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    Los ambientes tecnologicos de aprendizaje galvis Los ambientes tecnologicos de aprendizaje galvis Document Transcript

    • LOS AMBIENTES TECNOLOGICOS DE APRENDIZAJE Alvaro Galvis Entrevistado por: Ana Beatriz MartínezEste documento se publicó enFernández, A., Martínez, A.B. (coordinadoras, 2009). Nuevos ambientes deenseñanza: Miradas iberoamericanas sobre tecnología educativa. Caracas:Editorial CEC, S.A., páginas 77 a 91, ISB: 978-980-388-537-3 1
    • Entrevista con Alvaro Galvis, Director del Centro de Excelencia para la Enseñanza y el Aprendizaje, Winston-Salem State University, Carolina del Norte, USA; http://www.wssu.edu Líder de Metacursos –Aprendizaje real en aulas virtuales http://metacursos.comColombiano. Ingeniero de Sistemas y Computación de la Universidad de LosAndes en Colombia, Master y Doctor en Educación de Adultos, de PennsylvaniaState University USA. Es el creador y director del Centro de Excelencia para laEnseñanza y el Aprendizaje, en la Universidad de Winston-Salem, Carolina delNorte. Es además, presidente de Metacursos, una red virtual deespecialistas en e-learning que prepara personal profesional y realiza asesoríasrelacionadas con la creación y moderación de ambientes virtuales de aprendizaje.Fue hasta el 2007 investigador senior del Concord Consortium, en Concord,Massachussets, donde dirigió el proyecto Seeing Math para el desarrolloprofesional de educadores de matemáticas y los proyectos CAPTIC y CONGENIAde desarrollo profesoral usando TIC en Perú y Colombia. Fue profesor titular delDepartamento de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de LosAndes, en Bogotá, Colombia hasta mediados del año 2000. Allí fundó y dirigió por15 años el Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática enEducación, UNIANDES-LIDIE. Uno de los proyectos que desarrolló,LUDOMÁTICA, mereció en 1999 el premio Global Bangemann, otorgado por laalcaldía de Estocolmo, como innovación basada en tecnología que tiene impactosocial. Fue fundador y director por 13 años de la “Revista Informática Educativa”de la Universidad de Los Andes en Colombia. Es investigador de ambientesinteractivos de aprendizaje y ambientes virtuales de aprendizaje y ha sidoconsultor y conferencista de OEA, BID, UNESCO y BANCO MUNDIAL en diversospaíses de Latinoamérica. 2
    • LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE BASADOS EN USO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES Ana Beatriz Martínez: ¿Cuáles son los componentes más significativosde los ambientes de enseñanza apoyados por tecnologías y cómo losorganiza el profesor para propiciar aprendizajes de calidad? Alvaro Galvis: Los ambientes de aprendizaje apoyados en tecnologías deinformación y comunicación no se escapan al componente central de cualquieraprendizaje, que es Motivación. El profesor tiene que encontrar en el campo vital(Wertheimer 1944; Kohler 1975) del estudiante aquellas cosas que puedeninteresarlo para embarcarse en una experiencia de aprendizaje. Habiendo hechoesto, un profesor puede apoyarse en uso de TIC para extender las capacidadesque los alumnos y él mismo tienen para hacer actividades como las siguientes: - Indagación. A través de Internet uno puede superar los límites del aula yexplorar qué hay en relación con las preguntas que uno tenga. Más allá de losmotores de búsqueda (Google, Altavista, etc.) y de las posibilidades de suscribirlistas de correo o servicios por canales selectivos (RSS), por Internet cabeinteractuar con otros mediante sistemas de mensajería electrónica, chats o foros,en búsqueda de solución a interrogantes que guían la indagación. Obviamente laparte crítica es saber generar desequilibrios (Piaget 1972), saber hacer preguntasque estén en la zona próxima de aprendizaje de los alumnos (Vygotsky 1978),saber evocar aquellos conocimientos previos que tiene el estudiante (Gagne andWhite 1978), saber generar deseos de aprender (Malone and Lepper 1987). TICcomo las mencionadas están al servicio de estas estrategias de las que se puedevaler el profesor. 3
    • - Vivir experiencias ricas y placenteras. Con apoyo de TIC uno puedeconstruir conocimientos a partir de la experiencia directa y reflexión sobre ésta(Bianchini 1998; Hammer and Schifter 2001). Si uno tiene acceso a un simulador oa un juego, o a algún dispositivo tecnológico en el cual se puedan manejarvariables que tengan que ver con aquello que es el objeto de estudio, uno puedeconstruir conocimiento a partir de la exploración inquisitiva de aquello que sepuede manipular (Hawkins, Mawby et al. 1987). La manipulación exploratoria deobjetos digitales altamente interactivos, aquellos que tienen comportamiento comode un organismo vivo, permite generar modelos mentales propios y, a partir de allí,formular hipótesis, someterlas a prueba, contrastarlas, establecer nuevas formasde entender el problema (Horwitz and Christie 2000). Todo esto cabe hacerlo a laluz de las teorías que uno haya estudiado o del entendimiento previo que unotenga, o de lo que otros hayan dicho sobre el tema. La TIC altamente interactivaspermiten ir más allá de lo que simplemente uno puede encontrar a través de unalectura. Sin embargo, el solo indagar y vivir la experiencia no es suficiente y lo másprobable, tanto con los medios tecnológicos como con los no tecnológicos, es quesi uno se limita a hacer eso, puede quedarse corto en el proceso de aprendizaje. - Reflexión. Es la tercera gran palabra que uno tendría que tomar encuenta como componente en uso de TIC. Mediante reflexión uno puede generarmodelos mentales evolucionados, sólidos, crecientemente robustos (Dewey 1933;Schon 1987). Cabe reflexionar sobre aquello que uno ya sabe, sobre lo que estátratando de resolver, sobre lo que otros han dicho, sobre lo que uno ha encontradoa partir de la interacción con objetos digitales y el cuestionamiento a todasaquellas cosas que parecen ser y no ser, que parecen responder o no a lasinquietudes que uno tenga (Appleton 1996; Bielaczyc and Collins 1999). Las TICpermiten que uno reflexione en privado y construya sus propios modelos mentales,o que lo haga con otros, que construya en compañía. - Interacción. Es una cuarta manera de aproximarse al problema deaprendizaje con apoyo de TIC. A través de sistemas de interacción digitales comoson todos los sincrónicos o asincrónicos—Chats, foros, correo electrónico—la 4
    • gente puede intercambiar ideas y someter a consideración de otros las propias yenriquecerlas con diálogos. Cuando uno comienza a tomar parte en unacomunidad de aprendizaje basada en TIC (Hiltz 1998; Bielaczyc and Collins 1999;Riel and Polin 2004) o en una comunidad de práctica apoyada en tecnología(Allen, Ure et al. 2003; Barab, Kling et al. 2004), puede intercambiar todas aquellasideas que han surgido a través de medios que tienen permanencia y permitensuperar las barreras de espacio y de tiempo. Las TIC permiten tener acceso,cuando uno lo necesita, y como uno lo necesita, a recursos de aprendizaje que deotra manera no están disponibles. Por ejemplo, participar en un grupo de discusiónde nivel global sobre un tema que a uno le interesa o participar en una comunidadde práctica distribuida en el espacio, son cosas que sin tecnologías seríanimposibles. A través de estos grupos uno puede tener acceso a informaciónespecializada, uno puede tener acceso a esquemas de conocimiento o a bases deconocimiento que van mucho más allá de lo que uno puede tener en su bibliotecaparticular y sobre todo puede uno interactuar con personas que, por decirlo así,están en la misma longitud de onda, que están preocupados por los mismosproblemas y que desean ayudar a encontrar soluciones a inquietudes que unocomparte. - Explicitación. Es el quinto elemento que quisiera destacar. Cuando através de cualquiera de los otros medios a los que he hecho referencia uno hagenerado nuevo conocimiento con TIC, no se limita uno a generar sus propiosmodelos y a guardarlos, sino que uno está en capacidad de expresarlos demúltiples maneras. Con TIC uno puede ir mucho más allá de escribir, uno puedecapturar y compartir video, secuencias digitales, audio, imágenes en pantalla,interacciones; al ser todo esto digital, uno puede analizarlo, integrarlomultimedialmente, generar nuevos tipos de mensajes que también se basan enestos múltiples medios y que hacen posible que la reflexión sobre los objetos deestudio no se limiten a descripciones, sino que incluso tengan como backgroundlos objetos mismos de los que uno estaba hablando. Esto hace posible que hayauna nueva dimensión en esto de hacer explícito el conocimiento, como es la degenerar ambientes verdaderamente multimedia en los que uno puede volcar 5
    • aquellas ideas y someterlas a consideración de otros (Nemirovsky, Lara-Meloy etal. 2001; Gamoran Sherin 2003; Ainsworth and Van Labeke 2004). - Socialización. Es el sexto tema importante por discutir. Gracias a latecnología digital hoy en día es posible compartir lo que uno hace sin necesidadcasi de esperar a los editores o a los publicistas. Cualquier persona que tenga supropio blog (Binary log), es decir, su propio diario digital, puede abrir la comunidadacadémica a personas que comparten las mismas inquietudes, lo que vanencontrando, sus producciones y recibir feedback. Quienes trabajan en unacomunidad de práctica, a través de los sistemas de interacción que ofrecen lossistemas Wiki pueden construir conocimiento colaborativamente. Para quienessiguen pensando que lo ideal son las páginas Web, esa es una posibilidad abierta.No significa que los órganos de difusión especializados y arbitrados (publicacionesperiódicas) no sean importantes, sino que con la tecnología no hay que esperarsea que nuestra producción se difunda por dichos medios; sin embargo, si unoquiere que las cosas que uno ha elaborado trasciendan, necesariamente hay quepensar en revistas digitales o en sistemas de difusión que tengan por lo menos unaval de pares. - Reforzamiento. El uso de TIC también genera un tipo de reforzamientoexplícito e implícito, en la medida en que gente que comienza a reconocer lo queuno comparte, bien sea dando feedback en los diarios digitales, a través decorreos electrónicos, de las publicaciones que comienzan a citarlo a uno, con loque la motivación intrínseca que lo lleva a uno a generar y compartir nuevoconocimiento sea recompensada, sea satisfecha mediante refuerzos tambiénapoyados en tecnología. Estos ocho elementos—motivación, indagación, experiencia, reflexión,interacción, explicitación, socialización y refuerzo, todos ellos apoyados en TIC,están en capacidad de ayudar a que los estudiantes vivan experiencias muysignificativas, duraderas y que generan autocontrol creciente en el proceso deaprendizaje. De esta manera yo creo que la tecnología bien usada por un profesor 6
    • puede ayudar a que los alumnos aprendan a tono con la era que nos ha tocadovivir, en un siglo XXI en el que uno definitivamente tiene que aprender a aprendery prepararse para ser un aprendiz toda la vida. ABM: Los ambientes tecnológicos de aprendizaje indican tareasacadémicas que se alejan del aula convencional. Si esto es así, ¿cuál es lavía que toman en atención al desarrollo de nuevas habilidades deaprendizaje, como por ejemplo la creación y reconstrucción deconocimiento? AG: Cuando se piensa en un aula apoyada en tecnología pareciera que serompen las barreras espacio-temporales del aula convencional. De hecho, no estáuno limitado a las cuatro paredes sino que está pensando en múltiples mediospara el aprendizaje local y distribuido y de todo tipo; medios activos donde unointeractúa con el objeto de conocimiento, medios transmisivos donde uno tieneacceso a lo que otros ya han planteado, y con base en eso, a las transmisionesque ellos han hecho, uno se apropia el conocimiento que le interesa; por otrolado, medios interactivos donde a través del diálogo con otras personas, con otrosgrupos, uno enriquece lo que uno está interesado en aprender (Forté, WentlandForté et al. 1998; Galvis 1998). De esta manera, cuando uno piensa en ambientes tecnológicos deaprendizaje, se da uno cuenta de que es posible implementar distintos modeloseducativos que se acomoden no solamente a los estilos de aprendizaje del queenseña y del que aprende, sino a los requerimientos de aquello que uno trata deaprender (Galvis, 1992). Personas que se sienten mucho más cómodas siendoenseñadas pueden recibir a través de medios tecnológicos, que Mc Luhan llamaríacálidos, una exposición mucho más rica en términos de efectos visuales que laque obtienen de medios mucho más fríos como un texto; pero a quienes les gustahacer gimnasia mental sienten que es a partir de la propia construcción delconocimiento como pueden llegar a desarrollar mejor sus capacidades (Schrage1990). La tecnología también les permite hacer indagación, hacer exploración 7
    • conjetural, vivir experiencias directas de las cuales ellos pueden generarconocimiento, interactuar con otras personas que no necesariamente compartenlos mismos puntos de vista pero que están interesados en los mismos tipos deproblemas y a partir de todo esto generar sus propias teorías, sus propias ideas,sus propias maneras de ver el mundo. Como vemos, el aula convencional está muy lejos de poder estimular lasnuevas habilidades de aprendizaje que se requieren para sacarle provecho a laera de la tecnología. Disponer de estas oportunidades hace que los profesorestengamos que entender que nuestra labor de facilitación debe estar centrada enorquestar un conjunto muy rico de oportunidades basadas en tecnología digital,para que los estudiantes—que son nativos digitales-aprovechen esto y logrenhacer las apropiaciones, las generaciones y las socializaciones que ameritaaquello en lo que ellos están empeñados en aprender. Otro gran reto que tienen los profesores en la era tecnológica es el de lograrque sus estudiantes expresen y creen con tecnología modelos que van muchomás allá de lo convencional, es decir, que no se queden en escribir y decir sinoque logren hacer que con tecnología se creen nuevos entornos donde se puedanvivir experiencias que reflejen aquello que hay en sus modelos mentales. Estomuy probablemente va a llevar a que los profesores tendremos que aprender ahacer uso de entornos donde es posible plasmar conocimiento, donde es posiblemodelar ideas y ver el efecto de ellas, no solamente como herramientas deproductividad sino, herramientas de reproducción de conocimiento. Dentro deesta misma perspectiva, algo que puede sonar curioso es la importancia queadquiere con la tecnología el desarrollo cada vez más autónomo de capacidadesque, en teoría, uno ha debido aprender casi que desde la primaria, como la desaber leer distintos tipos de códigos y saber expresarse en distintos tipos delenguajes. La capacidad de leer y escribir no es suficiente para vivir en la eratecnológica; en una era en la que uno puede captar señales con sensores, en laque uno puede interpretar distintos tipos de estímulos a partir de modeladores ysimuladores, como que no tiene sentido quedarse uno solamente en lo que ya 8
    • está trascrito en modo verbal. Lo mismo sucede en términos de expresión, pues laexpresión sólo en modo texto como que se queda corta y que aún cuando paramuchas personas es obvio se puede enriquecer con video, se puede enriquecercon otros medios digitales. Para muchos profesores eso todavía no existe, laspresentaciones en Power Point suelen descrestarlos y resulta que con tantasposibilidades que hay para expresar lo que uno tiene, difícilmente uno podríacontentarse con pedir a sus estudiantes que simplemente repitan o transcriban loque entendieron de una experiencia; se puede capturar la experiencia, se puedecomentar la experiencia, se puede anotar la experiencia y todo esto en modomultimedial (Nemirovsky, Lara-Meloy et al. 2001). Quizá el corolario de todo lo anterior es que los profesores también vamos atener que repensar la manera como evaluamos y como le damos feedback anuestros estudiantes. Las pruebas de papel y lápiz tipo test son muy eficientes,ayudan a abarcar mucho conocimiento en pocos minutos, pero se quedan cortasen saber qué procesos mentales están sucediendo en la mente de nuestrosestudiantes; se quedan cortas en entender dónde están los problemas que ellospueden tener cuando están lidiando con el conocimiento. La tecnología es otramanera muy importante de resolver este problema. Si uno puede capturar lainformación de lo que está haciendo el estudiante mientras interactúa con undispositivo digital, si uno puede analizar las discusiones que hay en la red porqueestán de alguna u otra manera explícitas, si uno está en capacidad de poder verlas secuencias que llevaron a una expresión “ajá” o al contrario, a partir de lareconstrucción de lo que están viviendo los estudiantes en un ambiente digital, deesa manera es posible que uno logre ayudar a entender cuáles son aquellas cosasque pueden ayudar a hacer la diferencia para pasar de un bloqueo a una imagenclara de algo y a que uno pueda orientar al estudiante en aquello que le haga faltapara salir adelante (Tinker 2002; 2005). Calificar no creo que sea una función quese le pueda dejar a la tecnología, pero sin tecnología es muy difícil y sería hastainjusto que quien aprende con tecnología sea evaluado con pruebas de papel ylápiz. 9
    • ABM: Un tema de interés en el marco de las tecnologías actualesfrente a la pasividad atribuida a la educación del pasado es la interactividad.¿Cuáles son los aspectos claves que a tu modo de ver se propician en losprocesos de interacción de los estudiantes con el conocimiento y con latecnología? AG: Mi impresión es que el tema de la interactividad es un tema que se haprestado a mucha especulación y que la tecnología mal entendida se ha prestadoa difundir modos de interactuar que tienen mucho que desear. Me refiero aaquellos profesores que piensan que poniendo a sus estudiantes a pasar páginaselectrónicas están haciendo que ellos interactúen con sus conocimientos. Eso es“enter”acción—oprima “enter” para continuar—y no interacción. Esta tiene que vercon una relación dialogal de doble vía entre quien aprende y quien le ayuda aaprender. Quien ayuda a aprender puede ser una persona, un modelo digital o ungrupo de personas que interactúan con él. Dentro de este marco, el primerelemento a considerar cuando hablamos de interacción son las semillas dediscusión. Éstas pueden surgir del mismo grupo, del profesor, pero lo cierto es quenadie interactúa con un objeto de conocimiento o interactúa con otros, a menosque haya unas cosquillas mentales que están guiando esa interacción; y esascosquillas mentales ordinariamente son semillas que alguien ha dejado paraorientar la búsqueda. Preguntas que se responden con sí y no, o que seresponden con solo hechos, difícilmente van a generar una interacción, mientrasque preguntas abiertas, preguntas que obliguen a pensar, preguntas que llevenmás allá de los hechos, muy probablemente sean una muy buena semilla. Dentro de este concepto de las semillas, el reto más grande es llevar alestudiante a que desarrolle autonomía, a que vaya aprendiendo a aprender através de reflexiones que le den distintas perspectivas, que le permitan cuestionarsi lo que va aprendiendo es correcto, si tiene sentido, si está justificado; y esto noes un problema de tecnología, esto es un problema de desarrollar esa capacidad apartir de interacción con el profesor. El profesor que piensa que dejando a susestudiantes interactuar con la tecnología es suficiente está muy equivocado. La 10
    • indagación, si bien puede ser muy rica, puede llevar a que la gente se pierda muyfácilmente cuando no sabe qué es lo que está buscando o cuando no tiene uncriterio para saber si lo encontró, o cuando no tiene una manera de saber si lo queencontró es suficiente, o si lo que encontró vale la pena. Cuando la gente tiene unarsenal de oportunidades tecnológicas para poder llegar al conocimiento, esnecesario que la guía que haga desde el lado el profesor sea tan rica como paraque la persona crecientemente vaya desarrollando esa capacidad que necesita depoder auto controlar el poder de autoaprendizaje. La pasividad no es un problemade tecnología, es un proceso de enfoque educativo. El profesor que simplementequiere que los alumnos acojan los modelos mentales que él o los autores del librohan desarrollado no necesariamente tienen que apoyarse en tecnología; eso sepuede hacer muy bien con tiza, lengua y tablero, pero los que quieren que losalumnos vayan más allá de eso, por lo menos aprendan a decir por qué se llegó aeso a partir de su propia vivencia. Necesariamente tienen que pensar en que estode interactuar es un problema mucho más allá del medio, es un problema en elque uno tiene que asumir una posición de guía desde el lado, de facilitación desoporte, más que una facilitación desde el centro y de iluminación plena de losespacios de aprendizaje del estudiante (Collison, Elbaum et al. 2000). Dentro de esta perspectiva, se convierte en crítica la habilidad que tenga elprofesor para saber, por ejemplo, moderar discusiones entre sus estudiantes(Haavind 2001), para saber hacer diálogos genuinos con ellos alrededor deobjetos de estudio que se van presentando (Nemirovsky and Galvis 2004), parapoder cuestionar sin imponer un punto de vista sino ayudando a que la genteentienda aquellas cosas que se están estudiando. Todo esto como que es elcorazón del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las tecnologías nos están obligando a los profesores a que repensemos lamanera como planeamos, como evaluamos y como apoyamos a los estudiantesdurante el proceso de aprendizaje. 11
    • En síntesis, como que la pasividad de parte de los estudiantes tiende asuperarse cuando el profesor deja ese modo expositivo y en el que él es el centrodel proceso y pasa a ser un profesor que desde al lado ayuda a que losestudiantes aprendan mediante la interacción que ellos tienen con los objetos deestudio sea como ellos lleguen al conocimiento. ABM: Muchas gracias Alvaro por compartir esta visión sobre losambientes tecnológicos de aprendizaje y llevarnos a la reflexión sobre loimportante del acompañamiento pedagógico. REFERENCIAS Ainsworth, S. E. and N. Van Labeke (2004). “Multiple forms of dynamicrepresentation.” Learning and Instruction 10: 1016. Allen, S., D. Ure, et al. (2003). Virtual Communities of Practice as LearningNetworks. http://www.masie.com/researchgrants/2003/BY_Exec_Summary.pdf.MASIE CENTER. Appleton, K. (1996). “Using learning theory to guide reflection during schoolexperience.” Asia-Pacific Journal of Teacher Education 24(2): 147-157. Barab, S. A., R. Kling, et al., Eds. (2004). Designing for Virtual Communitiesin the Service of Learning. Cambridge, UK, Cambridge University Press. Bianchini, J. (1998). “Learning science content in an inquiry-orientedclassroom: An ethnographic study.” Paper presented at the annual meeting ofAERA, San Diego, 1998: 1-57. Bielaczyc, K. and A. Collins (1999). Learning Communities: AReconceptualization of Educational Practice. Instructional Design Theories and 12
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