1. CAMBIOS EN LA PRÁCTICA DOCENTE
PARA EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL
ALUMNADO DEL CENTRO.
Alberto García Díaz.
CEP El Ejido. 2012

2. EL MARCO EUROPEO

3. CAMBIOS SOCIALES Y
EDUCATIVOS
“La creciente apatía política y civil y la falta de confianza
en las instituciones democráticas, …discriminación y
exclusión social, [son] elementos que representan todos
ellos una importante amenaza a la seguridad, estabilidad
y crecimiento de las sociedades democráticas, etc.”
(Comité de Ministros de la UE, 2002).

4. RAZONES QUE EXPLICAN
LOS CAMBIOS
SOCIOEDUCATIVOS.
RAZON 1.- Los nuevos movimientos sociales, culturales y
económicos han cambiado el sistema social y educativo.
RAZON 2.- Las teorías de la enseñanza se han modificado en los
últimos 20 años de forma sustancial.
RAZON 3.- Las entidades nacionales e internacionales han
transformado la base de la propuesta educativa: Currículum/vida
CONCLUSIÓN: El currículum real del aula y del
centro/familia/comunidad está muy alejado del cambio necesario
por lo que es preciso contar con ejemplos de buenas prácticas.

5. Los tiempos han cambiado; están
cambiando.
EL FENÓMENO DE LA
GLOBALIZACIÓN LA SOCIEDAD DE
Dependencia económica LA INFORMACIÓN
cultural, valores. Y COMUNICACIÓN
Años 80-90 Años 2000
Analicemos el
Cambio y la crisis
generada
EL DESARROLLO
ECONÓMICO MODELO DE SOCIEDAD
Y HUMANO DE FAMILIA,
NO SOSTENIBLE Y DE EDUCACIÓN
EN CRISIS
Años 80-2000 Años 90-2010

6. El currículum también está
cambiando.
●Numerosas investigaciones atestiguan que el aprendizaje en grupos
heterogéneos asegura mayores cotas de éxito para todos (INCLUDED)
 El estilo de la Universidad de Harvard: “aprender entre diferentes”
● CCBB a lo largo de toda la vida (Propuesta DESECO,1999)
●El eje del cambio son las 8 competencias clave (Propuesta Unión
Europea, 2006)
●…Por último, la planificación de las actividades complementarias y
extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las
competencias básicas. (Real Decreto LOE 1513/2006, 7 diciembre.)
●… “Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias
o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las
actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a
desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado” (LOE,
121)

7. Hemos pasado del “modelo servidor”: almacenamiento
individual y profesional del contenido (el profesorado era
lo que hoy es “Google”: informaba más y mejor que
nadie); a la nueva sociedad de la información (acceso a
múltiples y variadas fuentes de información)

8. Explicando el cambio desde
hace años
PISA
Programa Internacional de Evaluación de
alumnos/as.

9. Partimos de una cultura ligada a las
editoriales: repensar la profesión, integrar
el esfuerzo docente

Las competencias básicas no son una
moda.

Todos los profesionales desde su esfuerzo
diario son capaces de incorporarlas.

Hoy se trata de una nueva jerga. Las
competencias básicas intentan rescatar
lo válido e integrar lo nuevo.

Contactar con y partir de la propia
práctica.

10. Reto Europa. Reto LOE
¿Qué es una competencia? Ejemplos.
Uso habitual del término:
“poder” decidir sobre algo
“ saber hacer” bien las cosas
Conocer práctico y social relevante para decidir mejor
Ejemplos:
Diversas investigaciones realizadas sobre las personas adultas pusieron de
manifiesto que un elevado porcentaje de ellas (35%) no lograban comprender
las formas de uso de un medicamento (analfabetismo funcional).
Estudiar 10 años un idioma y tener dificultades para la comunicación básica
en esa lengua
Estudiar14 años de lengua y no redactar
Correctamente el curriculum personal.

11. CONCEPTO Y ORIGEN DE LAS CCBB (Marchena 08):
Conjunto de destrezas básicas... Conocimiento en
acción
CONFERENCIA MUNDIAL DE JOMTIEM, 1990: superar desigualdades y
concepto de revisión de los contenidos.
INFORME J.DELORS, 1996: cuatro pilares básicos de vida (aprender a
convivir, a ser, a conocer y a hacer)
PROYECTO DESECO, OCDE, 1999: Definición, selección de competencias
FORO MUNDIAL EDUCACION DAKAR, 2000: reivindicación de respuesta a lo
necesario y básico.
PROGRAMA PISA, 2000: contar con indicadores internacionales, la evaluación
pretexto y contexto.
CUMBRES Y ESPACIO DE BOLONIA: Convergencia europea.
EURYDICE , 2002: definición del marco europeo.
OTROS ENCUENTROS EUROPEOS: Cumbre Lisboa 2000, Consejo Europa
Barcelona 2002 , todas para promover la dimensión europea de la educación y
CCBB.

12. Las lógicas resistencias al cambio.
1.-Otra vez cambian. Es una moda: Leer / escribir/pensar en
formatos nuevos ante los cambios sociales, económicos,
culturales.
2.- Yo doy el programa: Ya hay cambio curricular, no
es prioritario sólo el desarrollo de contenidos
sobredimensionados. Debatir cuáles, dónde…
3.- Tengo libro de texto : El cambio y la economía conocida,
libros de texto nuevos, pizarras, blogs…
4.-Quién es quién para decirme a mi: El cambio es un
consenso obligado, que solo Europa y los parlamentos pueden
determinar
¡YA ERA HORA…¡ una propuesta sencilla!

13. Nuevos retos.
Portal web, entorno colaborativo

14. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?

15. ¿Qué podemos entender por
competencia?

16. Definición de competencia
básica
La forma en la que cualquier persona
utiliza sus recursos personales
(habilidades, actitudes, conocimientos y
experiencias) para actuar de manera
activa y responsable en la construcción
de su proyecto de vida tanto personal
como social.

17. Competencias básicas
Son aquellas que deben estar desarrolladas
Por el alumnado
Al terminar la enseñanza
obligatoria

18. ¿Con qué finalidad?
● Lograr su realización personal.
● Ejercer la ciudadanía activa.
●Incorporarse a la vida adulta
satisfactoriamente.
●Ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida.

19. Competencias básicas.
1. En comunicación lingüística
2. Matemática
3. En el conocimiento y la interacción con el mundo
físico
4. Tratamiento de la información y competencia
digital
5. Social y ciudadana
6. Cultural y artística
7. Para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal

20. Reconocer el currículum real del
aula.
Descriptores de ayuda para la detección de la
presencia de las competencias básicas.

21. EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO DE
LA DIRECCIÓN.

22. Competencias de la dirección.
”Ejercer la dirección 
Los objetivos propios del proyecto
educativo estarán orientados a la
pedagógica, facilitar un
mejora del rendimiento escolar.
clima de colaboración entre
(art. 21 del ROC)
el profesorado, … promover
la innovación educativa e

”La finalidad de la educación
primaria es proporcionar a todos
impulsar y realizar el
los niños y niñas una educación
seguimiento de los planes que permita afianzar su
para la consecución de los desarrollo personal y su propio
objetivos del proyecto bienestar, adquirir las
habilidades culturales básicas...”
educativo del centro”.
(RD 1513/2006)
(Art. 70.c del ROC).

La educación primaria debe
contribuir al logro de las CCBB.
(RD 1513/2006)

23. La dirección debe liderar un proyecto
educativo.
Que incluirá una concreción curricular.
Que debe contribuir al logro de las CCBB.
¿Cómo conseguirlo?

24. Un currículo orientado al logro de las
competencias básicas.

25. Integrar las CCBB en la vida real del
aula.
Definir los aprendizajes básicos en términos de
competencias:
1. Invita a considerar conjuntamente tanto la
materia (contenidos) como la forma (actividades).
2. Evidencia la necesidad de adquirir el
conocimiento de modo que pueda ser movilizado
adecuadamente para la resolución de tareas.

26. Ejercicios, actividades y tareas.
Tarea: Es un producto relevante. Inserto en
una práctica social. Va dirigido a la
competencia.
Actividad: Es una respuesta diferenciada.
Variedad de respuestas. Va dirigida a los
comportamientos (procesos cognitivos).
Ejercicio: Es una respuesta prefijada. Va
ligado al contenido. Se repite
frecuentemente. Va dirigido a las conductas.

27. Ejemplo de categorización.
ACTIVIDAD 2
CÓMO INTEGRAR LAS CCBB EN LA VIDA REAL DEL AULA
Etapa: Ciclo: 1º Curso: 2º CATEGORIZA:
Primaria EJERCICIO,
DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES ACTIVIDAD O TAREA
1 Cada encargado lleva a cabo su tarea. TAREA
2 Media hora de lectura. ACTIVIDAD
3 Corregir deberes de lengua (nombres indiv, colectiv). EJERCICIO
4 Escuchar y atender a la explicación del diálogo. ACTIVIDAD
5 Inventar un diálogo relacionado con la Paz. TAREA
6 Actividad de reciclado TAREA
7 Corregir en la pizarra restas con llevadas. EJERCICIO
8 Realizar ejercicios de mates (nº hasta 599). EJERCICIO
9 Higiene personal (lavado de manos) TAREA
10 Rellenar el calendario. EJERCICIO

28. Los niveles de concreción curricular.

29. El currículo.

30. La integración de los elementos
curriculares.
Una definición operativa de las competencias básicas requiere un modelo que
relacione cada una de las competencias básicas con los elementos prescritos en
las áreas curriculares.

31. La integración de los elementos
curriculares.
Para ello será necesario que en cada una de las áreas se relacionen cada objetivo con los criterios de
evaluación que indiquen el grado de adquisición de los aprendizajes expresados en éstos, y que se
identifiquen los contenidos necesarios para su adquisición.

32. Cómo relacionar los elementos del
currículo.
1. Con el Real Decreto 1513/ 2006, el Decreto 230/2007 y la Orden de 10
de agosto de 2007, así como con los elementosa descriptores para cada
área, vistos anteriormente, se analiza el diseño curricular de un área y se
observan sus elementos organizados por ciclos. Debemos detenernos en las
orientaciones sobre cómo y a qué competencias contribuye dicha área,
dándoles una redacción personalizada si es necesario.

33. Cómo relacionar los elementos del
currículo.
2. En el área con la que vayamos a trabajar relacionaremos objetivos,
contenidos y criterios de evaluación . Partiendo de un criterio de
evaluación lo relacionaremos con contenidos y objetivos.

34. PAUTAS PARA RELACIONAR OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
En algunas áreas cuesta más establecer relaciones… habrá que indagar posibilidades, y en
casos de gran dificultad podríamos utilizar colores diferentes en la tabla que expresen tal dificultad
(verde) y ante extrema dificultad para relacionar un elemento curricular, proponemos colocarlo
aislado al final de la tabla en otro color (rojo), para permitir un debate posterior sobre su caso.
De esta forma tendremos los elementos curriculares ordenados y relacionados en estructuras
más simples y trasladables a programaciones de aulas. Atención, reglas de selección:
1º y prioritario, seleccionar los objetivos y contenidos que estén integrados en los criterios de
evaluación, en este caso dentro del criterio que desarrollamos.
Las relaciones deben ser completas, que no quede ningún elemento fuera, si están
citados/contenidos en los criterios. Usar colores que describan alguna dificultad, verde y rojo,
como ejemplificación propuesta.

35. Cómo relacionar los elementos del
currículo.
3. En este paso desarrollaremos los criterios en indicadores (no más de dos
o tres por criterio), de manera que se presenten más manejables, evaluables,
y relacionaremos éstos con cada una de las CCBB.

36. PAUTAS PARA ESTABLECER INDICADORES DENTRO DEL CRITERIO
Cada indicador se expresa en 3ª persona del singular: usa, analiza…
Buscamos verbos en infinitivo que contiene el criterio de evaluación e integran a
conceptos, procedimientos o actitudes. Cada verbo hace referencia a un proceso distinto:
usar, analizar…
Atentos a los nexos de unión con la “y”. Indican una misma acción en distintas
situaciones: nº enteros y fraccionarios,
Nexos de unión con comas “,”
Tantos como consideremos, pero al final, si el desarrollo de indicadores nos
describiera una tabla de difícil uso (un área con 150 indicadores…) propondremos
equilibrar/simplificar la cantidad de indicadores, tres o cuatro por criterio. Se
pueden proponer de forma orientativa de 40- 50, y si hay lenguas propias a 80-
100.

37. PAUTAS PARA RELACIONAR CADA INDICADOR CON LAS CCBB
ADECUADAS
Primero asignamos el criterio a la competencia más cercana por su contexto, si
coinciden con dos CCBB, la segunda relación podría ser con la competencia que
no tienen área paralela, como aprender a aprender, autonomía e iniciativa… de
forma que llenemos de contenido y criterio estas competencias más complejas y
nuevas.
Las relaciones deben ser completas, que no quede ningún indicador fuera, si están
citados en los criterios.
Las relaciones no deben ser redundantes, de forma que, de forma orientativa, el
indicador podría estar como máximo en dos competencias.
No olvidar la pauta: Equilibramos al final también en cantidad de
competencias trabajadas, de forma que estén todas las descritas en el área en el
apartado de contribución, y si aparecen otras lo hagan de forma complementaria.

38. El resultado obtenido.

39. Agrupar indicadores con competencia.
Se agrupan todos los indicadores relacionados con una competencia, independientemente del área
a la que pertenezcan.

40. La evaluación de las competencias
básicas: los indicadores.
Llegados a este punto podemos decir que estamos en disposición de
resolver uno de los interrogantes principales: ¿Cómo evaluar las
competencias?
Cada competencia queda definida por los elementos que aporta cada
área.
Agrupando todos los indicadores que hacen referencia a una
competencia se concreta una definición operativa de la misma, que
permite evaluarla de forma objetiva y formal.
Cada competencia queda configurada por el conjunto de indicadores
que se relacionan con ella.

41. CAMBIAR LA METODOLOGÍA

42. El modelo de aprendizaje por competencias
Modelo tradicional Modelo por competencias
- El aprendizaje se identifica con el dominio -El aprendizaje se orienta hacia el modo en
de un determinado contenido. que el conocimiento se pone en acción.
LA RECETA
LA RECETA
Tarea: hacer una tarta de chocolate que podamos
1. Entre estos textos identifica la comer 23 alumnos/as, una profesora y algunos
invitados.
receta
2. Características de la receta •sesión: leer la receta y buscar en el diccionario las palabras que
hemos subrayado. ¿Cómo serían los ingredientes para 4 tartas?.
3. Trae una receta de casa
Preguntar en casa o en el supermercado cómo encontrar estos
escrita a partir de lo que le ha ingredientes
dicho tu padre, madre,…
•Sesión: ¿cuánto tenemos que comprar de cada ingrediente?,
¿cuánto nos costaría?, ¿cuánto dinero tendríamos que poner cada
uno-a? o nos repartimos los ingredientes entre todos
•Sesión: Ir a comprar los ingredientes al supermercado
•Sesión: ¿A quién vamos a invitar?
EL ALUMNO DEMUESTRA
QUE RETIENE UNOS
EL ALUMNO DEMUESTRA QUE
CONOCIMIENTOS. SABE PONER EN PRÁCTICA UNOS
CONOCIMIENTOS.

43. Las tareas.
Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo
considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la
resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución
de un objetivo.
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
* El planteamiento de una situación que se
pudiera dar en la vida real.
Debe incluir
* La puesta en marcha de conocimientos,
habilidades y actitudes para su resolución.

44. El contexto de una tarea es el marco concreto en que se
presenta una determinada situación, puede ser:
Personal Público
Centro Aula Familia
Profesional Educativo
ALUMNADO EL PRINCIPAL PROTAGONISTA

45. Cómo elaborar tareas.

46. Los proyectos de trabajo.

Los proyectos de trabajo son una apelación a la inventiva, la imaginación y la
aventura de enseñar y aprender. Son una concepción educativa en la que no
se busca que el alumnado repita lo que ha estudiado, sino que se enfrente con
nuevos desafíos a la hora de dar cuenta de su trayectoria y los momentos
clave de su recorrido. Y donde conecta nuevos conocimientos y problemas con
su experiencia y la del grupo con el que aprende a dar sentido a todo el
proceso de aprendizaje. Un proyecto de trabajo rescata la perspectiva del
alumnado, presenta el conocimiento como un constructor global, rompe con la
homogeneidad del libro de texto, facilita la interconexión con la vida no-
escolar y anima a la autonomía profesional de las y los docentes.

Debemos reafirmarnos en la idea de que no estamos ante una metodología
didáctica, sino ante una concepción de la educación que no olvida que el
trabajo de las y los docentes no es el de transmisores de contenidos
empaquetados, o el de actuar como ejecutores de las directrices de otro.
Ser profesor o profesora supone, por encima de todo, ejercer una profesión
moral (Hernández y Ventura, 2008).

47. Las fases en la elaboración de un
proyecto.

Selección de la temática y contacto inicial.

Análisis de contenido. Exploración inicial y definición del objeto
de estudio.

Planificación didáctica del proyecto. Plan de trabajo.

Desarrollo del plan de trabajo.

Evaluación.

48. UNIDADES DIDÁCTICAS
INTEGRADAS.

Las programaciones de aula son concreciones
curriculares adaptadas a las características del
alumnado y a las condiciones de los centros.

Una Unidad Didáctica Integrada es un instrumento de
planificación que define las condiciones que
permitirán generar las experiencias educativas para
el aprendizaje de las competencias básicas.

49. Ejercer el liderazgo pedagógico
requiere...

Un proyecto educativo centrado en la mejora de los
aprendizajes.

Con una concreción curricular orientada al logro de las
competencias básicas.

Cambios metodológicos para hacer realidad ese logro
(tareas integradas, proyectos, …), basados en las
estrategias de aprendizaje colaborativo.

Autonomía para concretar y adaptar el proyecto,
evaluándolo para mantenerlo vivo.

50. El arte supremo del maestro es despertar el placer de la expresión creativa
y el conocimiento. (Albert Einstein).
¡Gracias por vuestra atención!