de ella desde diferentes ángulos; es decir somos seres de inteligencias múltiples. Por tal razón y bajo esta mirada nos sensibilizamos en diseñar estrategias novedosas para la selección, organización, y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño de estrategias de aprendizajes e instrucción cognitivas, pensadas y planificadas para generar aprendizajes reales, tratando de crear un puente de comunicación entre docente y estudiante, donde se pueda consolidar las bases para el proceso de enseñanza aprendizaje, orientando a favorecer una nueva visión pedagógica enfocada en modelos que correspondan a las exigencias que reclaman las sociedades de hoy en día. Para ello, el presente trabajo de investigación pretende preliminarmente analizar las causas que limitan el aprendizaje, identificados mediante factores 1
  7. 7. observados en el proceso educativo, obteniendo a partir de ellos, los elementos necesarios para la planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades del funcionamiento mental del educando, generando las herramientas necesarias para el fortalecimiento de habilidades en la adquisición de los conocimientos dentro de los estudiantes. De esta manera, se logra el planteamiento indicado por Díaz y Hernández (2002), “es el docente, el planificador, el diseñador de materiales o programador de software educativo, quien debe saber cómo, cuándo, dónde y por qué utilizar dichas estrategias de enseñanzas”, (p. 139). Para lograr los objetivos planteados, nos basamos en los estudios realizados sobre el desarrollo de las inteligencias múltiples y en nuestro caso el desarrollo de la inteligencia espacial de los estudiantes; la cual se basa en desarrollar una serie de habilidades como reconocimiento y elaboración de imágenes visuales, así como también el razonamiento acerca del espacio y sus dimensiones. Por otro lado la investigación, se ubicó bajo la concepción constructivista en la enseñanza de los aprendizajes, que nos revela aportes interesantes y novedosos en el quehacer educativo. Así mismo, con la finalidad de lograr tales propósitos, el estudio se enfocó desde la óptica teórico conceptual de estrategias de inteligencia espacial para la enseñanza del Dibujo Técnico, al mismo tiempo el estudio se enmarca dentro de una investigación de campo de carácter descriptivo y los resultados obtenidos por la información suministrada en los estudiantes y profesores para el área de dibujo técnico en la Escuela Técnica Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez”, fueron analizados desde un contexto descriptivo. Por último, la presentación del proceso investigativo y sus resultados se exponen organizándolos por capítulos de la siguiente manera: 2
  8. 8. x Capítulo I, referido al planteamiento del problema, los objetivos que se esperan alcanzar en la investigación, la justificación y delimitación para la investigación. x Capítulo II, sus contenidos están enmarcados en el marco teórico, especificando los antecedentes y las bases teóricas. x Capítulo III, se presenta el marco metodológico, que contiene el tipo de diseño investigativo, así como los informantes claves, las técnicas e instrumentos de recolección y el análisis de los datos. x Capítulo IV, en la cual se describen datos estadísticos sobre la aplicación de los instrumentos con la categoría de análisis, y discusión de los resultados. x Capítulo V, concerniente a la planificación y ejecución de la propuesta, aplicando las estrategias novedosas fundamentadas y estructurada en la propuesta. x Capítulo VI, se presentan los resultados de la investigación, donde se exponen las conclusiones, recomendaciones; se presentan materiales de referencias y los anexos. 3
  9. 9. CAPÍTULO I EL PROBLEMA La idea de la educación está vinculada a una actividad de índole cultural, que sólo puede darse en el ser humano. El proceso de educación se produce en todas las edades de la vida, no obstante, las etapas de la vida humana son las que condicionan la estructuración y el ritmo del proceso educativo. Al respecto, los períodos de mayor plasticidad y educabilidad, son la infancia y la adolescencia, ya que todos los seres humanos necesitamos algún tipo de ayuda para adquirir un complejo conjunto de habilidades, saberes y modo de relación, sobre todo a nivel de educación, cuyo propósito es brindar a los aprendices la ayuda correcta que necesitan para alcanzar los niveles más evolucionados de desarrollo. Por tal motivo, el docente debe sentirse profundamente atraído por la labor educadora, es decir poseer vocación para lograr una mejor orientación de los educandos. En relación a lo planteado anteriormente, es preciso agregar la importancia del protagonismo del docente, fundamental como participante activo en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los educados, así lo expresa Maruny (1989, citado por Díaz y Hernández, 2002), al señalar que “Enseñar no es solo proporcionar información, sino ayudar a aprender, para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son las ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, en un sistema de aprendizaje, sus hábitos de trabajo, las actividades y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema” (p.6). Por tal razón se debe definir al docente como el individuo que sabe cuál es la estrategia adecuada, qué recursos y qué contenidos son más efectivos para ayudar a los aprendices a resolver problemas en situaciones determinadas. 4
  10. 10. Por otro lado, se presenta el proceso de enseñanza - aprendizaje como una actividad formativa que despierta y orienta la capacidad creadora del niño y del adolescente, en la cual se debe manejar con mucha responsabilidad y destreza pedagógica, los contenidos programáticos y las actividades de enseñanza, a fin de tener un aprendizaje significativo; donde el estudiante, siendo constructor de sus propios conocimientos, relacione los conceptos a aprender y les dé un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; es decir, el estudiante construya nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. Asumir este verdadero reto para el docente, se hace cada vez más difícil, cuando en nuestras escuelas e instituciones del subsistema de Media se proponen lograr en los estudiantes una serie de aprendizajes largos y complejos: enumerar, sumar, restar; hasta actitudes cognitivas de gran abstracción tales como: diseño de planos, operaciones matemáticas complejas, (integrales, derivadas), entre otras. En consecuencia, queda en evidencia lo complicado que se hace para el docente asumir el reto como organizador y mediador en el encuentro del estudiante con el conocimiento, bajo la sistematización de los programas educativos de nuestras instituciones. Sin embargo el papel que debe asumir el docente como organizador y mediador, no debe reducirse a la de un simple transmisor de información, como lo observado en aulas con ambientes unidireccional, sino que se refleje un ambiente de interactividad; donde se muestre un aprendizaje significativo, un aprendizaje con sentido, más no mecanizado o memorístico (Díaz y Hernández, 2002). En pocas palabras, no debemos olvidar que nuestro objetivo principal como docentes, es brindarle apoyo al estudiante para que logre construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor critico de su entorno. Bajo estas reflexiones se visualiza la problemática de nuestro trabajo de investigación; y como se ha dicho en los párrafos anteriores, la idea es ayudar a desarrollar habilidades y destrezas para la construcción de los conocimientos. 5
  11. 11. Así mismo, los docentes muestran preocupación por la forma como se están preparando los estudiantes de Educación Media en la asignatura de Dibujo Técnico; donde tal vez estén vinculadas unas series de causas que traen consigo notables consecuencias negativas que pueden afectar al educando como futuros profesionales. En este sentido, se observa que la mayoría de los docentes que imparten la materia de Dibujo Técnico en diferentes instituciones no son especialistas en la materia; siendo esto una limitante en el punto de partida de cada clase o enseñanza de la misma; ya que la falta de formación y dominio del área le impide al docente tener una planificación ordenada y secuencial de los contenidos programáticos a desarrollarse en el aula. Debido a su falta de contenidos, el profesor no es capaz de seleccionar y aplicar técnicas ni estrategias adecuadas, para así propiciar el andamiaje oportuno para el desarrollo de los procesos de aprendizajes. La falta de especialidad o dominio en la materia por parte de los docentes, hace que no se cubra de manera efectiva el contenido programático de la cátedra de Dibujo Técnico; trayendo consigo consecuencias como la existencia de posibles vacios de los conocimientos en los estudiantes para la materia; limitándolos en el desarrollo de actividades futuras. Por otro lado, los contenidos programáticos no deben ser diseñados para formular aprendizajes de tipos memorísticos, que hacen que los estudiantes no le vean sentido ni aplicabilidad o utilidad a la materia en su quehacer cotidiano, es decir sin sentido alguno, donde la voz del estudiantado no es tomada en cuenta para el desarrollo de las actividades; es aquí donde radica la importancia de crear los ambientes de aprendizajes favorables, que permitan un verdadero aprendizaje significativo. Otro aspecto observado en algunas instituciones o planteles, es que no cuentan con el espacio físico ni material adecuado para que tanto el docente como el estudiante puedan desarrollar las actividades que corresponden al Dibujo Técnico de 6
  12. 12. manera agradable y eficaz, ocasionando una limitante en los conocimientos de los aprendices y desmotivación con respecto a la materia. Estas situaciones repercuten en el rendimiento y la formación académica en los estudiantes como futuros profesionales, así como la desmotivación presente que lleva en algunos casos a la deserción. La problemática planteada, se encuentran inmersa dentro de la realidad de la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez”, ubicada en la ciudad de Mérida, jurisdicción del Municipio Libertador del estado Mérida, evidenciándose en las conversaciones y exposiciones por parte de los estudiantes, quienes manifiestan que no poseen la habilidad necesaria para graficar las láminas de dibujo; ya que carecen de conocimientos y dominio en los instrumentos que se implementan en las prácticas de la asignatura. Esta situación podría obedecer a la tendencia tradicional de muchos docentes de proporcionarles programas de enseñanzas obsoletos y memorísticos en la mayoría de nuestros estudiantes, creando dificultades en el desarrollo de sus destrezas y habilidades para el buen desempeño en el aula de clase. Por consiguiente estas dificultades que se vienen presentando conllevan a plantearse las siguientes interrogantes: - ¿Cuáles son las causas que inciden en el aprendizaje por parte de los estudiantes hacia el área de Dibujo Técnico? - ¿Qué estrategias motivarían a los estudiantes a cursar de manera agradable y sin dificultad la cátedra de Dibujo Técnico? - ¿Utilizan los docentes de Dibujo Técnico estrategias apropiadas, para proporcionar al estudiante un buen proceso de aprendizaje – enseñanza, y hacerles ver la asignatura de Dibujo Técnico como una materia agradable, sencilla, y a su vez una herramienta de trabajo para su vida diaria y carreras futuras? 7
  13. 13. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo General. x Diseñar estrategias de inteligencia espacial para la enseñanza del Dibujo Técnico en los estudiantes del cuarto año mención construcción Civil de la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez”. Objetivos Específicos. x Diagnosticar las causas que dificultan el aprendizaje de la asignatura de Dibujo Técnico para los estudiantes del cuarto año mención construcción Civil de la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez”. x Planificar estrategias para desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes del cuarto año mención construcción Civil de la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez”. x Ejecutar las estrategias planteadas para desarrollar un aprendizaje significativo en los estudiantes del cuarto año mención construcción Civil de la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez” x Evaluar los resultados obtenidos en la planificación de las estrategias diseñadas en la planificación de los estudiantes del cuarto año mención construcción Civil de la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez”. 8
  14. 14. JUSTIFICACIÓN El presente trabajo de investigación tiene como enfoque principal proponer estrategias de inteligencia espacial para la enseñanza de dibujo técnico en los estudiantes de la E.T.I.R Manuel Antonio Pulido Méndez, con la firme intención de mejorar significativamente el rendimiento académico, como también desarrollar y estimular el correcto proceso cognitivo, y así generar una adecuada formación académica en los aprendices para su futuro como profesionales. La situación presentada en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes por las causas ya señaladas anteriormente justifica y resalta la importancia necesaria de la investigación, cuyo estudio va dirigido a fomentar habilidades cognitivas para el buen desempeño en la realización de las actividades en el logro de las competencias establecidas por la materia, donde se fomente un aprendizaje de compresión, y de calidad, trayendo consigo aportes favorables expresada en el alcance de los siguiente aspectos: En lo educativo, aumentaría notablemente el rendimiento, así como la formación académica vinculada al proceso cognitivo de los estudiantes, cuyo proceso va íntimamente ligado a estudios realizados sobre cómo lograr un aprendizaje significativo en los educandos. Para ello nosotros como investigadores nos centramos en diseñar estrategias, adecuadas e ideales, las cuales proporcionen al aprendiz, la ayuda necesaria y así facilitar el conocimiento que va desde afuera hasta un profundo procesamiento de la información a aprender, dándole de esta manera las herramientas necesarias a los docentes del área de dibujo técnico, con la aplicación de estrategias basadas en la Inteligencia Espacial, donde se pueda favorecer la activación del hemisferio derecho del cerebro de los estudiante; logrando desarrollar su capacidad para pensar visualmente y orientarse espacialmente; así como representar sus propias ideas visuales y espaciales gráficamente. 9
  15. 15. En lo social y afectivo, mejora la interacción docente – educando donde se establezca un clima o ambiente motivacional, influenciado por la utilización de estrategias novedosas para la conducción de los procesos de enseñanza - aprendizajes y caracterizados por despertar el interés en los aprendices y dirigir su atención hacia el buen desempeño de las competencias por alcanzar en la asignatura. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN La investigación se realiza en la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez”, ubicada en la Parroquia Domingo Peña del Municipio Libertador del estado Mérida; específicamente con los estudiantes y profesores de 4to año de la especialidad de Construcción Civil sección “C”, en el lapso comprendido entre Mayo y Septiembre de 2009. Del mismo modo, la propuesta se limitó a ejecutar un plan de trabajo en el cual se realizaron diferentes actividades para el diseño de estrategias vinculadas en el desarrollo de la Inteligencia Espacial en los estudiantes; para así lograr de esta manera el estimulo de los aprendizajes. Estas estrategias fueron aplicadas durante el periodo o tercer lapso del año escolar 2008 – 2009, obteniendo resultados en el informe de las evaluaciones a finales del mes de Septiembre del mismo año. 10
  16. 16. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO O FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Las siguientes referencias constituyen una vista compleja de los antecedentes a la cual se refiere el estudio. Las mismas están enmarcadas en la investigación que se pretende realizar sobre las estrategias y recursos metodológicos que nos proporciona el adecuado desarrollo dela inteligencia espacial. Además, en este capítulo se insertan las fundamentaciones teóricas que avalaran la presente investigación. Con una marcada periodicidad se ve reflejado en el aula de clase la falta de motivación hacia la práctica de dibujo técnico por parte de los estudiantes. Desde el punto de vista teórico conceptual se plantea una serie de antecedentes referentes a trabajos realizados por diferentes autores. En relación a las “Inteligencias Aplicadas”, Ribeiro (2003), realizó una investigación cuyo objetivo general era permitir al individuo que aumente el uso pragmático de sus inteligencias y, en consecuencia, pueda incrementar positivamente su vida tanto en el aspecto personal como profesional. Su investigación fue promovida en diferentes universidades de América Latina, Estados Unidos, y Japón. Este trabajo enfoca y demuestra que la inteligencia no es un don ni un privilegio, nadie nace inteligente, pero si con el potencial para ser inteligente: ¡La inteligencia se aprende! Con un sentido práctico, el autor aborda la 11
  17. 17. inteligencia como instrumento que permite diferenciarnos en un mundo competitivo, donde las decisiones, sin importar en qué área de la vida se tomen, son determinantes del fracaso o del éxito. Por su parte Hernández (2006), realizó en Chile un estudio apoyado en la “Evaluación práctica de la anatomía basada en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner”, en la carrera de Odontología de la Universidad de Antofagasta Chile”. Mediante dicho trabajo de exploración, más allá de la investigación docente, el autor pretende informar sobre la metodología evaluativa práctica basada en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, aplicada durante el aprendizaje práctico de la asignatura de anatomía humana de la facultad de la carrera de Odontología, implementado un modelo pedagógico centrado en el estudiante y cuyo objetivo terminal se basan en el logro de competencia En otro ámbito, Rodrigo (2008), realizó un trabajo sobre “Inteligencias Múltiples” en la Universidad de Concepción. Mediante esta investigación de tipo cualitativa, se explora la visión de cómo la teoría de las inteligencias múltiples viene a cambiar el panorama completo del sistema educativo actual y cubrir un vacio que no se había tomado en cuenta antes de 1983, sustentado en el hecho que las personas poseemos distintas inteligencias y, por lo tanto, aprendemos de maneras distintas. Al respecto, Rodrigo (2008), considera que esta teoría debe estar vinculada a nuestro sistema escolar y por consiguiente dentro de nuestras aulas, propiciando un ambiente donde el estudiante desarrolle sus inteligencias. Por otro lado, debe existir una diversidad de estrategias de enseñanza – aprendizajes, utilizar modelos educativos acordes a las necesidades de los estudiantes, tener en cuenta el concepto “Educar para la vida” y educar a los padres para que sean parte del desarrollo de las inteligencias de sus hijos. Bajo este contexto, de Luca (s/f), publicó un artículo de carácter investigativo y reflexivo en la revista Iberoamericana de Educación, titulado “El docente y las Inteligencias Múltiples”. Su investigación se desarrolla en la realidad educativa; 12
  18. 18. reflexiona exhaustivamente sobre las reformas educativas latinoamericanas, que deben conocer las diferentes teorías y experiencias sobre el desarrollo de las inteligencias. En este sentido, estima que independientemente de la polémica de considerar la inteligencia como capacidad o fortaleza para ser desarrollada en los estudiantes, abre el preámbulo para que el docente le resulte de suma utilidad diagnosticar en nuestros estudiantes esa valiosa inteligencia, comprenderlos más y delinear las actividades y estrategias mas apropiadas para así obtener el máximo provecho de ellos mismos. Al respecto, de Luca señala que debemos estar informados para recibir ayuda, disponer de tiempo extra, institucionalizar el trabajo y comprometer a toda la comunidad ; tarea que no es fácil pero tampoco difícil. Por otra parte, indica que se deben desarrollar las facultades que no están visibles; debido a que es allí donde está el mayor desafío. En consecuencia, el docente debe demostrar la capacidad de inventiva y creatividad, solo necesita ser activada. BASES TEÓRICAS Dando inicio a lo que llamamos bases teóricas partiremos desde varios enfoques teóricos, delimitando la información requerida para nuestra investigación. Estos puntos pretendidos para el enriquecimiento de la exploración teórica, comienza desde la propia definición de la inteligencia como ámbito psicológico, pasa a su vez hacia el estudio de las teorías de las inteligencias múltiples, nos detenemos para profundizar sobre la inteligencia espacial, seguimos recorrido hacia la visión de la teoría constructivista del aprendizaje y por último hacemos énfasis sobre las estrategias del aprendizaje significativo. 13
  19. 19. La Inteligencia: Etimológicamente, la palabra inteligencia viene del latín inter (entre) y legere (escoger), permitiéndonos entender que inteligencia es aquello que posibilita escoger entre una cosa y otra (Ribeiro, 2003). Ahora bien, definir qué es la inteligencia es siempre objeto de polémica; las definiciones de inteligencia pueden clasificarse en varios grupos: las psicológicas, mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje y relación; las biológicas, que consideran la capacidad de adaptación a nuevas situaciones; las operativas, entre otras. Además, el concepto de inteligencia artificial conllevó a hablar de sistemas, y resaltando que para poder aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, éste debe poseer varias características, tales como la capacidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y lenguajes y aprender. Tal diversidad indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual sólo puede ser descrita parcialmente mediante enumeración de procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen inviable una definición única y delimitada, dando lugar a singulares definiciones. Al respecto, Ribeiro (2003), define la inteligencia como “la capacidad de hacer distinciones, volviendo visible lo invisible y, con ello, permitiendo intervenciones del hombre en el medio en que vive” (p.104). Por otro lado, Relloso (1994) indica que “se entiende por inteligencia la capacidad de resolver problemas, (p.127). 14
  20. 20. Ámbito Psicológico Las definiciones psicológicas, según fuentes de internet (Wikipedia) han sido elaboradas bajo diversas perspectivas: x La psicología experimental, se ocupa del pensamiento y de la solución de problemas, las leyes generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente. x La psicología diferencial, de carácter psicométrico, trata de medir y explicar las diferencias entre las personas y fundamentar la elaboración de diagnósticos y pronósticos. x La psicología genética, estudia los procesos de constitución y desarrollo del ser humano. A finales del siglo XX, surgen varias teorías psicológicas que cobran gran celebridad: La Teoría de Las Inteligencias Múltiples, La Teoría Triárquica de la inteligencia y la que trata de la inteligencia emocional. Inteligencias Múltiples: Hacia el año 1979, la Fundación Bernar Van Leer, solicitó al profesor Howard Gardner y a su equipo de colaboradores de la Universidad de Harvard, emprender una investigación para explorar las diferentes dimensiones del potencial humano, hecho que dio lugar al nacimiento del renombrado Proyecto Zero, del cual surge posteriormente el libro Frames of Min, 1983 (Monos Mentales), punto público de referencia de la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Entre los pensamientos fundamentales de Gardner para la formulación de su teoría encontramos los siguientes: 15
  21. 21. - La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un número como lo es coeficiente intelectual. - La inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones. Además, la inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos. Nuestro sistema para implementar las inteligencias múltiples está dedicado a estimular las potencialidades en los niños en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI. Entre los elementos principales de la Teoría de Inteligencias Múltiples, se encuentra el hecho que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias en cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia, que pueden ser desarrolladas o repotenciadas con el paso de los años, mediante diversas estrategias. Por otra parte, es importante resaltar que la definición de Gardner establece primero, aplicar el campo de lo que es inteligencia, reconoce lo que todos sabemos intuitivamente unido a que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida, no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto, no mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Platón no es más inteligente que Armando Maradona, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. En este sentido, Gardner (1983, citado en Ribeiro, 2003), define la inteligencia como una capacidad, sin embargo, hasta hace poco tiempo, la inteligencia se consideraba como algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. 16
  22. 22. Específicamente se define la inteligencia como “la capacidad para resolver problemas o crear productos que son valorados en uno o más ambientes culturales” (Gardner, 1994, p. 10), sin dejar de lado el componente genético, pues aún cuando todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética; esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, y la educación recibida: Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente. Inicialmente Gardner (1983 citado en Ribeiro, 2003), revolucionó el concepto de inteligencia al afirmar que además de las habilidades lingüísticas y matemáticas, existían otros cinco tipos de inteligencias. En total, Gardner señalaba siete tipos de inteligencias: - Lingüística: en los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas. - Lógica-matemática: se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos. - Corporal y kinética: facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, entre otros. - Espacial: los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen habilidades para recibir de manera exacta el mundo visual y espacial, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, entre otros. - Musical: los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos. 17
  23. 23. - Interpersonal: se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales. - Intrapersonal: aparecen como introvertidos y tímidos. Viven sus propios sentimientos y se auto motivan intelectualmente. Unido a las sietes líneas de inteligencia inicialmente descritas por Gardner, posteriormente añadió una octava, la Inteligencia Naturalista o de facilidad de comunicación con la naturaleza (Ribeiro, 2003). De esta forma, la Teoría de las Inteligencias Múltiples pueden resumirse de la siguiente manera: cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Para Gardner (1983, citado en Ribeiro, 2003) la inteligencia natural no es un sustrato idéntico de todos los individuos, sino una base biopsicológica singular, formada por combinaciones de potencialidades múltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de la educación estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo. En consecuencia, la diversidad del desarrollo cognitivo que pregona la Teoría de las Inteligencias Múltiples destaca la importancia de tomar acciones pedagógicas adaptadas a las características del individuo, a modos de comunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas con un grado de conectividad adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios. “La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la manera más exacta como una filosofía de la educación, un actitud hacia el aprendizaje, o aún como un meta-modelo educacional en el espíritu de las ideas de John Dewey sobre la educación progresiva. No es un programa de 18
  24. 24. técnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales”(Armstrong, 1999, citado en de Luca, s/f, p.2). Por tal motivo, resulta indiscutible el aporte práctico a la educación, tomando de la ciencia cognitiva y de la neurociencia, la perspectiva pluralista de la mente, teniendo en cuenta que la mayoría de las personas poseen diferentes tipos de inteligencias y distintas formas de acceder al conocimiento. De esta manera, la teoría de las inteligencias múltiples pasa a responder a la filosofía de la educación centrada en la persona, entendiendo que no existe una única forma de aprender (Monteros, s/f). Por otro lado, en el ámbito de la inteligencia interpersonal, por ejemplo, Gardner también estudia el liderazgo, cómo se forma éste y su relación con las modas, con la diseminación de las actitudes a través de la comunicación. Es inimaginable un líder que no se comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la opinión pública. Por ello, es necesario que un líder sepa describir estrategias de comunicación que le hagan llegar a públicos heterogéneos y especializados, esto es, que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo. Subdivisiones de las Inteligencias La teoría propuesta por Gardner (1979), representó un hito en los parámetros para la medida de la inteligencia, motivando a otros profesionales a que con sus investigaciones buscaran complementarla. Tal es el caso del Doctor Branton (citado en Ribeiro, 2003 y de Luca, s/f), quien a partir de los tipos de inteligencia clasificados por Gardner creo el MIDAS, (múltiple intelligence developmental scale, escalas de desarrollo de las inteligencias múltiples). Específicamente “El MIDAS es una 19
  25. 25. entrevista en la cual el sujeto se refiere a sus habilidades y preferencias y a partir de esa información -corroborada a veces por padres o maestros- se observa la distribución de cada habilidad” (de Luca, s/f, p.5), clasificándolo de la siguiente forma: La Inteligencia Lingüística: Capacidad de usar las palabras de manera efectiva al escribirlas o hablarlas. x Sensibilidad Lingüística: Habilidad en el uso de las palabras para propósitos prácticos y expresivos. x Lectura: Habilidad e interés por las palabras a partir de la lectura. x Escrita: Habilidad e interés por las palabras a partir de la elaboración de trabajos escritos, como libros, cartas, poemas, entre otros. x Habla: Habilidad en la comunicación oral para la persuasión, memorización y descripción. La Inteligencia Musical: Capacidad de expresarse mediante formas musicales. x Habilidad Musical: Percepción y sensibilidad para la música, el ritmo, los tonos y las melodías. x Habilidad Vocal: Habilidad para manifestar la musicalidad a través de la voz. x Habilidad Instrumental: Habilidad para tocar instrumentos musicales. x Apreciación Musical: Sensibilidad especial para apreciar la música. 20
  26. 26. La Inteligencia Corporal-Cenestésica: Se relaciona con la posibilidad que tiene el individuo para controlar sus movimientos y manejar objetos. Involucra la destreza psicomotriz. x Actividad Física: Habilidad para mover el cuerpo en actividades físicas coordinadas y deportivas. x Danza y Representación: Habilidad para usar el cuerpo como vehículo de expresión, sea por medio rítmicos o imitativos. x Trabajos Manuales: Habilidad y destreza en el uso de las manos y de herramientas especificas en trabajos pequeños y minuciosos. La Inteligencia Interpersonal: capacidad de entender a otras personas, interactuar con ellos y entablar empatía. x Comprensión: Sensibilidad para entender el estado de espíritu de otras personas, sus sentimientos y puntos de vista. x Relación: Habilidad para mantener buenas relaciones con las personas. x Liderazgo: Habilidad para asumir el liderazgo de personas, resolver problemas y ejercer influencia. La Inteligencia Intrapersonal: Se refiere a la auto comprensión, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones de estas emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. x Autoconocimiento: Conciencia de las propias ideas, habilidades, y de de las herramientas de que dispone para sus decisiones personales. 21
  27. 27. x Conciencia de Metas: Conciencia de las propias metas y de aquello que necesita corregir y mejorar para obtenerla. x Administración de los Sentimientos: Habilidad para controlar los propios sentimientos, humor y respuestas emocionales. La Inteligencia Lógico – Matemático: Capacidad para utilizar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente empleando el pensamiento lógico. x Solución de Problemas: Habilidad en la organización, solución de problemas y desarrollo de raciocinio lógico. Espíritu investigador y curioso. x Calculo: Habilidad para lidiar con los números en operaciones matemáticas complejas. La Inteligencia Espacial: Capacidad para pensar visualmente y orientarse espacialmente, así como representar las propias ideas visuales y espaciales gráficamente. x Imaginación: Habilidad en utilizar la mente para observar, crear y desarrollar otras actividades visuales. x Diseño Artístico: Habilidad para el diseño, pintura, y otras expresiones artísticas en tela o papel. x Construcción: Habilidad para confeccionar, construir o agrupar cosas. La Inteligencia Naturalista: Capacidad de interactuar con los patrones de la vida y las fuerzas naturales. 22
  28. 28. x Cuidados con los animales: Habilidad para entender el comportamiento, las necesidades y las características de los animales. x Cuidado con las Platas: Habilidades para trabajar con plantas. x Ciencia: Conocimiento y habilidad para lidiar con el conjunto de fuerza que mueve la vida. Otros tipos de Inteligencia En relación a los diferentes tipos de inteligencia establecidas por Gardner, Beaumont (2003) ha añadido otros tipos de inteligencias agrupados según la región cerebral en que se originan: Cerebro Reptiliano, Sistema Límbico y Neocortex. De esta forma, esta nueva clasificación de los tipos de inteligencias, nos ayudan a comprender la multiplicidad de factores que entran en la composición de aquello que manifestamos como inteligencia en nuestra vida cotidiana. Neocortex: Inteligencia Mentales: x Inteligencia Racional: Se caracteriza por el uso de la razón para conectar los pensamientos de manera secuencial y lógica. Es la capacidad de cuestionar cualquier cosa y de crear, proponiendo énfasis en los motivos lógicos, en la causa y en el efecto de las cosas. x Inteligencia Asociativa: Lidia con la percepción de la información por medio de la conexiones ocasionales, sobreponiendo datos y asociándolos, con un resultado: la creatividad x Inteligencia Espacial: Percibe la información por medio de imágenes o sonidos; es la capacidad de visualizar acciones antes de practicarlas. 23
  29. 29. x Inteligencia Intuitiva: Se refiere al conocimiento directo que surge espontáneamente, sin la participación de la razón. Sistema Límbico: Inteligencias Emocionales x Inteligencia Afectiva: Implica la capacidad de dejarse afectar o envolver por alguna cosa o por alguien y las relaciones surgidas de esa relación para mantenerse ligada a la vida. x Inteligencia de los estados de Ánimo: Implica la capacidad de transitar por los diversos estados de ánimo, que van del placer al dolor. x Inteligencia de la Motivación: Se caracteriza por la capacidad de reconocer ansias y deseos, y por el impulso de conquistarlos, lo que lleva a la acción. Cerebro Reptiliano: Inteligencia del Comportamiento: x Inteligencia Básica: Trata de la capacidad de aproximación o de distanciación de algo o de alguien de forma libre y consciente. x Inteligencia de los Patrones: Se caracterizan por el reconocimiento de las variables que condicionan el comportamiento y su desarrollo, permitiendo la aceptación o el cambio de las mismas. x Inteligencia de los Parámetros: Se refiere a los ritmos y rutinas de la vida, a la capacidad de proteger determinadas áreas de la vida como forma de preservación del orden, seguridad y bienestar personal. De esta forma, podemos evidenciar que no solo Gardner enfatizó el hecho de que todos los tipos de inteligencias son igualmente importantes, existen otros 24
  30. 30. investigadores que fortalecen estas teorías, tal es el caso del Doctor Branton quien creó la escala de desarrollo de las inteligencias múltiples, así como Beauport quien estableció los tipos de inteligencias asociados con las regiones del cerebro donde se originan. Lo importante al respecto es que todos están vinculados hacia un fin común, la inteligencia como potencial para el desarrollo del ser humano. Ahora bien, si reflexionamos en frio, el problema está en el sistema escolar vigente que no trata las inteligencias del ser humano por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico-matemático y la inteligencia lingüística), hasta el punto de negar la existencia de las demás. Es evidente que, teniendo en consideración los conocimientos sobre los estilos de aprendizajes, tipos de inteligencias y estilos de enseñanzas, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los estudiantes aprendan de la misma manera. En cualquier asignatura se podría enseñar de distintas maneras; aplicando estrategias muy diversas, donde el estudiante pueda asimilar partiendo de sus capacidades y de su punto fuerte. En tal sentido podríamos hacernos una pregunta que nos ayude a meditar sobre la educación de hoy en día: ¿Cuántos pensadores y espíritus creativos son desperdiciados, cuánto poder del cerebro se pierde por el desagüe, debito a nuestras nociones arcaicas sobre la educación? Durante las últimas décadas, la humanidad se ha visto particularmente enfrentada a dramáticos cambios de índole económico, social, político, cultural, tecnológico y ambiental, que han colocado a la escuela y a las instituciones educativas en la tarea apremiante de repensar sobre la manera de cómo se están preparando en sus aulas de clase las generaciones emergentes para asumir el reto de la vida, más aún cuando el movimiento hacia sociedades multifacéticas genera cada vez más una necesidad de aprendizaje que excede las prácticas e intenciones de los programas tradicionales de formación académica. 25
  31. 31. Desde este punto de vista, el rol del docente actual consiste entonces en crear los ambientes propicios para que ese niño, niña o adolescente tengan la oportunidad de hacer preguntas y a partir de ellas descubrir el mundo y apropiarse de él (Díaz y Hernández, 2002). Para alcanzar tal ideal, resulta indispensable reconocer que no todos aprendemos de la misma manera, a pesar de tener la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en un contexto cultural determinado. En otras palabras, podemos decir que somos inteligentes pero vemos e interpretamos la realidad y nos aprehendemos de ella desde diferentes ángulos; es decir, somos seres de inteligencias múltiples. Según Gardner (1994), todos los humanos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo, de la comprensión de uno mismo y de los demás individuos y del reconocimiento de los diferentes seres que habitan e interactúan en el medio ambiente. Dicho en otras palabras, los humanos contamos con ocho canales con los que podemos establecer contacto con el exterior y la combinación de esos canales en nuestro cerebro es precisamente lo que permite diferenciarnos como hábiles para ejecutar una o varias labores: escribir, resolver problemas matemáticos, interpretar un instrumento, interactuar con los demás. Es importante recalcar que todos poseemos la totalidad de las inteligencias, pero en consideración a que éstas se combinan entre sí y unas se desarrollan más que otras por acción de las experiencias vividas, la influencia del medio en el que nos desenvolvemos, la educación recibida, se generan las diferencias en términos de potencialidades para llevar a cabo labores específicas. En ese sentido, el músico es hábil en la interpretación de un instrumento, pero no tanto para despejar una ecuación que se requiere para realizar el cálculo estructural de un puente; entre tanto, el ingeniero despeja con facilidad la ecuación, pero tiene dificultad para cambiar rápidamente de tonos cuando tiene una guitarra en sus manos 26
  32. 32. y quiere interpretar una melodía. No obstante, esto no quiere decir que no se pueda tener habilidad para realizar diferentes tareas; sencillamente, busca ilustrar la idea de que cada quien tiene una manera diferente de aprender o si se prefiere el termino de “florecer en el jardín del conocimiento” (Ribeiro, 2003). Lastimosamente, nuestro sistema educativo ha ponderado solamente y durante muchos años dos tipos de inteligencias: la lógico matemática y la lingüística, hasta tal punto que los niños y niñas que no tienen su mayor fortaleza en estos campos han sido catalogados como poco inteligentes por “no encajar” en el formato de escribir, memorizar y resolver problemas relacionados con números. ¿En dónde podríamos ubicar entonces a aquellos estudiantes que tienen grandes habilidades para liderar un grupo, pintar, diseñar objetos, reflexionar sobre su proceder, bailar o promover el cuidado del medio ambiente? La respuesta debe ser solo una: una misma categoría de los niños con capacidad de escribir, memorizar y resolver problemas relacionados con números, en la de los inteligentes. La Inteligencia Espacial La reflexión dada en los párrafos anteriores nos invita asumir el reto que nos proponemos en la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza en el dibujo técnico; para ello debemos profundizar un poco sobre la teoría de la Inteligencia Espacial, ya que esta está relacionada con el desarrollo espacial y visual de los estudiantes. La idea de inteligencia espacial surgió a partir de la teoría de la inteligencia múltiple, cuando en 1979, la fundación Bernard Van Leer, con el objeto de apoyar innovaciones útiles en la educación para beneficiar a inválidos, pidió a la Escuela de Educación para Postgrados de Harvard, que evaluara el estado de conocimiento referente al potencial humano y su logro. 27
  33. 33. Las dimensiones de la inteligencia espacial, como un ámbito propio que contiene un conjunto de habilidades amalgamadas, supone tener la capacidad para percibir con exactitud el mundo visual, realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iníciales propias y recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados. Por otro lado, es muy distinto producir formas nuevas que solo manipular las que ya se han proporcionado por el mundo cultural, o dicho de otra manera, tener una gran percepción visual y expresarla gráficamente puede coexistir con tener poca habilidad para dibujar, imaginar o transformar un mundo ausente. Tratando de delinear la inteligencia espacial, Gardner (1983, citado en Ribeiro, 2003) señala que si bien entre espacio y mundo visual parece haber una correlación directa en la inmensa mayoría de seres, no es menos cierto que el espacio tiene una connotación equivalentemente significativa en el mundo no visual: un ciego puede tener inteligencia espacial desarrollada del mismo modo que existe desarrollo lingüístico en personas con capacidad auditivo orales inhibidas. Así mismo, considera que la operación más elemental es la habilidad para percibir una forma u objeto. Una forma de medir el desarrollo de esta habilidad es copiando un objeto y las dificultades para lograrlo indican las carencias existentes. Un paso superior que implica entrar del todo en el dominio espacial supone solicitar una vista de cómo se vería el objeto desde un punto que esté fuera de la posibilidad de la experiencia vivencial, lo que supone rotar y manipular el objeto “mentalmente”. En tal sentido, Gardner (1994) afirma que existe una faceta final de la inteligencia espacial que la relaciona con experiencias aparentemente lejanas. La primera de estas manifestaciones es la capacidad metafórica para establecer analogías entre ámbitos remotos a través de alcance amplio. Lo que está fuera de discusión es que la inteligencia visual o espacial contribuye al pensamiento científico y artístico. 28
  34. 34. El desarrollo de la inteligencia espacial ha sido poco estudiada en los niños, pues a pesar de reconocérsele su centralidad, las habilidades que porta son más difíciles de probar que las lingüísticas o las lógicas. Al respecto, Piaget (1981, citado en Moreno, Gamboa, Gómez y González, 1992), desarrolló la Teoría de los Estadios con relación a la génesis y la evolución de la inteligencia, es decir, en el campo específico de las operaciones intelectuales. De esta manera, Piaget (1981, citado en citado en Moreno y colaboradores, 1992), proporcionó el primer cuadro general del desarrollo espacial y lo consideró como parte integral del retrato general del crecimiento lógico. Al respecto, Piaget menciona en el 5to estadio del período sensorio – motriz, reacción circular terciaria y descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa (111/2 a 18 meses, que durante esta etapa la noción de espacio es solidaria de la noción de objeto, ambos son resultado de la experimentación que realiza el niño. Esto explica los progresos en la noción de espacio, siendo el niño capaz de rodeo para alcanzar un objeto. Así mismo, en relación con dicha noción de espacio, el niño adquiere grandes progresos en el siguiente estadio (durante los 18 a 24 años). Bajo este contexto, Piaget (1981, citado en Moreno y colaboradores, 1992), señala que el entendimiento sensomotor del espacio que surge durante la infancia se basa en la existencia de dos habilidades centrales, las trayectorias observadas de los objetos y la capacidad para encontrar el rumbo entre sitios. Así mismo, Piaget (1981, citado en Moreno y colaboradoras) hace alusión a dos tipos de conocimientos, el conocimiento figurativo, donde se retiene la configuración de un objeto, y el conocimiento operativo, donde se hace hincapié en transformar la configuración, marcando una línea entre configuración estática y operación activa. La progresión regular pasa así de la habilidad para moverse en el espacio hasta la habilidad del que comienza a caminar para formar imágenes mentales estéticas, para pasar luego a la manipulación de éstas, hasta la capacidad del adolescente para 29
  35. 35. asociar relaciones espaciales con declaraciones preposicionales donde termina uniendo las formas lógico matemática en un solo sistema geométrico o científico. Investigaciones recientes indican que lo más difícil para los niños (y quizás no solo para ellos), es integrar un conocimiento adquirido fragmentariamente en un plan especial, en una sola estructura organizada globalmente. Dicho de otra manera, el desarrollo, percepción y entendimiento del espacio que se logra con la experiencia, resulta difícil de expresar por medio de un código simbólico, sea este un mapa, plano o narración verbal. Al respecto, Gardner (1994), revisa también los casos de anomalías relacionadas con lo mencionado anteriormente; concluyendo que los sistemas de representación espacial son igualmente accesibles a la experiencia visual o táctil y que no existe por fuerza una relación privilegiada entre la entrada visual y la inteligencia espacial. En relación a la inteligencia espacial, Gardner (1994), menciona que la misma presenta las siguientes características: Características de la Inteligencia Espacial a) Se relaciona con la capacidad que tiene el individuo frente a aspectos como color, línea, forma, figura, espacio, y la relación que existe entre ellos. b) Es la capacidad que tiene una persona para procesar información entre tres dimensiones. Competencias Intelectuales Básicas x Percibir la realidad, apreciando tamaños, direcciones y relaciones espaciales. x Reproducir mentalmente objetos que se han observado. 30
  36. 36. x Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan fija que el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posición o situación en que el objeto se encuentre. x Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar o suponer cómo puede variar un objeto que sufre algún tipo de cambio. x Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos; identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor del individuo. x Tener un sentido común de la dirección. Al respecto, la importancia y uso de la inteligencia espacial en nuestra sociedad cuando es aguda, le resulta a Gardner (1979, citado en Ribeiro, 2003), una posesión invaluable. El progreso en algunos dominios simplemente no existiría sin ella y a otros dominios les proporciona una buena parte de su necesario ímpetu intelectual. Su contribución en las ciencias, a la física, química y biología está plagada de ejemplos siendo el más reciente el de la doble hélice que muestra la manera en que pudieran estar enlazadas las moléculas entre sí en la Estructura Molecular del ADN. Inclusive a nivel histórico, la inteligencia espacial ha sido de gran importancia, por ejemplo, el progreso científico del Renacimiento, según algunos, puede estar íntimamente relacionado con el registro y transmisión de conocimientos gracias al desarrollo del dibujo, el cual, gracias a la invención de la imprenta amplió de sobremanera su divulgación, como en el caso de los textos. De esta forma, el conocimiento espacial puede servir como un instrumento útil auxiliar para el pensamiento, un modo de capturar información, un modo de formular problemas o el propio medio de resolverlos. Hay quienes consideran que habiendo alcanzado un individuo una felicidad verbal mínima, su destreza en la habilidad espacial determinará hasta donde progresará en 31
  37. 37. las ciencias: El lenguaje del espacio o pensar en el medio espacial es pensar en tres dimensiones. Recientemente, Gardner (1994), ha considerado que el área donde las habilidades de la inteligencia espacial se manifiestan de forma más pura, es en la práctica del ajedrez. Su afirmación sorprende pero termina por convencer con su argumentación, abre incluso posibilidades específicas de investigación en esta materia toda vez que la práctica de ajedrez establece un campo de desarrollo de habilidades de transferir a otros dominios. La práctica del ajedrez permite anticipar jugadas y sus consecuencias, está relacionada con una poderosa imaginación y una destacada y especial memoria visual espacial. Requiere un alto poder de concentración, conocimiento, memoria e imaginación. Cada juego ofrece una multitud de sugerencias e ideas, adquiere así una forma y un carácter específico que lo identifican, lo que lo hace interesante y gracias a ello lo fijan en la memoria. Esto permite codificar planes e ideas, recordar series de razonamiento y estrategias. La jugada es la conclusión de un “acto” de pensamiento donde lo que le importa es el poder de la pieza, obliga a tener en la mente el tablero, sus jugadas pasadas y futuras lo que facilita la capacidad de abstracción de la representación que debe ser abstracta para no perder de vista la tendencia global del juego. Adicionalmente, el ajedrez posee un carácter científico que ha permitido al estudio del ajedrez desde el punto de vista cognitivo; el mismo se ha hecho con base a una serie de habilidades cuantificables, tales como la representación y concepción espacial y temporal, la habilidad numérica y verbal, el análisis y las síntesis, entre otras (Blanco, 2000). En síntesis, mediante este juego se desarrolla la capacidad espacial, considerando al respecto que la inteligencia espacial y lógico matemática son las dobles 32
  38. 38. contribuyentes, en las que su importancia relativa difiere según cada situación individual. Por último, Gardner (1994) señala que la inteligencia espacial es una forma de inteligencia involucrada con objetos, pero a diferencia de la lógico matemática que tiene una trayectoria de abstracción reciente, la espacial va en el camino inverso, permanece ligada en lo fundamental al mundo concreto y de allí su “poder de permanencia”. Ahora bien, al obtener en nuestras manos una gran gama de conocimientos sobre la inteligencia espacial, nos hacemos la siguiente pregunta: ¿Cómo aplicar la Teoría de la Inteligencia Espacial? Resulta utópico pensar que en un aula de clase con treinta o cuarenta alumnos se pueda diseñar o planificar actividades de trabajo para cada uno de ellos, aplicando las teorías de las inteligencias múltiples. ¡Se puede pensar que es difícil de alcanzar!, pero sin embargo, si existen estrategias que promuevan la participación activa en ellos para su formación educativa y así poder aminorar las tensiones presentadas por los docentes. Para lograr estas estrategias donde el estudiante pueda asimilar y acomodar la nueva información, se le pueden ofrecer actividades en la cual desarrollen el nuevo intelecto, teniendo como punto de partida la inteligencia espacial. Actividades que estén relacionadas con la creatividad imaginaria “imaginación visual”, esquema de color y texturas, imaginación guiada, visualizar, mapas conceptuales, hacer montajes, crear diseños y patrones, y espacios tridimensionales. La pregunta es: ¿cómo logro esto?, a través de proyectos de artes visuales, (pitar, dibujar, esculpir), preparar mapas conceptuales, fotografías, videos, utilizar recursos audiovisuales, hacer gráficos, diagramas, diseñar escenografías, diseño comercial, ilustrar cuentos y poemas, hacer tirillas cómicas, hacer esculturas, dibujar mapas para llegar a lugares, diseñar interiores y exteriores de viviendas, y diseñar viviendas a 33
  39. 39. través de la construcción de maquetas en tercera dimensión, y por ultimo organizar un grupo de docentes que estén relacionados con el programa de Dibujo Técnico para fomentar un grupo interdisciplinario que deseen acompañarlo en esta maravillosa tarea de despertar el conocimiento y hacer florecer el aprendizaje significativo. Ahora bien, es importante llevar un seguimiento del comportamiento, del desempeño y del nivel de aceptación de los estudiantes en cada actividad desarrollada. Por otro lado es bueno tener un registro de las apreciaciones observadas; y hacer inferencias con otros profesores. De esta manera se darán cuenta de que no es cosa del otro mundo descubrir la tendencia o heterogeneidad de un grupo y una que otra inteligencia individual. Así mismo desde la mirada de las Inteligencias Múltiples, resulta pertinente hablar de una “valoración” o reconocimiento del trabajo de sus estudiantes más que de una “evaluación” o emisión de un juicio calificativo regularmente numérico y carente de calidez. Si la actividad que están desarrollando nuestros estudiantes está enfocada hacia la inteligencia espacial, su valoración debe estar dada en el mismo sentido; de no ser así, esta invitación pedagógica perdería los cimientos y se vendría abajo. ¿Qué coherencia tendría proponer el escuchar un tema para que el estudiante experimente una tranquilidad corporal si la valoración va a constar de tres problemas de índole espacial? Para evitar tales dificultades, es fundamental preguntar al momento de planear: ¿Qué es lo que quiero que ellos hagan? y ¿Para qué? ¿Cómo les sugiero que lo hagan? Y ¿Cómo voy a valorar los resultados? Las respuestas a estas preguntas son los insumos para redactar unos indicadores de logro que le permitirán valorar de manera consistente los propósitos, el procedimiento y los resultados. Por otro lado, nuestro trabajo de investigación, el cual está enfocado hacia un aprendizaje significativo, utilizando como puente comunicativo el empleo de la teoría de la inteligencia múltiple, nos hace enfilar y vincular para lograr una gran armonía 34
  40. 40. con la ya estudiada inteligencia múltiple, y esta es la teoría constructivista estudiada por numerosos científicos sociales. Teoría Constructivista para el aprendizaje Se puede denominar Teoría Constructivista a todo aquello que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que posee su origen en la interacción entre las personas y el mundo (Porlán, 2000). El constructivismo se ubica como una de las grandes tendencias teóricas en cuanto a enseñanza se refiere, y ha logrado establecer espacios de la investigación e intervención en la educación, por su sistematicidad y sus resultados en el área del aprendizaje, el cual a diferencia de otros enfoques que plantean explicaciones considerando sólo al objeto de estudio y otras que sólo acuden al sujeto cognoscente como razón última del aprendizaje, el constructivismo propone la interacción de ambos factores en el proceso social de la construcción del Aprendizaje Significativo. Para abarcar una mayor comprensión sobre esta definición de la teoría constructivista se requiere que reflexionemos y analicemos sobre distintos enfoques y antecedentes de varios filósofos, psicólogos y estudiosos que fueron sensibles hacia el tema. En la Teoría Cognitiva de Piaget, (1981, citado en Porlán, 2000), los aportes van dirigidos hacia la teoría constructivista bajo la concepción del aprendizaje como un proceso interno de construcción en el cual, el individuo participa activamente, adquiriendo estructuras cada vez más complejas denominadas estadios. Así mismo, Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: Las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan en esquemas de conducta, se internalizan como modelos de pensamiento y se desarrollan después en estructuras intelectuales complejas. 35
  41. 41. Por otro lado, otro autor que también contribuye con la teoría constructivista es Vigotsky (citado en Díaz y Hernández, 2002); éste parte de considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social. Para él, el conocimiento es el resultado de la interacción social, en ella adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de símbolos que nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Incorpora el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, (ZDP), o posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social a partir de la interacción con los demás. Bajo estas premisas, nuestro conocimiento y la experiencia posibilitan el aprendizaje, por ello el desarrollo cognitivo requiere de la interacción social. Para esta teoría, la herramienta psicológica más importante es el lenguaje; a través de él conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestra realidad. Por otro lado, Ausubel (citado en Díaz y Hernández, 2002) incorpora en el ámbito educativo, el concepto de aprendizaje significativo. Este surge cuando el estudiante, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. El estudiante es responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. Aprender un contenido es atribuirle significado, construir una representación o un modelo mental. Esta construcción supone un proceso de elaboración e la que el estudiante selecciona y organiza informaciones estableciendo relaciones entre ellas. Las condiciones necesarias para que se dé el aprendizaje significativo son: x El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna como de la posibilidad de asimilarlo. x El estudiante debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, debe estar motivado. 36
  42. 42. De esta forma, el acto de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación y construcción de esquemas de conocimiento. También Bruner (1971, citado en Gagné, 1978), aporta a la teoría constructivista su concepción del aprendizaje como descubrimiento, en el que el estudiante es el eje central del proceso de aprendizaje. Específicamente, Bruner utiliza la denominación “estrategias cognoscitivas”. Dichas estrategias son los medios por los cuales el sujeto regula sus procesos internos de atención, aprendizaje, recuerdo e ideación, y se aplican en primer lugar a los procesos que tienen lugar en el descubrimiento y resolución de problemas nuevos, Como podemos ver en los aportes estudiados en los párrafos anteriores el Modelo Constructivista está internalizado en algunos psicólogos de renombre, como Piaget, Vigotsky y Ausubel, y estos agrupan su definición centrándose en la persona, en sus experiencias previas en las que realiza nuevas construcciones mentales, considerando que la construcción se produce: a) Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento, (Piaget). b) Cuando esto lo realiza en intersección con otros, (Vigotsky). c) Cuando es significativo para el sujeto, (Ausubel). d) Interacción en el que un aprendiz es guiado en su aprendizaje por su interlocutor. (Bruner). Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es “El método de proyectos”, ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el “Saber”, el “Saber hacer” y el “Saber ser”, es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este modelo el rol del docente cambia: es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los 37
  43. 43. estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición. El profesor como mediador del aprendizaje debe: x Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias individuales, (Inteligencias Múltiples). x Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. x Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Relación entre Aprendizaje Significativo y Zona de Desarrollo Próximo Cuando se habla de aprendizaje significativo, es necesario referirse al doctor David Ausubel, con su teoría de Aprendizaje Significativo, (1983, citado en Díaz y Hernández, 2002); el cual distingue del aprendizaje repetitivo o memorístico de la importancia que juega los conocimientos previos del estudiante en la adquisición de la nueva información. Para Ausubel aprender es sinónimo de comprender, por ello, lo que se comprenda será lo que se aprende y recordara mejor; porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimiento. Al respecto, los estudios de Ausubel y sus colaboradores (1962, citado en Gagné, 1979), han comprobado la eficacia del llamado organizador anticipado, utilizado para el mejoramiento del aprendizaje y la retención de información. El organizador es una comunicación que se da al sujeto antes de enfrentarlo a la información que deberá aprender, con la finalidad de hacer que recuerde el contexto significativo ya existente en su memoria en relación con el nuevo aprendizaje (Gagné, 1979). 38
  44. 44. Por otro lado, Ausubel (1976, citado en Díaz y Hernández), habla que para lograr un verdadero aprendizaje significativo, debe haber un sentido lógico y un sentido psicológico. El primer sentido, como es el lógico característico de los contenidos no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo, es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender desde el punto de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende. Bajo este contexto, Ausubel (1965, citado en Gagné) concibe la estructura cognoscitiva como un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, y de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean superiores a los anteriores. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencias para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Por otro lado los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión, denominados por Ausubel (1965, citado en Gagné, 1979), como organizadores avanzados, y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el estudiante ya conoce y lo que necesita conocer. Por su parte, Lev Vigotsky (1979, citado en Díaz y Hernández, 2002), contribuye con su teoría basada en la internalización de los aspectos que pasan a incorporarse reestructurándolos al plano interno de la mente. Esta internalización es indirecta, necesita de un intermediario cuyo punto de partida es el medio social. La noción del agente intermediario que desempeña un papel fundamental en los procesos 39
  45. 45. del pensamiento, se fundamenta en la tarea que realiza el hombre cuando actúa con elementos, materiales, utilizando herramientas con el fin de transformarlos. Es por ello, que los procesos de aprendizaje consisten en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. Por otra parte Vigotsky, distingue dos niveles de desarrollo a dos tipos de conocimientos en las personas: El desarrollo efectivo o real está determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de otras personas de mediadores externamente proporcionados. Este nivel representaría los mediadores ya internalizados por el sujeto. También distingue el nivel de desarrollo potencial, constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas de instrumentos mediadores externamente proporcionados. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sería la zona de desarrollo potencial de ese sujeto o zona de desarrollo próximo. Así mismo la zona de desarrollo próximo está vinculada, como se ha dicho en los párrafos anteriores en la interacción que favorece el desarrollo que incluye la ayuda activa, en la participación guiada o la construcción de puentes de un adulto o alguien con más experiencia, la persona más experimentada puede dar consejos o pistas, hacer modelos, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para que el niño pueda hacer aquello que de entrada no sabía hacer solo. Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona de “desarrollo próximo”. Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo próximo y el andamiaje, teoría fundamentada por Bruner, (1976, citado en Gagné, 1979 y en Díaz y Hernández, 2002); donde el andamiaje se refiere a la acción que puede desarrollar el adulto para llevar al estudiante de su nivel actual de conocimiento a un potencial más elevado. El docente debe brindar tareas prácticas para aplicar la información, seleccionar contenidos que conecten e integren en la estructura de conocimiento previamente alcanzada. 40
  46. 46. Estrategias de Aprendizaje Significativo En este apartado nos centraremos en el campo de los enfoques psicológicos y sus derivaciones en el terreno de la educación. La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas planteados por Díaz y Hernández (2002), tales como: x El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. x La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los estudiantes en relación con el proceso de enseñanza – aprendizaje. x El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos. x El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales afectivos y sociales. x La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. x La importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes. La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a 41
  47. 47. no ser que se suministre una ayuda especifica mediante la participación del estudiante en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en este actividad mental constructiva, (Coll, 1988, citado en Díaz y Hernández, 2002). Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: x Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje. x Los mecanismos de influencia educativa de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. De acuerdo a Coll, (1990, citado en Díaz y Hernández, 2002), la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: x El estudiante es responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye, o más bien reconstruye los saberes de su grupo cultural, y este puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de otros. x La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el estudiante no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. x La función del docente es engarzar los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones optimas para que el educando despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad. 42
  48. 48. El Aprendizaje Significativo en Situaciones Escolares A partir de la década de los sesenta, el psicólogo David Ausubel (1976, citado en Díaz y Hernández, 2002), dejó sentir su influencia mediante una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Al respecto, según planteamientos realizados por Díaz y Hernández, (2002), Ausubel, como otros teóricos cognoscitivos, postula que “el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva” (p.35). De esta manera, podría clasificarse su postura como constructivistas, (el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista, (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz. En este sentido, respecto al educando, Ausubel (citado en Díaz y Hernández, 2002), lo concibe como un procesador activo de la información, considerando que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque esta concepción señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento, (dado que el estudiante reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, entre otros) considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo en el aula deba ser por descubrimiento. . Tipos y Situaciones del Aprendizaje Escolar De acuerdo con Ausubel (citado en Díaz y Hernández, 2002), hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clase. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: 43
  49. 49. 1. La que refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuente incorporado en la estructura de conocimiento o estructura cognitiva de aprendiz. Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y por descubrimiento: y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades: por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, la percepción significativa, o por descubrimiento significativo. Situaciones del aprendizaje escolar: x Recepción repetitiva. x Recepción significativa. x Descubrimiento repetitivo. x Descubrimiento significativo. No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión: cómo se provee al estudiante de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (dimensión: cómo elabora o reconstruye la información). 44
  50. 50. Fases de Aprendizaje Significativo El aprendizaje continuo ocurre, según Díaz y Hernández, 2002, en un continuo. Al respecto, Shuell, (1990, citado en Díaz y Hernández, 2002), postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases presentadas a continuación: 1. Fase Inicial de Aprendizaje: x El aprendizaje percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas sin conexión conceptual. x En aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático. x El procesamiento de la información es global y este se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimiento de otro dominio para interpretar la información, (para comparar y usar analogías). x La información aprendida es concreta, (más que abstracta) y vinculada al contexto específico. x Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información. x Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías, (con otros dominios que conoce mejor), para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas. 45
  51. 51. 2. Fase Intermedia de Aprendizaje: x El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. x Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. x Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio. x El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir menos dependientes del contexto donde originalmente fue adquirido. x Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapa s conceptuales y redes semánticas, (para realizar conductas meta cognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas – problemas, donde se requieran la información a aprender. 3. Fase Terminal del Aprendizaje x Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. x Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control consciente. x Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas. x Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a arreglos o ajustes internos. 46
  52. 52. x El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: La acumulación de información a los esquemas preexistente y, la aparición progresiva de interrelaciones de lato nivel en los esquemas. 47
  53. 53. CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación El tipo de investigación se refiere a la estrategia que el investigador utiliza para ofrecer alternativas de solución al problema planteado. Al respecto Sabino, (1976), subraya que “el tipo de investigación es un método específico, una serie de actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de cada investigación, y que nos indican las pruebas a efectuarse y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar datos” (p88). De acuerdo con lo expuesto, el presente estudio se enmarca bajo el enfoque cualitativo, este tipo de investigación que énfasis en la compresión e interpretación de los hechos desde el punto de vista de las personas implicadas en los mismos. En tal sentido, Sabino (2007) expresa que “los diseños cualitativos, exclusivos del campo de la ciencias sociales, intentan recuperar para el análisis parte de esta complejidad del sujeto y de sus modos de ser y de hacer en el medio que lo rodea” (p.75). Esto nos indica que una de las finalidades del paradigma de la investigación cualitativa es la de permitir, a través de la vivencia directa del investigador, como la solidez de sus actividades de observación, vivencia e indagación, se logre captar los problemas que afectan ha determinado grupo humano. 48
  54. 54. En líneas generales, podemos decir que la investigación cualitativa es un tipo de investigación al que se llega por conocimiento y experiencia holística, es decir, en la totalidad del ser, sujeto ha estudio, en la cual se indaga en la vida de la persona, en la historia y en los comportamiento del grupo social, esto nos permitirá la orientación hacia la compresión de los fenómenos educativos y sociales para lograr transformarlo en la practica a partir de la toma de decisiones. Al mismo tiempo se establece, el método de investigación – acción que se desprende de la investigación cualitativa, y que va orientado hacia la práctica educativa. Este tipo de estudio pretende orientar cambios y mejorar estados previos, por tal razón la investigación se inclinó hacia esta praxis. La investigación – acción responde a la necesidad de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, estructura dinámica, utilizando técnicas como la observación y la entrevista de los participantes; tal como lo dice Martínez (2005), el método de investigación – acción “es el único indicado cuando el investigador no solo quiere conocer una determinada realidad o un problema especifico de un grupo, sino que desea también resolverlo” (p.70). Unas de las realidades en el campo educativo en lo que respecta a la investigación acción concibe, percibe y contribuye cambios con el único fin de mejorar la practica docente, y por ende busca la participación de los individuos. Esto genera y propicia cambios sociales en donde a la persona se le promueve la conciencia al proceso de transformación del aula de clase. Por otro lado esta investigación cualitativa, contribuye a descubrir los programas necesarios para impulsar el desarrollo de la inteligencia espacial en el buen desempeño del área de dibujo técnico para los estudiantes del cuarto año de educación secundaria de la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez”, con sede en la ciudad de Mérida, la cual nos da un muestreo de las debilidades, alcance, fortalezas, que tiene este proceso de gran utilidad para el diseño y la aplicación de estrategias significativas para tal fin. 49
  55. 55. Este tipo de investigación facilitará la comunicación entre los investigadores y los estudiantes a ser analizado en su comportamiento, como también la planificación que pueda ser utilizada en el aula, por otro lado está la toma de decisiones para la aplicación de estrategias en el fundamento en el desarrollo de la materia. Diseño de la investigación Así mismo delimitado el tipo de investigación aceptado en el estudio se procede a determinar el marco metodológico, el cual va en función de los objetivos planteado en la investigación, para ello se prepara una estrategia, o el plan que nos guie en la recolección de los datos. En tal sentido se organizó como ya hemos narrado en los párrafos anteriores en el diseño establecido por la investigación – acción participativa, tal como lo plantea Carrasquilla (2005):”El investigador se sumerge en el contexto objeto de estudio, formando parte del grupo, de los individuo y de la institución. Participa en el contexto en interacción constante e incluso identificándose con los sujetos pero al mismo tiempo guardando su propio rol de investigador” (p.73). Para la investigación – acción las fases del proceso investigativo son orientadas hacia la recolección de la información, interpretación de la misma, planeación y ejecución de la acción concreta en la solución del problema, y por consiguiente a la evaluación posterior sobre lo realizado. Por tal razón el estudio presenta las siguientes fases: Diagnóstico, Planificación, y Evaluación. Al respecto, se realizará un diagnóstico mediante una entrevista de tipo estructurada dirigida a la población estudiantil y al cuerpo de profesorado que dictan la materia. El diagnóstico permite analizar las evidencias para así conocer la situación y el nivel en que se encuentran los estudiantes en cuanto a los aprendizajes 50
  56. 56. alcanzados y las potencialidades desarrolladas, (Ministerio del Poder Popular para al Educación, 2007, p-70). Así mismo en este orden de ideas, luego de analizado y discutido el diagnóstico se procede a analizar y desarrollar la planificación, etapa donde se presentan esquemas para las acciones a considerar en el proceso de enseñanza y de esta manera impulsar el desarrollo de la inteligencia espacial en los estudiantes. Posteriormente se procede a la ejecución, en esta etapa se cumplen las acciones pertinentes a las actividades planificadas, según las estrategias, recursos y periodos de ejecución previstos y por último, se procede a evaluar los resultados obtenidos en la propuesta inherente a la investigación realizada. La evaluación, es la fase donde se permite medir las estrategias utilizadas para el desarrollo de la inteligencia en los estudiantes. La evaluación se acrecentará una vez culminada la fase de ejecución, a través de indicadores planteados en cada una de las estrategias. Participantes de la Investigación De la población o universo de estudio se extrajo una porción total, que nos represente el comportamiento del universo en su conjunto. Las unidades participantes en la investigación, se refieren al grupo de componentes que contribuyen en aportar los datos a lo largo del proceso investigativo. La muestra va a estar representada por los estudiantes inscritos en la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez”, pertenecientes al cuarto año sección “C” mención Construcción Civil, la cual está constituida por un total de veintiuno (21) estudiantes, conformados por nueves (9) hembras y doce (12) varones, y cuatro (4) docentes de la materia, tal como se aprecia a continuación: 51
  57. 57. Matricula Cuarto Año Sección “C” Mención: Construcción Civil Año Escolar: 2008 – 2009. Cuadro Nº 1 Institución: E.T.I.R. “Manuel Antonio Pulido Méndez”. Año Escolar: 2008-2009. Especialidad: Construcción Civil. Año: 4º “C” Matricula Estudiantil Total por Sexo Total Matricula Varones 12 Hembras 09 Matricula Docente Total por Sexo Varones O3 Hembras 01 21 Estudiantes Total Matricula 04 Docentes Fuente: Archivo de la oficina en la Coordinación de Construcción Civil en la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez” Técnicas e Instrumentos de recolección de los datos Para la verificación de los resultados de una investigación es necesario aplicar técnicas e instrumentos, los cuales deben reunir condiciones de validez y confiablidad de aplicación e interpretación de las repuestas, el uso de estos factores es, en principio, el recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información. Por otro lado por ser una investigación de tipo descriptiva vinculada al diseño de campo, siendo sus datos de carácter primario, la 52
  58. 58. cual surge del contacto directo con la realidad, donde las técnicas e instrumentos deben estar apegados hacia situaciones reflejadas de la propia vida real. Por tal razón una de las técnicas de recolección en la información seleccionada fue la de observación científica, de tipo participante – artificial, que según Sabino (2007) puede definirse como “el uso sistemático de nuestros sentidos en la búsqueda de los datos que se necesitan para resolver un problema de investigación. Dicho de otro modo, observar científicamente es percibir activamente la realidad exterior con el propósito de obtener los datos que, previamente, han sido definidos como de interés para la investigación” (p. 101). De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la observación es una actividad cuyo trabajo tiene como finalidad el de recaudar información veraz, la cual permitirá obtener como resultado un diagnóstico inicial. Este diagnóstico se logra a través de los antecedentes recaudados en el periodo escolar, (2008-2009), y así poder establecer factores determinantes en el desarrollo de la inteligencia espacial de los estudiantes. Así mismo resulta indispensable registrar toda observación que se haga, para poder obtener un orden de lo observado. En tal sentido la exploración de la información se debe llevar a cabo a través de un instrumento de registro, que en nuestro caso lo ideal sería el diario de clase. El diario del profesor, según Porlán y Martín, (1999), es un “recurso metodológico nucleador que permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que está inmerso. Es una guía para reflexión sobre la práctica propicia también el desarrollo de los niveles descriptivos, analíticos, explicativos y valorativos del proceso de investigación y reflexión del profesor”, (pág. 19-20). Por lo antes señalado utilizaremos el diario del profesor, como un instrumento para obtener información, y datos valiosos donde se pueda detectar la problemática o 53

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