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TALLER DE TÉCNICAS DOCENTES
Iniciativa para la humanización de la
asistencia al nacimiento y la lactancia
Soluciones al problema de la limitación
del tiempo de clase
1. Concéntrate en lo esencial no pierdas el tiempo en lo accesorio.
– Grant Wiggins y Jay McTihge (UbD ) Understanding by Design
programación marcha atrás desde los resultados de aprendizaje esenciales
1. Priorizar las Ideas esenciales que se deben comprender
2. Qué evidencias mostrarán el resultado de aprendizaje que se ha logrado y
qué feedback facilitará al alumno conseguir el resultado de aprendizaje.
3. Planificar cómo ayudar con actividades y reflexión a que se logre
2. No dediques excesivo tiempo a la transmisión saca la transmisión de
información fuera del tiempo de clase. (modelo flipped learning)
– Eric Mazur Peer instruction
– Novak Just in time teaching
– Michaelsen Team based learning
3. Adelanta la evaluación formativa para dar feedback al alumno
sobre lo que le falta para lograr el resultado de aprendizaje.
2. Usa la evaluación de bajo riesgo y repercusión para motivar el trabajo de
los alumnos
3. Haz que la evaluación de alta repercusión este alineada con los resultados
de aprendizaje esenciales
Grant Wiggins
Cees van der Vleuten
Eric Mazur
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0-10
1O-20
20-30
30-40
40-50
50-60
60-70
70-80
80-90
90-100
Clase Tradicional
Flipped Forte
El porcentaje de alumnos
que alcanzan el nivel
de maestría se cuadruplica
11,5%
41,6%
Con el método flipped learning forte,
el porcentaje de alumnos que alcanzan el
nivel de maestría casi se cuadruplica
6,0 %
41%
El fracaso se reduce
La calificación media aumenta en más de 1SD
Marco para la programación
Understanding by Design
(UbD) en pocos minutos
UbD
Marco de programación en 3 estadios
1. Escoge una serie de resultados de aprendizaje y
determina los conceptos y habilidades
esenciales para desarrollar en ese tema
2. Diseña tareas de evaluación acreditativa que
sirvan para fomentar y comprobar la
consecución de esos resultados de aprendizaje
3. Escoge recursos y actividades de aprendizaje y
evaluación formativa que preparen para superar
con éxito la evaluación de los resultados de
aprendizaje
Estadios del diseño marcha atrás
Estadio 1 Identificar los
resultados deseados
¿Cuáles son los resultados
deseados?
¿Qué grandes ideas queremos
que comprendan nuestros
alumnos?
¿Qué cuestiones esenciales
pueden estimular la
indagación?
¿Qué conocimiento y
habilidades deben adquirir
según los estándares?
¿Qué cuestiones guiarán a los
estudiantes al conocimiento y
habilidades que pretendemos
que aprendan?
Estadio 2 Determinar
evidencias válidas y fiables
de su logro
¿Qué evidencia demuestra
entendimiento?
¿En qué ejecuciones y tareas
de actuación debe enfocarse
la unidad?
¿Con qué criterios
evaluaremos el aprendizaje?
¿Diferencia la evaluación
entre los que comprenden
realmente y los que
aparentan comprender?
Estadio 3 Planificar las
experiencias de aprendizaje
y la instrucción
¿Qué estrategias y
metodologías inductivas
son necesarias para
alcanzar los resultados
identificados en el estadio 1
y producir las evidencias
identificadas en el estadio
2?
1. Resultados
Diseño y planificación de la experiencia educativa alineada con los Resultados
3. Metodologías E/A2. Evaluación
Further learning (para los que quieran seguir aprendiendo)
R2. 1. Será capaz de aplicar el marco de programación
UbD al diseño de una unidad temática de una de sus
asignaturas
• Recursos (información a estudiar y aprender)
– entrada del blog sobre planificación de la enseñanza titulada ¿Qué es
lo que tendría mayor valor comprender y aprender?
– Playlist que reproduce los cinco vídeos sobre el marco de planificación
Understanding by Desing (subtitulados en castellano).
– Presentaciones
– Repensar la enseñanza para obtener mejor aprendizaje
– Diseño de unidades temáticas para la comprensión de las ideas
esenciales
– Proceso del diseño instructivo marcha atrás
• Actividades (tareas que se recomienda hacer para aprender)
– Comenta en entradas de profesor 3.0 sobre UbD
– Planifica una unidad temática usando el marco de planificación
UbD
¿Qué características tiene el aprendizaje de
calidad?
Ejercicio de aprendizaje activo (TPS)
• Pensar y escribir características que se os ocurran.
• Trabajamos enseñando y por tanto deberíamos tener muy claro que es
aprendizaje de calidad y cómo mejorarlo.
• Sin embargo, mi experiencia con profesores de catorce universidades me
demuestra que no suele ser así.
• Asumimos que los alumnos deben aprender lo que les enseñamos. Sin embargo
deben aprender más cosas ej habilidades y competencias que no les enseñamos.
• Estrategia sugerida: Si no se os ocurren características del aprendizaje de calidad
identificar que caracteriza al aprendizaje de baja calidad y por contraste podéis
llegar a la característica contraria.
Características del Aprendizaje de baja calidad
Característica Definición
Inútil tipos de aprendizaje que no valen más que para
superar la evaluación (aprobar el examen).
Transitorio tipos de aprendizaje que no perduran después de
la finalización de la enseñanza (examen).
Irrelevante no produce la mínima modificación en el que
aprende. El que aprende no le concede
importancia.
Caduco lo aprendido deja de ser valido rápidamente.
Insignificante lo aprendido de memoria no se integra en la
estructura de conocimiento del que aprende.
Recibido Lo aprendido no ha sido construido por el que
aprende sino aceptado sin critica ni creación propia
10
¿Qué características tiene el aprendizaje de calidad?
1. Util
El que marca
diferencia
el que capacita
hace competente
para…
2. De efecto
Permanente o
autorenovable
El que no tiene
previsible fecha
de caducidad,
perdura y se autorenueva
5. Significativo
Lleno de significado,
Construido (meaningful)
El que se fundamenta en
la construcción de significado
por el que aprende
4. Produce cambio
Significativo(significant)
El que Afecta a actitudes y valores
transforma, no sólo informa
al que aprende
3. Relevante y
transferible
El que produce
resultados de aprendizaje
Muy Valorados en profesión
y por el que aprende
6. Crítico
Producido respondiendo a
cuestiones críticas
Básado en premisas y
argumentación
7. Creativo
El que explora
múltiples
perspectivas
y establece
asociaciones
originales y novedosas
8. Gratificante
Experiencia grata
Lo aprendido
gratifica
al que lo aprende
III.
¿Cómo transmitir conocimientos y
lograr una comprensión profunda y
transferible en un tiempo de
interacción presencial limitado?
• Alternativas eficaces frente al modelo tradicional:
Modelo flipped learning (enseñanza inversa) y
metodologías para el fomento del estudio previo.
¿Qué hacer para mejorar?
Pedagogía inversa fomento de estudio
previo por evaluación adelantada
• Hacer que la primera interacción con la información sea en
el tiempo no presencial
• La comprobación de la misma con ejercicios y tests
también se hace fuera de clase
• Reservar tiempo de clase para experiencias ricas en
aprendizaje.
• Clases interactivas en las que se profundiza en lo esencial
• Ejercicios de aplicación y transferencia
• Discusión de preguntas de test. Peer instruction y team
based learning
12
La solución flipped learning: métodos
de fomento del estudio previo
13
Profesor
Alumnos
Clase
Envía
Parte o toda la
información a
ser aprendida
Evalúa dificultades y replantea , se prepara para
superar dificultades que tienen los que tienen
que aprender
estudia
reflexiona
y responde
Van preparados a clase habiéndose formulado
preguntas sobre lo que han estudiado
Aumenta la cantidad
Y la calidad de la participación y
la actividad
Mecanismo de
Comprobación
Propio de cada método
¿Hay algo mejor? Si
El (flipped)2 o flipped learning forte
IV.
¿Cómo implementar
un modelo de enseñanza inversa?
• Herramientas metodológicas y tecnológicas para la
enseñanza inversa,
• Diseño de cuestionarios diagnósticos,
• Uso de MCQ en evaluación formativa,
• Uso de elementos de los juegos para fomentar la
implicación de los individuos formados.
• Enseñanza justo a tiempo, Just in time teaching
• El hipermedia
• El cuestionario on line
¿Cómo implementar este modelo FC/JITT?
I. Fase de diseño y motivación de los alumnos
– Para estimularlos a participar en el estudio previo en la
realización de tareas de comprobación del mismo
II. Fase de preparación previa de cada tema
– Para hacer llegar la información a estudiar así como las
herramientas de comprobación del estudio previo
III. Fase de gestión de respuestas y uso de su información
– Para proporcionar feedback y adaptar las actividades de clase a
las expectativas y necesidades de los alumnos
IV. Fase de evaluación, calificación y recompensa
– Para bonificar el estudio previo y el enfoque de comprensión
profunda
Elementos de trabajo del profesor con
el JITT
4.Crear
cuestionarios
Survey monkey o
Google drive
3. Crear o buscar
materiales
Documentos y
vídeos
Camtasia
Educanon 7.Feedback
Toque a los que no
entregaron
Toque a los
chapuzas
Reconocimiento
de preguntas más
interesantes
Respuestas a
preguntas urgentes
Replanteamiento
clase 17
6. Trabajo con
hoja de
respuestas
learning analytics
Identidad
bonificación
Pregunta urgente
Tiempo de trabajo5. Instrucciones
hipermedia
link a materiales
Documentos y
vídeos
Link a cuestionario
1. Trabajo
previo
Diseño
gamificado
de la
asignatura
2. Marketing
de la
metodología
8. Actividad en
clase y
Explicación
asistida por el
estudio previo
Actividades de
evaluación y
profundización de
la comprensión
I
I I.
III.
IV.
Esencia de la aplicación de la gamificación
a entornos educativos
• La gamificación de entornos educativos pretende
que los alumnos se enganchen a nuestra
asignatura y le dediquen tiempo y trabajo.
• Esto puede conseguirse si incorporamos al diseño
de nuestra asignatura una serie de elementos de
los juegos que motivan a la realización de
acciones, provocan nuevos hábitos de estudio y
participación e incluso pueden llegar a generar
afición e incluso adicción al aprendizaje
• ¿Qué elementos puedo incorporar?
18
¿Qué elementos de juegos puedo usar para crear un
entorno de aprendizaje gamificado en mi asignatura?
19
Elementos de los juegos Ejemplo
Una narrativa de misión personal (G1) que apela a la
épica y estimula la motivación intrínseca a largo plazo
Actividades de motivación inicial,
Dream exercise
Un sistema de pequeñas recompensas (G2)
por acciones que aporta motivación a corto plazo,
Bonus por: JITT 0.1/ tema, trabajo de
equipo 0,25/ tutoría, Captain up puntos
Un sistema de proximidad social (G3) al profesor seminarios de tutorías sincrónicas, foros
Un sistema personalizado de respuesta (G4) que
responda a las acciones y peticiones de cada alumno
Respuesta de dudas urgentes
seminarios de tutorías sincrónicas,
Foros, e-mail
Un sistema que proporciona feedback de calidad
Frecuente, Inmediato (tras la acción que lo provoca)
Discriminativo Amablemente proporcionado
Personalizado cuando se pueda y si no Amplificado /
Colectivizado unos aprenden de los errores de otros,
Dudas urgentes, tutorías sincrónicas,
Exit ticket al final de la clase ¿Qué es lo
que no has entendido hoy?
Hall of fame
Carta de respuesta a las dudas urgentes
Finalmente creando actividades interesantes y
divertidas (G6) para que los alumnos trabajen con
nuestros conceptos y ejerciten las competencias que
nuestra asignatura pretende fomentar.
Análisis de ilustraciones científicas,
juegos, ejercicios y cuestionarios
Sesiones de Team Based earning
Sesiones de Peer Instruction
Un Sistema de trabajo en equipo (G7) con los
compañeros,
Actividades en equipo
Gamificar no sólo es bonificar con insignias
20
¿Alguien sabe lo que es esto?
21
Ejemplos para el flipper
principiante
¿Qué necesitas para el just in time
teaching?
• Un documento (hipertexto o hipermedia) que:
• 1 explique a tus alumnos lo que deben hacer y por
qué
• 2 con los links a los videos y documentos que
deben visionar y leer
• 3 con el link al cuestionario de comprobación del
estudio previo
• 4 es conveniente que en la presentación de la
asignatura les expliques lo que es la metodología
inversa y lo que se espera que hagan ellos.
Ejemplo de mensaje para explicar el método y motivar a los alumnos
Estimados alumnos de la asignatura de métodos en biología celular y fisiología. Cómo os
anuncié en la presentación de esta parte de la asignatura vamos a utilizar una metodología
denominada “Flipping classroom Just in time teaching" que os ayudará a comprender y
aprender la compleja parte de los métodos de inmunología y a nosotros nos informará de las
dificultadesque tenéis para comprender la materia de la asignatura.
Debéis leeros las diapositivas del tema 1 que se encuentran en la plataforma Blackboard e
intentar entender los métodos de producción y uso de anticuerpos que en ellas se muestran.
También debéis ver los tres vídeos correspondientes al tema. Después de hacerlo debéis
contestaral cuestionario que encontraréis en esta URL:
http://www.surveymonkey.com/s/SQ7BSFR (Picar en el vínculo y accederéis al cuestionario).
Al rellenar este cuestionario vuestros profesores recibiremos información sobre lo que
entendéis y sobre lo que no entendéis. Esta retroinformación (feedback) nos será muy útil para
replantear nuestras explicaciones y ejercicios en clase. A vosotros os será útil para entender
mejor lo que queremos que aprendáis y también para recibir una bonificación en vuestra
calificación porresponder al cuestionario.
Os anticipo que en las asignaturas en las que hemos aplicado esta metodología los alumnos que
se han leído los materiales y contestado a los cuestionarios han mejorado significativamente sus
notas en los exámenes y se han dado cuenta de que entienden y aprenden mucho más en clase
después de haber leído e intentado comprender el tema por su cuenta.
Os recuerdo que como os dije el primer día lo más importante para el aprendizaje de cada
alumno no es lo que haga el profesor para enseñar, sino lo que haga el mismo para aprender.
Yo os puedo facilitar la llave en mano, pero vosotros sois los que tenéis que abrir la puerta al
éxito en la superación de esta asignatura.
Recibid un cordial saludo de vuestro profesor
Alfredo
Cuestionario universal todo terreno para el JITT
https://docs.google.com/forms/d/1Q0indOhTW62eMQ4BYYjwV5A-UBqb835Toc8tcVoD1Xg/viewform?usp=send_form
1. Apellidos y nombre (poner primero los apellidos para que pueda ordenar vuestras respuestas
alfabéticamente)
2. Indica cuál te parece la idea más importante o interesante que has aprendido en este tema y justifica
por qué.
3. ¿Qué parte del tema te parece más necesario profundizar en clase? ¿Por qué?
4. ¿Qué es lo que te ha quedado menos claro del tema? ¿Por qué?
5. ¿Qué pregunta te gustaría que te respondiéramos en la primera clase del tema? ¿Por qué?
6. ¿Qué has aprendido o comprendido al ver los vídeos? ¿Por qué?
7. ¿Qué parte del tema no necesitas que te expliquen? ¿Por qué?
8. ¿Cuánto tiempo has tardado en leerte los materiales y contestar a este cuestionario?
9. Pon aquí tu dirección de e-mail por si tenemos que contestarte. 25
Ejemplos de gestión de la información
generada por los alumnos en el flipped
learning
• Proceso:
• Cortar-pegar desde Google-drive a un libro de excel
• Recomendación: hacer hojas para preguntas concretas
que nos interese leer a conciencia (mejora legibilidad)
• Ejemplos
• Nombre, reconocimiento y calificación
• Pregunta urgente para estudiarlas y si da tiempo
contestarlas
• Podemos hacer copias de la hoja matriz ordenadas con
distintos criterios: orden alfabético, calificación,
tiempo de trabajo
Al picar en el icono verde de hoja de respuestas
se abre una hoja con las respuestas de los alumnos
Marcamos copiamos y ….
Y pegamos en Excel
Damos más anchura a las celdas y autoajustamos el alto de
celda para mejorar la legibilidad
(también ayuda tener una buena pantalla)
Después ordeno alfabéticamente y
relleno huecos para copiar y pegar en mi lista de calificaciones
También puedo ordenar la matriz por tiempo dedicado y temática d
Recomiendo descomponer la hoja de respuestas en varias hojas de un libro de excel para mejorar la legibilidad
El trabajo con la duda urgente es
fundamental
Separamos la columna de preguntas urgentes y autoajustamos el alto de celda
Contestamos
telegraficamente
a las preguntas y
copiamos en
word y enviamos
a todos los
alumnos con
aviso de que
pueden ser
buenas
preguntas de
examen
¿Qué hacemos con la información de
los cuestionarios? (1)
• Ordenar las respuestas alfabéticamente (por el
primer apellido de su autor) para bonificar a los
alumnos que han hecho el estudio previo.
• Este control previo también sirve para dar una
oportunidad extra a los que no lo han hecho o lo
hicieron fatal mediante un mensaje de
recordatorio de la fecha límite para realizar el
estudio previo y contestar al cuestionario.
32
¿Qué hacemos con la información de
los cuestionarios? (2) Feed back
• Estudiar sus preguntas urgentes y contestarlas
antes de la clase por escrito, se contesta a todos
con una lista de las preguntas urgentes y sus
respuestas.
• Se les indica que esas preguntas y respuestas
podrán ser incluidas en las pruebas de evaluación.
• Así les proporcionamos un motivo extra para
estudiarlas a fondo y fijar aquellos puntos de más
difícil comprensión
33
¿Qué hacemos con la información de los cuestionarios?
(3)
Fomentando la comprensión profunda
• Ordenarlas por tiempo dedicado y crear listas de
preguntas profundas y superficiales para discutir y
modelar lo que es aprendizaje superficial y
profundo.
• El enfoque profundo puede recompensarse dando
una bonificación especial a aquellos que hagan
preguntas que demuestran que han intentado
comprender en profundidad.
• También puede darse una segunda oportunidad a
los que hicieron las preguntas más superficiales
requiriéndoles que estudien más a fondo y vuelvan
a responder el cuestionario
34
¿Qué hacemos con la información de los
cuestionarios? (4)
Rankings de Frecuent Asked Questions
• Creas una columna de identificadores y los
ordenas alfabéticamente
• Muestras el resultado a los alumnos en clase
35
Replantemos la clase en función de
intereses y dificultades de los
alumnos
• Después de haber estudiado lo que les parece:
1. Más interesante
2. Más prioritario para tratar
3. Más difícil de comprender
4. Más urgente entender
5. Totalmente superado y redundante con lo que
ya conocen
• Podremos dar la clase mucho mejor que si
ignorásemos toda esa información procedente de
nuestra audiencia.
36
V.
¿Cómo desarrollar competencias y trasmitir valores
mediante de retos y aprendizaje por resolución
autónoma pero guiada de los mismos?
• Metodologías inductivas/enseñanza por medio de
casos
• ¿Qué casos pueden poner de relieve aspectos
esenciales de los resultados de aprendizaje que se
persiguen?
• Metodologías de aprendizaje inductivo: aprendizaje
basado en problemas, enseñanza funcional por
medio de la resolución de casos
• Metodologías de aprendizaje inductivo Enseñanza
funcional
Metodologías de
Aprendizaje inductivo
Aprendizaje por inducción a partir de
situaciones concretas.
Enseñanza
inductiva
Enseñanza
temática
Tradicional
deductiva
Reto
Desafío
Situación
problemática
concreta
(apoyo y guía)
Adquisición
autónoma del
Conocimiento,
Desarrollo de
Competencias
para aprendizaje
autónomo
Estimula a
que el alumno:
1. identifique lo que
necesita aprender
2. Indague
3. Descubra
4. Induzca
conceptos
Clase expositiva
Transmisión de
Conocimiento
teórico
Problema
Comprueba y
Ejemplifica
aprendizaje
Profesor cuenta
a los alumnos lo
que necesitan
aprender y deduce
aplicaciones
Centrada en el protagonismo
del profesor que explica al alumno
Centrada en el protagonismo
del alumno que se explica a si mismo
Deductivas vs. Inductivas
Método deductivo tradicional
• El profesor introduce y explica conceptos en clase y
después pone tareas para casa a los alumnos para
que practiquen con ellos
• Ventajas:
• Cubre temario a alta velocidad. Transmisión
organizada de información
• Escalable un profe puede dar clase a 300 alumnos
por el mismo coste.
• Sólo requiere un aula que concentre la atención en
el profesor
Inconvenientes del método deductivo
– Usa contextos temáticos que son poco atractivos para
alumnos que desconocen la aplicabilidad y transcendencia
de lo que tiene que aprender,
– La práctica es mecánica y de bajo nivel (el alumno debe ser
capaz de hacerlo solo en casa).
– Funciona con alumnos motivados pero a muchos los
desmotiva.
– Fomenta la dependencia la pasividad y la toma de notas que
sólo serán estudiadas y memorizadas a corto plazo cuando
el examen se acerque.
– Los alumnos no ejercitan sus competencias, sólo reciben
información y toman notas de ella
¿Qué es el método inductivo?
• A partir de ejemplos concretos e interesantes los
alumnos, infieren patrones, inducen, llegan a
generalizar reglas y principios.
• El role del profesor es plantear preguntas, casos y
problemas apropiados, para que sean los alumnos
por medio de su actividad los que indaguen,
descubran, resuelvan.
• El propio alumno (a veces trabajando en equipo) es
el que aprende por si mismo en el proceso de
resolución de cuestiones, problemas, casos y
proyectos
¿Por qué es importante incorporar
métodos inductivos a la enseñanza?
• Es importante para que nuestros alumnos aprendan a:
1. Resolver problemas por si mismos
2. Identificar y afrontar sus lagunas en conocimientos. Detectar
sus necesidades de información y aprender a autosatisfacerlas.
Buscar definiciones de los términos que no entienden y
construir su comprensión a un nivel profundo y relacional.
3. Formular cuestiones a las que aplicarán sus conocimientos.
4. Razonar de manera crítica hacer inferencias, examinando la
información en detalle, buscando asunciones y relaciones
escondidas, generando hipótesis tentativas y argumentando
para llegar a conclusiones.
5. Buscar evidencias en fuentes fiables para comprobar sus
hipótesis y realizar juicios basados en evidencias.
6. Construir soluciones.
7. Comunicarse dentro del grupo de trabajo y con el resto de los
alumnos en sesiones plenarias.
El abanico de las metodologías inductivas
• Las hay de varios tipos:
1. Aprendizaje por medio de la indagación
(estructurada, guiada o libre), webquest,
descubrimiento (puro o guiado).
2. Estudio y discusión de casos.
3. Aprendizaje basado en problemas /
aprendizaje basado en proyectos.
4. Metodologías light o híbridas inductivo-
deductivas y flipped
Aprendizaje basado en la indagación
Inquiry (Enquiry) Based Learning
Métodos inductivos light JITT /TBL/PT/Flipped CR (estudia leyendo antes de que te explique)
Indagación inquiry (resuelve esta cuestión experimentando o investigando)
Enseñanza por estudio de casos (resume, analiza, propón solución y discute)
Aprendizaje por descubrimiento guiado (te planteo el desafío y
no te oriento, sólo te respondo en función de lo que hagas y pidas)
Aprendizaje por proyectos ( Desarrolla un producto)
Descubrimiento puro (apáñate cómo puedas)
Aprendizaje Basado en Problemas (Aprende a
afrontar un reto que te supera mucho con un
mínimo de ayuda)
Nivel del desafío para el alumno
Los métodos inductivos difieren
en la naturaleza y dificultad
del reto para el alumno
y en el tipo y nivel de apoyo
ofrecido por el profesor
La pirámide de las metodologías inductivas
Libre Indaga una cuestión que elijas
Indagación guiada Indaga sobre esto a tu manera
estructurada puzle WQ Indaga sobre esto 1º, 2º, 3º …
Fomento del estudio previo Estudia esto y responde
a estas cuestiones
Estudio de casos Resume los hechos
analiza el caso y
responde a mis preguntas
Descubrimiento no te oriento
guiado pero te respondo
AB Problemas resuelve
este problema
AB Proyectos crea este producto
Descu-
brimiento
puro
Apáñate
no te oriento
ni te respondo
Tu
sólo
Proactiva reactiva ninguna
Nivel de
Facilitación
del profesor
Dificultadparaobteneryasimilar
lainformaciónnecesaria
Se libre Escoger tu mismo el problema
Problema Decidir temas
Temas Buscar con temas
Keywords Buscar con keywords
Referencia Buscar referencia o link
Texto Leer texto
Miniclase Atender
Descomposición en dimensiones de la dificultad de un problema
Primera sesión
Análisis inicial (¿qué
sabemos y qué nos hace
falta saber?) y plan de
investigación
¿Cómo lo buscamos?
Escenario
problemático
En clase Fuera de clase
Investigación búsqueda de
información
¿Qué aporta esto?
Segunda sesión
Reanálisis, síntesis y
resolución
Comunicación, discusión
y evaluación de
aprendizaje y proceso
Profesor Grupos
de alumnos
El ciclo del aprendizaje inductivo
Control tutorial
Enseñanza
inductiva
Enseñanza
temática
Tradicional
deductiva
Reto
Desafío
Situación
problemática
concreta
(apoyo y guía)
Adquisición
autónoma del
Conocimiento,
Desarrollo de
Competencias
para aprendizaje
autónomo
Estimula a
que el alumno:
1. identifique lo que
necesita aprender
2. Indague
3. Descubra
4. Induzca
conceptos
Clase expositiva
Transmisión de
Conocimiento
teórico
Problema
Comprueba y
Ejemplifica
aprendizaje
Profesor cuenta
a los alumnos lo
que necesitan
aprender y deduce
aplicaciones
retos
sencillos,
lee esto,
mira este
video
Métodos
híbridos
En clase se combinan finas
capas de métodos
inductivos (cuestiones,
problemas) e instrucción
directa
Información es
transmitida y
asimilada por
alumno fuera
de clase
Resumen metodologías
Elementos del aprendizaje complejoHigh expectations
technology
Low stakes Drilling skills Feedback from trainer
Competent
practicioner
50
¿Quién eres aquí como profesor?
¿de qué eres responsable?
El fallo es necesario para aprender,
No se aprenden cosas complejas
Sin oportunidades para fallar y
Recibir feedback experto
Learning
from
mistakes
¿Cuál es la colchoneta?
51
múltiples intentos
Con Feed back
corrector amablemente administrado
Ever tried, ever failed, No matter
Try again, fail again, fail better
52
Conclusión
• Las “nuevas” metodologías y tecnologías
sirven para que los alumnos preuniversitarios
y universitarios aprendan mejor.
• Activo
• En Grupo
• Estrategias inductivas fuertes y light (inducir
estudio previo)
• Evaluación formativa y bien alineada con los
objetivos y con la evaluación sumativa
53
Ejemplo de un estudio de caso
• Discutir en parejas sobre lo que cuenta el
articulo del País
• ¿Pueden las matemáticas y la física huir de
las clases magistrales?
• Hagamos un resumen conjunto
• Comparemos con el vídeo de Mazur
VI.
¿Como usar la evaluación para dirigir
y fomentar el aprendizaje?
• Evaluación formativa anticipada
• Evaluación de la consecución de resultados de
aprendizaje y del desarrollo de nuevas
competencias
• Evaluación formativa y sumativa
• Low Stakes Assessment y High Stakes Assessment
• La noción de Compromiso en evaluación
• Acreditación de resultados de aprendizaje
mediante rúbricas
Actividad ¿Para qué sirve la
evaluación?
1. Para calificar a los alumnos (y cumplir con una obligación
burocrática)
2. Para acreditar, comprobar y medir el aprendizaje que produce
una enseñanza.
3. Para estimular y motivar el esfuerzo de los alumnos
4. Para detectar lo que debe corregirse mejorarse y proporcionar al
alumno feedback sobre su aprendizaje
5. Para obtener información con la que mejorar el proceso
enseñanza aprendizaje y la labor del profesor
6. Para proporcionar otra manera de aprender superando retos
7. Para entrenar al alumno para que rinda mejor en situaciones de
evaluación acreditativa similares al procedimiento utilizado para la
evaluación formativa.
Características de los instrumentos de
evaluación (van der Vleuten)
• Cada instrumento de evaluación tiene una serie de
características :
1. Validez (autenticidad)
2. Fiabilidad (reproducibilidad, seguridad)
3. Impacto educativo (estímulo y feedback)
4. Aceptabilidad
5. Coste en medios humanos, materiales y
económicos
Función de utilidad de un método
• U= pf F x pv V x pie IE x pa A /pc C
• U= Utilidad
• F = fiabilidad ¿es repetible el resultado?
• V= validez ¿vale para medir lo que quiero?
• IE = Impacto educativo ¿cómo afecta al aprendizaje?
• A = Aceptabilidad ¿es aceptable para alumnos
profesores y pacientes?
• C = coste ¿podemos permitírnoslo?
• P= peso relativo
• En Evaluación formativa importa el impacto en
Evaluación acreditativa importa la fiabilidad y validez
El compromiso en evaluación es …
• que no podemos tener todo lo bueno en un
único método o instrumento de evaluación
• Tenemos que conformarnos con tener unos
puntos fuertes comprometiendo otros menos
esenciales.
• Debemos por ello combinar distintos métodos e
instrumentos para evaluar mejor
• Debemos diferenciar entre distintos tipos y
finalidades de la evaluación
Discusión de la importancia de las
características de la evaluación
• Fiabilidad (Reproducibilidad)
• ¿Es más fiable una medida
aislada o la combinación de
muchas?
• ¿Qué hacemos?
• Validez
• ¿Es valido evaluar casi todo al
nivel inferior de la pirámide de
Miller (Sabe) cuando lo
importante está en los niveles
superiores?
• ¿Qué hacemos?
La solución de van der Vleuten
• Pasa por diferenciar dos tipos de evaluación del aprendizaje.
• Evaluación de baja repercusión (low stakes assessment) de utilidad es
principalmente formativa (estimuladora de esfuerzo, ejercicio de
competencias y ocasión para el feedback formativo), pero también tiene
un peso (aunque bajo) en la calificación.
• Evaluación de alta repercusión (high stakes assessment) en la que se
pone el énfasis en su validez y fiabilidad para medir el aprendizaje y
calificarlo y acreditarlo de manera precisa y exacta.
• Esta división Low stakes/high stakes mejora la división tradicional en
evaluación formativa (pero de ninguna repercusión) y la acreditativa (de
total repercusión en la calificación).
• El sistema de evaluación continua que integra una evaluación formativa
de baja repercusión/riesgo (low stakes assessment) con una evaluación
acreditativa de alta repercusión/riesgo (high stakes assessment)
• Further learning
• What Research has to Say about Assessment by Cees van der Vleuten
• Assessment of the Future by Cees van der Vleuten
¿Qué es lo que no se puede comprometer
en cada tipo de evaluación?
• ¿Qué es lo que no se puede comprometer en la
evaluación formativa?
– El impacto formativo: estímulo del esfuerzo y
feedback sobre el resultado
– La practicabilidad: debe ser soportable y coste eficaz
• ¿Qué es lo que no se puede comprometer en la
evaluación acreditativa?
– seguridad, es la prueba segura y confidencial
– validez ¿vale para medir los resultados de aprendizaje
que pretendemos lograr?
– Fiabilidad no existe ningún método que alcance la
fiabilidad en una hora.
¿Es la evaluación autentica o está centrada en lo que es más
fácil de medir o en lo qué es más fácil aprobar?
• ¿Medimos a los niveles
que debemos medir o a
los que nos convienen?
• Para que sea más fácil de
superar por el alumno
• Para que sea mas fácil de
hacer y corregir
• Sera por ello que casi
nunca evaluamos los
niveles superiores de las
pirámides de Bloom y
Miller.
Rúbricas
• La herramienta más útil para la evaluación
desde el invento de la tina roja
• Ayuda al profesor a corregir con criterio y
objetividad
• Mediante el uso de rúbricas y dinámicas de
evaluación por compañeros el alumno aprende
a evaluar los productos del trabajo de sus
compañeros e incluso aprende a autoevaluar su
propio trabajo
La necesidad de criterios de evaluación
• La ejecución de tareas y la respuesta de preguntas abiertas (open ended) que no
tienen una única solución o respuesta correcta plantea la necesidad de usar
criterios de evaluación.
• La evaluación del trabajo del estudiante debe ser un juicio basado en criterios
claros y apropiados que especifican que es lo que miraremos para determinar el
nivel de comprensión o ejecución.
• Tenemos que escoger los criterios correctos y relevantes, no los que son fáciles
de puntuar.
65
¿Cómo escogemos los criterios
apropiados
y los transmitimos a nuestros alumnos?
• Los criterios señalan, destacan y ponen de manifiesto los aspectos
más importantes de un trabajo o desempeño.
• Los criterios representan los objetivos de aprendizaje de la tarea,
no aquellos mas fáciles de ver o puntuar.
• El conjunto de criterios debe representar un conjunto de
variables independientes en la ejecución que afectan a nuestro
juicio de la calidad.
• Deben especificar las condiciones que la ejecución debe reunir
para ser juzgada como exitosa. 66
De los criterios, a la lista de
comprobación y la rúbrica
• Una lista de comprobación (check list) especifica un conjunto de
elementos verificables del tipo si/no, correcto /mal .
• Una rúbrica (rubric) es una guía para la puntuación basada en
criterios que consiste en una escala de puntuación y
descripciones de las características de cada nivel de puntuación.
• La rúbrica establece niveles a través de un continuo
multidimensional.
67
Ejemplo de check list o lista de control o
comprobación
Participación en discusiones del foro No Si
Inicia al menos discusiones originales sobre temas que les interesan
Intervienen en mas del 60% de los debates
Sus aportaciones son argumentadas
Sus aportaciones reelaboran y se relacionan con lo aportado por otros
68
Las check lists se usan en muchos campos profesionales
The checklist manifesto: how to get thigs right de Atul
Gawande
Traducido al castellano como
El efecto checklist: como una simple lista elimina errores y
salva vidas
Ejemplo de escala de valoración de
equipo en tutoría
Apellidos Nombre Asiste Interviene
espontá-
neamente
Se ha
preparado
Ha ayudado a
sus compañeros
69
Nunca (1)
Poco (2)
Suficiente (3)
Bastante (4)
siempre (5)
La rúbrica indica
• ¿Por qué criterios va a ser juzgado esto?
• ¿En qué me tengo que fijar para juzgar la calidad
de la ejecución?
• ¿Cómo se describen los niveles de calidad,
comprensión o competencia y se distinguen los
unos de los otros?
70
¿Cómo funciona una rúbrica (plantilla
de corrección, parrilla, matriz de
evaluación)?
• La rubrica establece expectaciones específicas para una tarea.
• Divide una tarea en sus partes componentes y proporciona una
descripción detallada de lo que constituyen niveles aceptables e
inaceptables de ejecución para cada una de estas partes.
Nivel de la escala 1 Nivel de la escala 2 Nivel de la escala 3
Dimensión 1 Descripción 1.1 Descripción 1.2 Descripción 1.3
Dimensión 2
Dimensión 3
Dimensión 4
71
¿Cómo saber si necesitas usar una rúbrica?
1.A veces tienes que corregir en casa y hasta de noche las tareas.
2.Tienes amontonadas tareas para corregir en la mesa de tu
despacho
3.Los alumnos se quejan de que tus comentarios no son legibles
4.Cuando calificas las últimas tareas te preocupa no hacerlo igual
que las que calificaste primero.
5.Pierdes demasiado tiempo explicando como deben hacerse
las tareas y no logras que se enteren y sigan las normas.
6.Muchos de tus alumnos meten la pata en cosas tan básicas
que no se las mencionaste (e.g. la necesidad de citar las
fuentes)
Si al empezar tu docencia de grado cumples
al menos dos de los criterios de la siguiente lista
Las rúbricas te pondrán en el camino para solucionar estos problemas
72
¿Cuáles son las partes de una rubrica?
 Consta de cuatro partes
1. Descripción de la tarea
2. Una escala de niveles de logro
encabezando las columnas
3. Las dimensiones de la tarea en
las distintas filas
4. Todo ello se estructura en la
parrilla de filas y columnas de
una tabla. En ella se describe de
lo que caracteriza cada nivel de
ejecución en ocasiones hay una
columna con retroinformación
específica a cada uno de las
dimensiones.
Título de la tarea
1. Descripción de la tarea
 Observaciones: La rúbrica
completa debe caber en una
página.
 El tamaño de la letra
frecuentemente queda reducido
a una fuente ilegible en la
pantalla de proyección
Nivel de logro
1
Nivel
2
Nivel
3
Dimensión 1 Descripción
D1N1
Descrip
D1N2
Descrip
D1N3
Dimensión 2
Dimensión 3
Dimensión 4
73
Desarrollo de una rúbrica
Parte 1: Descripción de la tarea
• La descripción de la tarea incluye una ejecución: e.g. un informe escrito, un
poster, una presentación oral
• Se coloca la descripción de la tarea en la parte superior de la rúbrica de
calificación. Suele cortarse y pegarse desde la guía de la asignatura, nos
recordará que es lo que pedimos cuando califiquemos y hará que nuestros
alumnos la lean.
• “Nada atrae más la atención de los estudiantes que una descripción de lo que
debe hacerse situada sobre lo que será la herramienta con la que serán
calificados.”
74
Ejemplo de descripción de la tarea
 Extraída de la rúbrica de la presentación oral sobre
inmunodeficiencias:
 “Cada estudiante hará una presentación de 10 minutos sobre un grupo
de inmunodeficiencias. Debe establecerse algún tipo de clasificación
de sus variantes en base a sus mecanismos moleculares.”
 La presentación debe incluir ayudas visuales apropiadas para que la
audiencia entienda con claridad los mecanismos moleculares de la
inmunodeficiencia y sus consecuencias sobre las funciones del sistema
inmune.”
75
Parte 2: escala de niveles
(encabezamientos de las columnas)
 Describe como de bien o mal ha sido ejecutada con términos
claros pero empáticos y misericordes:
 Etiquetas utilizadas frecuentemente
Números , niveles de calificación
Adjetivos:
 todavía no competente (Necesita mejorar), competente, excelente
 Ejemplar, proficiente, marginal, inaceptable
 Avanzado, intermedio alto, intermedio, novicio
 Recomendamos usar tres niveles para empezar (será fácil
diferenciar entre ellos, evaluación formativa y feedback)
después pueden definirse las descripciones con más precisión y
expandirse a cuatro niveles (cuando van a ser usadas para
calificación por compañeros) o cinco niveles (si queremos
calificar con mayor precisión, evaluación certificativa).
76
Parte 3: Dimensiones
Columna de la izquierda
• Clarifica a los estudiantes como descomponer la tarea en
distintos componentes (dimensiones), cuáles son más
importantes y cuanto peso es asignado cada uno de ellos
en la calificación de la tarea
• Las dimensiones son categorías que definen los diversos
elementos valorables de la ejecución a evaluar
• Las dimensiones deben representar las competencias y
habilidades componentes que los estudiantes deben
ejercitar y desarrollar por medio de la actividad.
• Las dimensiones se colocan en la columna izquierda de la
tabla
77
Parte 4 Descripción de cada nivel para cada
dimensión (parrilla de intersecciones entre
dimensiones y sus niveles)
• Para cada dimensión debe incluir al menos una
descripción del mayor nivel de ejecución en esa
dimensión (rúbrica holística)
• Usualmente se describen tres o cinco niveles de
ejecución (rúbrica normal o analítica).
78
Rúbrica holística o rubrica para
guiar la calificación
• Cuando sólo se describe un nivel de ejecución óptima
• Columna de dimensiones que las especifica
• Columna de descripciones que describe sólo el máximo
nivel de ejecución esperado para cada dimensión
• Columna de comentarios en la que se comenta como el
estudiante se ha acercado a ese nivel.
• Ventaja Permiten mas flexibilidad y toque personal en
la corrección.
• Inconveniente La necesidad de justificar y explicar por
escrito en que y como ha fallado el alumno aumenta el
tiempo que requiere la corrección.
• La rúbrica holistica-holistica tiene una sola dimensión
que amalgama varios aspectos en uno, no proporciona
un feedback desglosado. Es mejor varias dimensiones
Componente
Dimensiones
Descripción
nivel óptimo
Comentario
(qué le falta, en
qué se aparta)
Comunicación
(aspectos formales)
20%
Claridad
Corrección
Citación fuentes
Se ajusta
fielmente a
todos los
requisitos
formales
Es siempre
claro
Es siempre
correcto
Cita todas las
fuentes
Estructura de
contenidos 80%
Orden
Argumentación de las
tesis
Clasificación de
mecanismos
Repercusiones sobre
inmuno-competencias
Bien ordenado
Sólidamente
argumentado
Clasificación
correcta
Bien inferidas y
descritas
79
Rúbricas analíticas
de tres, cuatro o cinco niveles
 Para la mayoría de las tareas son preferibles rúbricas que incluyan al
menos escalas de tres niveles que incluyen descripciones de las maneras
más comunes en las que los alumnos alcanzan o fallan en alcanzar el
nivel de expectaciones más elevado.
 Un primer nivel describe el mayor nivel de expectación para cada
dimensión
 Un segundo indica la diferencia entre un nivel intermedio y el ideal
 El último enfatiza en lo mínimo que debía alcanzarse en cada dimensión.
 Si vamos a usar rúbricas para que unos alumnos evalúen a otros es bueno
crear un cuarto nivel así impedimos que el alumno escoja el nivel medio.
Deberá mojarse y optar entre el nivel medio bajo y el nivel medio alto
 La rúbrica pone énfasis no solo en el fallo sino también en las
posibilidades para mejorar.
80
¿Merece la pena el esfuerzo?
 Hay que invertir tiempo, inspiración y juicio en su elaboración. Si andamos
escasos de alguna de las tres cosas podemos hacer rúbricas a partir de
modelos contrastados con la experiencia y ahorraremos tiempo “rubric”
 Las rúbricas tienen ventajas
 Disminuyen el tiempo que necesitamos para corregir y calificar
 Sirven para proporcionar una retroalimentación más completa y temprana.
 Sirven para comunicar nuestras intenciones y expectaciones con mayor
eficacia
 Ejemplo: en nuestros seminarios de inmunología de biología los
comentarios a la presentación son entregados inmediatamente
81
Rúbrica de la presentación oral sobre
inmunodeficiencias
• Cada estudiante hará una presentación de 10 minutos sobre un grupo de
inmunodeficiencias. Debe establecerse algún tipo de clasificación de sus
variantes en base a sus mecanismos moleculares. La presentación debe
incluir ayudas visuales apropiadas para la audiencia.
Niveles
Dimensiones (peso)
Excelente Competente Necesita hacerlo
mejor
Conocimiento /comprensión
20%
Pensamiento /investigación 35%
Comunicación 20%
Uso de ayudas visuales 15%
Habilidad para la presentación
10%
82
Excelente Competente Necesita hacerlo mejor
Conocimiento
/comprensión
20 sobre 20
Demuestra una comprensión
profunda del artículo
Comprenden la mayoría No comprenden algunos
aspectos importantes
Pensamiento
/investigación 35
sobre 35
Han investigado más allá del texto
asignado y han aprendido sobre los
conceptos básicos necesarios para
comprenderlo
Han investigado pero no
han aprendido todo lo
necesario sobre los
conceptos básicos
No se observa investigación
aparente
El conocimiento sobre conceptos
básicos es claramente
insuficiente
Comunicación
15 sobre 20
El guión de explicación es claro y
estructurado,
análisis completo
Responde eficazmente a las
preguntas de la audiencia
El guión es estructurado
pero quedan aspectos sin
analizar
Respuestas parcialmente
correctas
El guión de explicación es con
fuso
el análisis es incompleto y
desestructurado
No responden a lo que se les
pregunta
Uso de ayudas
visuales
10 sobre 15
La presentación audiovisual
transmite eficazmente diapositivas
claras
La explicación se apoya en ellas
Aplican ejemplarmente la normas
Buena parte de las
diapositivas son claras
Pero algunas no lo son
De vez en cuando lee
Incumple algunas normas
La información no esta resumida
Diapositivas confusas
Lee demasiado
Ignoran las normas
Habilidad para la
presentación
6,25 sobre 10
Habla claramente con volumen
suficiente para ser oído y velocidad
apropiada para ser entendido, tono
vivo,
mantiene contacto visual, lenguaje
corporal estimula la atención
Buen volumen pero
demasiado veloz ,
tono poco variado
Poco contacto visual usa
buen lenguaje corporal
solo a veces
Volumen inaudible, difícil de
seguir
monótono
No intenta interaccionar con la
audiencia a través de contacto
visual o lenguaje corporal
¿Cómo usar la rubrica?
83
Calificación Feedback
84
• General
– Han identificado los conceptos más importantes
– Los han definido e ilustrado
– Se han documentado para aprender sobre ellos
– Se sabían bien lo que tenían que contar
– Han aprovechado las posibilidades del
software de presentación
• En el resumen
– Han sabido condensar lo esencial del artículo
• En la introducción a la introducción
– Han transmitido con claridad los conceptos claves
– Los han ilustrado con imágenes
“Rúbrica”/Lista de comprobación para la segunda tutoría de
evaluación de la presentación (I) trabajo de grupo
Mejorable /Correcto/ Ejemplar
Más sencillo de hacer que la rúbrica
la dimensión de comprobación es más explicita
En lugar de
identificación de
conceptos
85
• En la sección métodos
– Han resumido con claridad lo esencial
– Han creado esquemas e ilustraciones
• En las secciones resultados y discusión
– Han entendido los experimentos
– Los han explicado bien
– Han explicado cada experimento relacionando:
• métodos, diseño exp, resultados, conclusiones e implicaciones
• Análisis critico del artículo
– Han identificado los valores del articulo
– Han encontrado aspectos mejorables
• Discusión
– Han sabido responder
– utilizando conocimientos
– argumentando correctamente
“Rúbrica”/lista de comprobación para la segunda tutoría de
evaluación de la presentación (I) trabajo de grupoMejorable /Correcto/ Ejemplar
VII. Como hacer enseñanza on line
1. El hipermedia
2. El vídeo formativo
3. Curación y creación de recursos.
4. Sistemas de gestión del aprendizaje (learning
management systems )
5. Escalar la pirámide tecnológica
6. Derechos de autor en educación
Herramientas
• Distintos LMS
• Moodle
• Blackboard
• Demostración de como funcionan
• ¿Es necesario un LMS?
• Herramientas de vídeoconferencia
• BBC
• Adobe connect
• hangouts
• Skype
• Para profundizar
• http://www.ub.edu/ubtv/en/video/herramientas-tecnologicas-para-la-
optimizacion-y-mejora-de-la-ensenanza
Práctica de la enseñanza on line
• Creación y uso de hipermedia con herramientas
tecnológicas gratuitas.
• Acopio (búsqueda, descarga y realojo) de vídeos
educativos.
• Creación y edición de vídeos educativos.
• Herramientas básicas para captura de pantalla
con grabación digital de audio.
• Trucos para la Grabación de vídeos educativos.
• Entornos para el aprendizaje on line: plataformas
de e- learning.
Niveles de dificultad en la pirámide
del modelo flipped
Just in time teaching
Enseñanza justo a tiempo
Mastery
learning
Enseñanza
para la maestría
Peer instruction
Instrucción por compañeros
Team based learning
Enseñanza basada en equipos
Dificultadparaelprofesor
Recomendamos empezar con la metodología más fácil el JITT
Creación y
gestión de
Cuestionarios
universales
160 MCQ por
asignatura
360 MCQ por asignatura
cuatrimestral
N pruebas en Learning Management
System por asignatura
cuatrimestral
Clase interactiva
Actividades en clase
Actividades para
insertar en clase
La pirámide del uso de MCQs
Si queremos usar MCQs para que
nuestros alumnos aprendan
debemos aprender a construirlas
y usarlas para que evalúen
A distintos niveles de la pirámide
de Bloom
Hacer
Preguntas
que evalúen
“si sabe hacer” “viñetas
Hacer preguntas
Que evalúan
comprensión profunda
y capacidad de juicio
Aprender a analizar dificultad y
discriminación y ajustar dificultad prueba
Aprender a poner preguntas en
blackboard y vídeos
Aprender a usar preguntas en clase
Sesiones discusión (socrative)
Aprender a hacer preguntas
MCQs de calidad
Dificultadparaelprofesor
La pirámide del uso de vídeos
Si queremos usar vídeos
como material debemos
aprender a hacer acopio de ellos,
hipelinkarlos, publicarlos,
modificarlos, editarlos y crearlos
Oscar
Goya
Golden globe
Crear Vídeos
Camtasia
Crear podcasts
Camtasia
(Convertir) Editar y subtitular
Anyvideoconverter Camtasia
Insertar preguntas EDUcanon EDpuzzle
Publicarlos en Internet
Youtube Vimeo flipasaurus EDpuzzle Googledrive
Descargarlos Firefox y Flashgot
Buscar vídeos formativos
Movies de libros, youtube, Khan academy
Dificultadparaelprofesor
Últimos consejos sobre tecnología
• Derechos de autor en educación
• Ejemplo hipermedia
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Evaluación del
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¿Quién es el amamantado?
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B. Remo
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VISITA DE ESTUDO À CRUZ VERMELHA _
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Tercera parte taller de técnicas docentes para la IHAN 2015

  • 1. TALLER DE TÉCNICAS DOCENTES Iniciativa para la humanización de la asistencia al nacimiento y la lactancia
  • 2. Soluciones al problema de la limitación del tiempo de clase 1. Concéntrate en lo esencial no pierdas el tiempo en lo accesorio. – Grant Wiggins y Jay McTihge (UbD ) Understanding by Design programación marcha atrás desde los resultados de aprendizaje esenciales 1. Priorizar las Ideas esenciales que se deben comprender 2. Qué evidencias mostrarán el resultado de aprendizaje que se ha logrado y qué feedback facilitará al alumno conseguir el resultado de aprendizaje. 3. Planificar cómo ayudar con actividades y reflexión a que se logre 2. No dediques excesivo tiempo a la transmisión saca la transmisión de información fuera del tiempo de clase. (modelo flipped learning) – Eric Mazur Peer instruction – Novak Just in time teaching – Michaelsen Team based learning 3. Adelanta la evaluación formativa para dar feedback al alumno sobre lo que le falta para lograr el resultado de aprendizaje. 2. Usa la evaluación de bajo riesgo y repercusión para motivar el trabajo de los alumnos 3. Haz que la evaluación de alta repercusión este alineada con los resultados de aprendizaje esenciales Grant Wiggins Cees van der Vleuten Eric Mazur
  • 3. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 0-10 1O-20 20-30 30-40 40-50 50-60 60-70 70-80 80-90 90-100 Clase Tradicional Flipped Forte El porcentaje de alumnos que alcanzan el nivel de maestría se cuadruplica 11,5% 41,6% Con el método flipped learning forte, el porcentaje de alumnos que alcanzan el nivel de maestría casi se cuadruplica 6,0 % 41% El fracaso se reduce La calificación media aumenta en más de 1SD
  • 4. Marco para la programación Understanding by Design (UbD) en pocos minutos
  • 5. UbD Marco de programación en 3 estadios 1. Escoge una serie de resultados de aprendizaje y determina los conceptos y habilidades esenciales para desarrollar en ese tema 2. Diseña tareas de evaluación acreditativa que sirvan para fomentar y comprobar la consecución de esos resultados de aprendizaje 3. Escoge recursos y actividades de aprendizaje y evaluación formativa que preparen para superar con éxito la evaluación de los resultados de aprendizaje
  • 6. Estadios del diseño marcha atrás Estadio 1 Identificar los resultados deseados ¿Cuáles son los resultados deseados? ¿Qué grandes ideas queremos que comprendan nuestros alumnos? ¿Qué cuestiones esenciales pueden estimular la indagación? ¿Qué conocimiento y habilidades deben adquirir según los estándares? ¿Qué cuestiones guiarán a los estudiantes al conocimiento y habilidades que pretendemos que aprendan? Estadio 2 Determinar evidencias válidas y fiables de su logro ¿Qué evidencia demuestra entendimiento? ¿En qué ejecuciones y tareas de actuación debe enfocarse la unidad? ¿Con qué criterios evaluaremos el aprendizaje? ¿Diferencia la evaluación entre los que comprenden realmente y los que aparentan comprender? Estadio 3 Planificar las experiencias de aprendizaje y la instrucción ¿Qué estrategias y metodologías inductivas son necesarias para alcanzar los resultados identificados en el estadio 1 y producir las evidencias identificadas en el estadio 2? 1. Resultados Diseño y planificación de la experiencia educativa alineada con los Resultados 3. Metodologías E/A2. Evaluación
  • 7. Further learning (para los que quieran seguir aprendiendo) R2. 1. Será capaz de aplicar el marco de programación UbD al diseño de una unidad temática de una de sus asignaturas • Recursos (información a estudiar y aprender) – entrada del blog sobre planificación de la enseñanza titulada ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? – Playlist que reproduce los cinco vídeos sobre el marco de planificación Understanding by Desing (subtitulados en castellano). – Presentaciones – Repensar la enseñanza para obtener mejor aprendizaje – Diseño de unidades temáticas para la comprensión de las ideas esenciales – Proceso del diseño instructivo marcha atrás • Actividades (tareas que se recomienda hacer para aprender) – Comenta en entradas de profesor 3.0 sobre UbD – Planifica una unidad temática usando el marco de planificación UbD
  • 8. ¿Qué características tiene el aprendizaje de calidad? Ejercicio de aprendizaje activo (TPS) • Pensar y escribir características que se os ocurran. • Trabajamos enseñando y por tanto deberíamos tener muy claro que es aprendizaje de calidad y cómo mejorarlo. • Sin embargo, mi experiencia con profesores de catorce universidades me demuestra que no suele ser así. • Asumimos que los alumnos deben aprender lo que les enseñamos. Sin embargo deben aprender más cosas ej habilidades y competencias que no les enseñamos. • Estrategia sugerida: Si no se os ocurren características del aprendizaje de calidad identificar que caracteriza al aprendizaje de baja calidad y por contraste podéis llegar a la característica contraria.
  • 9. Características del Aprendizaje de baja calidad Característica Definición Inútil tipos de aprendizaje que no valen más que para superar la evaluación (aprobar el examen). Transitorio tipos de aprendizaje que no perduran después de la finalización de la enseñanza (examen). Irrelevante no produce la mínima modificación en el que aprende. El que aprende no le concede importancia. Caduco lo aprendido deja de ser valido rápidamente. Insignificante lo aprendido de memoria no se integra en la estructura de conocimiento del que aprende. Recibido Lo aprendido no ha sido construido por el que aprende sino aceptado sin critica ni creación propia
  • 10. 10 ¿Qué características tiene el aprendizaje de calidad? 1. Util El que marca diferencia el que capacita hace competente para… 2. De efecto Permanente o autorenovable El que no tiene previsible fecha de caducidad, perdura y se autorenueva 5. Significativo Lleno de significado, Construido (meaningful) El que se fundamenta en la construcción de significado por el que aprende 4. Produce cambio Significativo(significant) El que Afecta a actitudes y valores transforma, no sólo informa al que aprende 3. Relevante y transferible El que produce resultados de aprendizaje Muy Valorados en profesión y por el que aprende 6. Crítico Producido respondiendo a cuestiones críticas Básado en premisas y argumentación 7. Creativo El que explora múltiples perspectivas y establece asociaciones originales y novedosas 8. Gratificante Experiencia grata Lo aprendido gratifica al que lo aprende
  • 11. III. ¿Cómo transmitir conocimientos y lograr una comprensión profunda y transferible en un tiempo de interacción presencial limitado? • Alternativas eficaces frente al modelo tradicional: Modelo flipped learning (enseñanza inversa) y metodologías para el fomento del estudio previo.
  • 12. ¿Qué hacer para mejorar? Pedagogía inversa fomento de estudio previo por evaluación adelantada • Hacer que la primera interacción con la información sea en el tiempo no presencial • La comprobación de la misma con ejercicios y tests también se hace fuera de clase • Reservar tiempo de clase para experiencias ricas en aprendizaje. • Clases interactivas en las que se profundiza en lo esencial • Ejercicios de aplicación y transferencia • Discusión de preguntas de test. Peer instruction y team based learning 12
  • 13. La solución flipped learning: métodos de fomento del estudio previo 13 Profesor Alumnos Clase Envía Parte o toda la información a ser aprendida Evalúa dificultades y replantea , se prepara para superar dificultades que tienen los que tienen que aprender estudia reflexiona y responde Van preparados a clase habiéndose formulado preguntas sobre lo que han estudiado Aumenta la cantidad Y la calidad de la participación y la actividad Mecanismo de Comprobación Propio de cada método
  • 14. ¿Hay algo mejor? Si El (flipped)2 o flipped learning forte
  • 15. IV. ¿Cómo implementar un modelo de enseñanza inversa? • Herramientas metodológicas y tecnológicas para la enseñanza inversa, • Diseño de cuestionarios diagnósticos, • Uso de MCQ en evaluación formativa, • Uso de elementos de los juegos para fomentar la implicación de los individuos formados. • Enseñanza justo a tiempo, Just in time teaching • El hipermedia • El cuestionario on line
  • 16. ¿Cómo implementar este modelo FC/JITT? I. Fase de diseño y motivación de los alumnos – Para estimularlos a participar en el estudio previo en la realización de tareas de comprobación del mismo II. Fase de preparación previa de cada tema – Para hacer llegar la información a estudiar así como las herramientas de comprobación del estudio previo III. Fase de gestión de respuestas y uso de su información – Para proporcionar feedback y adaptar las actividades de clase a las expectativas y necesidades de los alumnos IV. Fase de evaluación, calificación y recompensa – Para bonificar el estudio previo y el enfoque de comprensión profunda
  • 17. Elementos de trabajo del profesor con el JITT 4.Crear cuestionarios Survey monkey o Google drive 3. Crear o buscar materiales Documentos y vídeos Camtasia Educanon 7.Feedback Toque a los que no entregaron Toque a los chapuzas Reconocimiento de preguntas más interesantes Respuestas a preguntas urgentes Replanteamiento clase 17 6. Trabajo con hoja de respuestas learning analytics Identidad bonificación Pregunta urgente Tiempo de trabajo5. Instrucciones hipermedia link a materiales Documentos y vídeos Link a cuestionario 1. Trabajo previo Diseño gamificado de la asignatura 2. Marketing de la metodología 8. Actividad en clase y Explicación asistida por el estudio previo Actividades de evaluación y profundización de la comprensión I I I. III. IV.
  • 18. Esencia de la aplicación de la gamificación a entornos educativos • La gamificación de entornos educativos pretende que los alumnos se enganchen a nuestra asignatura y le dediquen tiempo y trabajo. • Esto puede conseguirse si incorporamos al diseño de nuestra asignatura una serie de elementos de los juegos que motivan a la realización de acciones, provocan nuevos hábitos de estudio y participación e incluso pueden llegar a generar afición e incluso adicción al aprendizaje • ¿Qué elementos puedo incorporar? 18
  • 19. ¿Qué elementos de juegos puedo usar para crear un entorno de aprendizaje gamificado en mi asignatura? 19 Elementos de los juegos Ejemplo Una narrativa de misión personal (G1) que apela a la épica y estimula la motivación intrínseca a largo plazo Actividades de motivación inicial, Dream exercise Un sistema de pequeñas recompensas (G2) por acciones que aporta motivación a corto plazo, Bonus por: JITT 0.1/ tema, trabajo de equipo 0,25/ tutoría, Captain up puntos Un sistema de proximidad social (G3) al profesor seminarios de tutorías sincrónicas, foros Un sistema personalizado de respuesta (G4) que responda a las acciones y peticiones de cada alumno Respuesta de dudas urgentes seminarios de tutorías sincrónicas, Foros, e-mail Un sistema que proporciona feedback de calidad Frecuente, Inmediato (tras la acción que lo provoca) Discriminativo Amablemente proporcionado Personalizado cuando se pueda y si no Amplificado / Colectivizado unos aprenden de los errores de otros, Dudas urgentes, tutorías sincrónicas, Exit ticket al final de la clase ¿Qué es lo que no has entendido hoy? Hall of fame Carta de respuesta a las dudas urgentes Finalmente creando actividades interesantes y divertidas (G6) para que los alumnos trabajen con nuestros conceptos y ejerciten las competencias que nuestra asignatura pretende fomentar. Análisis de ilustraciones científicas, juegos, ejercicios y cuestionarios Sesiones de Team Based earning Sesiones de Peer Instruction Un Sistema de trabajo en equipo (G7) con los compañeros, Actividades en equipo
  • 20. Gamificar no sólo es bonificar con insignias 20
  • 21. ¿Alguien sabe lo que es esto? 21
  • 22. Ejemplos para el flipper principiante
  • 23. ¿Qué necesitas para el just in time teaching? • Un documento (hipertexto o hipermedia) que: • 1 explique a tus alumnos lo que deben hacer y por qué • 2 con los links a los videos y documentos que deben visionar y leer • 3 con el link al cuestionario de comprobación del estudio previo • 4 es conveniente que en la presentación de la asignatura les expliques lo que es la metodología inversa y lo que se espera que hagan ellos.
  • 24. Ejemplo de mensaje para explicar el método y motivar a los alumnos Estimados alumnos de la asignatura de métodos en biología celular y fisiología. Cómo os anuncié en la presentación de esta parte de la asignatura vamos a utilizar una metodología denominada “Flipping classroom Just in time teaching" que os ayudará a comprender y aprender la compleja parte de los métodos de inmunología y a nosotros nos informará de las dificultadesque tenéis para comprender la materia de la asignatura. Debéis leeros las diapositivas del tema 1 que se encuentran en la plataforma Blackboard e intentar entender los métodos de producción y uso de anticuerpos que en ellas se muestran. También debéis ver los tres vídeos correspondientes al tema. Después de hacerlo debéis contestaral cuestionario que encontraréis en esta URL: http://www.surveymonkey.com/s/SQ7BSFR (Picar en el vínculo y accederéis al cuestionario). Al rellenar este cuestionario vuestros profesores recibiremos información sobre lo que entendéis y sobre lo que no entendéis. Esta retroinformación (feedback) nos será muy útil para replantear nuestras explicaciones y ejercicios en clase. A vosotros os será útil para entender mejor lo que queremos que aprendáis y también para recibir una bonificación en vuestra calificación porresponder al cuestionario. Os anticipo que en las asignaturas en las que hemos aplicado esta metodología los alumnos que se han leído los materiales y contestado a los cuestionarios han mejorado significativamente sus notas en los exámenes y se han dado cuenta de que entienden y aprenden mucho más en clase después de haber leído e intentado comprender el tema por su cuenta. Os recuerdo que como os dije el primer día lo más importante para el aprendizaje de cada alumno no es lo que haga el profesor para enseñar, sino lo que haga el mismo para aprender. Yo os puedo facilitar la llave en mano, pero vosotros sois los que tenéis que abrir la puerta al éxito en la superación de esta asignatura. Recibid un cordial saludo de vuestro profesor Alfredo
  • 25. Cuestionario universal todo terreno para el JITT https://docs.google.com/forms/d/1Q0indOhTW62eMQ4BYYjwV5A-UBqb835Toc8tcVoD1Xg/viewform?usp=send_form 1. Apellidos y nombre (poner primero los apellidos para que pueda ordenar vuestras respuestas alfabéticamente) 2. Indica cuál te parece la idea más importante o interesante que has aprendido en este tema y justifica por qué. 3. ¿Qué parte del tema te parece más necesario profundizar en clase? ¿Por qué? 4. ¿Qué es lo que te ha quedado menos claro del tema? ¿Por qué? 5. ¿Qué pregunta te gustaría que te respondiéramos en la primera clase del tema? ¿Por qué? 6. ¿Qué has aprendido o comprendido al ver los vídeos? ¿Por qué? 7. ¿Qué parte del tema no necesitas que te expliquen? ¿Por qué? 8. ¿Cuánto tiempo has tardado en leerte los materiales y contestar a este cuestionario? 9. Pon aquí tu dirección de e-mail por si tenemos que contestarte. 25
  • 26. Ejemplos de gestión de la información generada por los alumnos en el flipped learning • Proceso: • Cortar-pegar desde Google-drive a un libro de excel • Recomendación: hacer hojas para preguntas concretas que nos interese leer a conciencia (mejora legibilidad) • Ejemplos • Nombre, reconocimiento y calificación • Pregunta urgente para estudiarlas y si da tiempo contestarlas • Podemos hacer copias de la hoja matriz ordenadas con distintos criterios: orden alfabético, calificación, tiempo de trabajo
  • 27. Al picar en el icono verde de hoja de respuestas se abre una hoja con las respuestas de los alumnos Marcamos copiamos y ….
  • 28. Y pegamos en Excel
  • 29. Damos más anchura a las celdas y autoajustamos el alto de celda para mejorar la legibilidad (también ayuda tener una buena pantalla)
  • 30. Después ordeno alfabéticamente y relleno huecos para copiar y pegar en mi lista de calificaciones También puedo ordenar la matriz por tiempo dedicado y temática d Recomiendo descomponer la hoja de respuestas en varias hojas de un libro de excel para mejorar la legibilidad
  • 31. El trabajo con la duda urgente es fundamental Separamos la columna de preguntas urgentes y autoajustamos el alto de celda Contestamos telegraficamente a las preguntas y copiamos en word y enviamos a todos los alumnos con aviso de que pueden ser buenas preguntas de examen
  • 32. ¿Qué hacemos con la información de los cuestionarios? (1) • Ordenar las respuestas alfabéticamente (por el primer apellido de su autor) para bonificar a los alumnos que han hecho el estudio previo. • Este control previo también sirve para dar una oportunidad extra a los que no lo han hecho o lo hicieron fatal mediante un mensaje de recordatorio de la fecha límite para realizar el estudio previo y contestar al cuestionario. 32
  • 33. ¿Qué hacemos con la información de los cuestionarios? (2) Feed back • Estudiar sus preguntas urgentes y contestarlas antes de la clase por escrito, se contesta a todos con una lista de las preguntas urgentes y sus respuestas. • Se les indica que esas preguntas y respuestas podrán ser incluidas en las pruebas de evaluación. • Así les proporcionamos un motivo extra para estudiarlas a fondo y fijar aquellos puntos de más difícil comprensión 33
  • 34. ¿Qué hacemos con la información de los cuestionarios? (3) Fomentando la comprensión profunda • Ordenarlas por tiempo dedicado y crear listas de preguntas profundas y superficiales para discutir y modelar lo que es aprendizaje superficial y profundo. • El enfoque profundo puede recompensarse dando una bonificación especial a aquellos que hagan preguntas que demuestran que han intentado comprender en profundidad. • También puede darse una segunda oportunidad a los que hicieron las preguntas más superficiales requiriéndoles que estudien más a fondo y vuelvan a responder el cuestionario 34
  • 35. ¿Qué hacemos con la información de los cuestionarios? (4) Rankings de Frecuent Asked Questions • Creas una columna de identificadores y los ordenas alfabéticamente • Muestras el resultado a los alumnos en clase 35
  • 36. Replantemos la clase en función de intereses y dificultades de los alumnos • Después de haber estudiado lo que les parece: 1. Más interesante 2. Más prioritario para tratar 3. Más difícil de comprender 4. Más urgente entender 5. Totalmente superado y redundante con lo que ya conocen • Podremos dar la clase mucho mejor que si ignorásemos toda esa información procedente de nuestra audiencia. 36
  • 37. V. ¿Cómo desarrollar competencias y trasmitir valores mediante de retos y aprendizaje por resolución autónoma pero guiada de los mismos? • Metodologías inductivas/enseñanza por medio de casos • ¿Qué casos pueden poner de relieve aspectos esenciales de los resultados de aprendizaje que se persiguen? • Metodologías de aprendizaje inductivo: aprendizaje basado en problemas, enseñanza funcional por medio de la resolución de casos • Metodologías de aprendizaje inductivo Enseñanza funcional
  • 38. Metodologías de Aprendizaje inductivo Aprendizaje por inducción a partir de situaciones concretas.
  • 39. Enseñanza inductiva Enseñanza temática Tradicional deductiva Reto Desafío Situación problemática concreta (apoyo y guía) Adquisición autónoma del Conocimiento, Desarrollo de Competencias para aprendizaje autónomo Estimula a que el alumno: 1. identifique lo que necesita aprender 2. Indague 3. Descubra 4. Induzca conceptos Clase expositiva Transmisión de Conocimiento teórico Problema Comprueba y Ejemplifica aprendizaje Profesor cuenta a los alumnos lo que necesitan aprender y deduce aplicaciones Centrada en el protagonismo del profesor que explica al alumno Centrada en el protagonismo del alumno que se explica a si mismo Deductivas vs. Inductivas
  • 40. Método deductivo tradicional • El profesor introduce y explica conceptos en clase y después pone tareas para casa a los alumnos para que practiquen con ellos • Ventajas: • Cubre temario a alta velocidad. Transmisión organizada de información • Escalable un profe puede dar clase a 300 alumnos por el mismo coste. • Sólo requiere un aula que concentre la atención en el profesor
  • 41. Inconvenientes del método deductivo – Usa contextos temáticos que son poco atractivos para alumnos que desconocen la aplicabilidad y transcendencia de lo que tiene que aprender, – La práctica es mecánica y de bajo nivel (el alumno debe ser capaz de hacerlo solo en casa). – Funciona con alumnos motivados pero a muchos los desmotiva. – Fomenta la dependencia la pasividad y la toma de notas que sólo serán estudiadas y memorizadas a corto plazo cuando el examen se acerque. – Los alumnos no ejercitan sus competencias, sólo reciben información y toman notas de ella
  • 42. ¿Qué es el método inductivo? • A partir de ejemplos concretos e interesantes los alumnos, infieren patrones, inducen, llegan a generalizar reglas y principios. • El role del profesor es plantear preguntas, casos y problemas apropiados, para que sean los alumnos por medio de su actividad los que indaguen, descubran, resuelvan. • El propio alumno (a veces trabajando en equipo) es el que aprende por si mismo en el proceso de resolución de cuestiones, problemas, casos y proyectos
  • 43. ¿Por qué es importante incorporar métodos inductivos a la enseñanza? • Es importante para que nuestros alumnos aprendan a: 1. Resolver problemas por si mismos 2. Identificar y afrontar sus lagunas en conocimientos. Detectar sus necesidades de información y aprender a autosatisfacerlas. Buscar definiciones de los términos que no entienden y construir su comprensión a un nivel profundo y relacional. 3. Formular cuestiones a las que aplicarán sus conocimientos. 4. Razonar de manera crítica hacer inferencias, examinando la información en detalle, buscando asunciones y relaciones escondidas, generando hipótesis tentativas y argumentando para llegar a conclusiones. 5. Buscar evidencias en fuentes fiables para comprobar sus hipótesis y realizar juicios basados en evidencias. 6. Construir soluciones. 7. Comunicarse dentro del grupo de trabajo y con el resto de los alumnos en sesiones plenarias.
  • 44. El abanico de las metodologías inductivas • Las hay de varios tipos: 1. Aprendizaje por medio de la indagación (estructurada, guiada o libre), webquest, descubrimiento (puro o guiado). 2. Estudio y discusión de casos. 3. Aprendizaje basado en problemas / aprendizaje basado en proyectos. 4. Metodologías light o híbridas inductivo- deductivas y flipped
  • 45. Aprendizaje basado en la indagación Inquiry (Enquiry) Based Learning Métodos inductivos light JITT /TBL/PT/Flipped CR (estudia leyendo antes de que te explique) Indagación inquiry (resuelve esta cuestión experimentando o investigando) Enseñanza por estudio de casos (resume, analiza, propón solución y discute) Aprendizaje por descubrimiento guiado (te planteo el desafío y no te oriento, sólo te respondo en función de lo que hagas y pidas) Aprendizaje por proyectos ( Desarrolla un producto) Descubrimiento puro (apáñate cómo puedas) Aprendizaje Basado en Problemas (Aprende a afrontar un reto que te supera mucho con un mínimo de ayuda) Nivel del desafío para el alumno Los métodos inductivos difieren en la naturaleza y dificultad del reto para el alumno y en el tipo y nivel de apoyo ofrecido por el profesor
  • 46. La pirámide de las metodologías inductivas Libre Indaga una cuestión que elijas Indagación guiada Indaga sobre esto a tu manera estructurada puzle WQ Indaga sobre esto 1º, 2º, 3º … Fomento del estudio previo Estudia esto y responde a estas cuestiones Estudio de casos Resume los hechos analiza el caso y responde a mis preguntas Descubrimiento no te oriento guiado pero te respondo AB Problemas resuelve este problema AB Proyectos crea este producto Descu- brimiento puro Apáñate no te oriento ni te respondo Tu sólo
  • 47. Proactiva reactiva ninguna Nivel de Facilitación del profesor Dificultadparaobteneryasimilar lainformaciónnecesaria Se libre Escoger tu mismo el problema Problema Decidir temas Temas Buscar con temas Keywords Buscar con keywords Referencia Buscar referencia o link Texto Leer texto Miniclase Atender Descomposición en dimensiones de la dificultad de un problema
  • 48. Primera sesión Análisis inicial (¿qué sabemos y qué nos hace falta saber?) y plan de investigación ¿Cómo lo buscamos? Escenario problemático En clase Fuera de clase Investigación búsqueda de información ¿Qué aporta esto? Segunda sesión Reanálisis, síntesis y resolución Comunicación, discusión y evaluación de aprendizaje y proceso Profesor Grupos de alumnos El ciclo del aprendizaje inductivo Control tutorial
  • 49. Enseñanza inductiva Enseñanza temática Tradicional deductiva Reto Desafío Situación problemática concreta (apoyo y guía) Adquisición autónoma del Conocimiento, Desarrollo de Competencias para aprendizaje autónomo Estimula a que el alumno: 1. identifique lo que necesita aprender 2. Indague 3. Descubra 4. Induzca conceptos Clase expositiva Transmisión de Conocimiento teórico Problema Comprueba y Ejemplifica aprendizaje Profesor cuenta a los alumnos lo que necesitan aprender y deduce aplicaciones retos sencillos, lee esto, mira este video Métodos híbridos En clase se combinan finas capas de métodos inductivos (cuestiones, problemas) e instrucción directa Información es transmitida y asimilada por alumno fuera de clase Resumen metodologías
  • 50. Elementos del aprendizaje complejoHigh expectations technology Low stakes Drilling skills Feedback from trainer Competent practicioner 50 ¿Quién eres aquí como profesor? ¿de qué eres responsable? El fallo es necesario para aprender, No se aprenden cosas complejas Sin oportunidades para fallar y Recibir feedback experto Learning from mistakes
  • 51. ¿Cuál es la colchoneta? 51 múltiples intentos Con Feed back corrector amablemente administrado
  • 52. Ever tried, ever failed, No matter Try again, fail again, fail better 52
  • 53. Conclusión • Las “nuevas” metodologías y tecnologías sirven para que los alumnos preuniversitarios y universitarios aprendan mejor. • Activo • En Grupo • Estrategias inductivas fuertes y light (inducir estudio previo) • Evaluación formativa y bien alineada con los objetivos y con la evaluación sumativa 53
  • 54. Ejemplo de un estudio de caso • Discutir en parejas sobre lo que cuenta el articulo del País • ¿Pueden las matemáticas y la física huir de las clases magistrales? • Hagamos un resumen conjunto • Comparemos con el vídeo de Mazur
  • 55. VI. ¿Como usar la evaluación para dirigir y fomentar el aprendizaje? • Evaluación formativa anticipada • Evaluación de la consecución de resultados de aprendizaje y del desarrollo de nuevas competencias • Evaluación formativa y sumativa • Low Stakes Assessment y High Stakes Assessment • La noción de Compromiso en evaluación • Acreditación de resultados de aprendizaje mediante rúbricas
  • 56. Actividad ¿Para qué sirve la evaluación? 1. Para calificar a los alumnos (y cumplir con una obligación burocrática) 2. Para acreditar, comprobar y medir el aprendizaje que produce una enseñanza. 3. Para estimular y motivar el esfuerzo de los alumnos 4. Para detectar lo que debe corregirse mejorarse y proporcionar al alumno feedback sobre su aprendizaje 5. Para obtener información con la que mejorar el proceso enseñanza aprendizaje y la labor del profesor 6. Para proporcionar otra manera de aprender superando retos 7. Para entrenar al alumno para que rinda mejor en situaciones de evaluación acreditativa similares al procedimiento utilizado para la evaluación formativa.
  • 57. Características de los instrumentos de evaluación (van der Vleuten) • Cada instrumento de evaluación tiene una serie de características : 1. Validez (autenticidad) 2. Fiabilidad (reproducibilidad, seguridad) 3. Impacto educativo (estímulo y feedback) 4. Aceptabilidad 5. Coste en medios humanos, materiales y económicos
  • 58. Función de utilidad de un método • U= pf F x pv V x pie IE x pa A /pc C • U= Utilidad • F = fiabilidad ¿es repetible el resultado? • V= validez ¿vale para medir lo que quiero? • IE = Impacto educativo ¿cómo afecta al aprendizaje? • A = Aceptabilidad ¿es aceptable para alumnos profesores y pacientes? • C = coste ¿podemos permitírnoslo? • P= peso relativo • En Evaluación formativa importa el impacto en Evaluación acreditativa importa la fiabilidad y validez
  • 59. El compromiso en evaluación es … • que no podemos tener todo lo bueno en un único método o instrumento de evaluación • Tenemos que conformarnos con tener unos puntos fuertes comprometiendo otros menos esenciales. • Debemos por ello combinar distintos métodos e instrumentos para evaluar mejor • Debemos diferenciar entre distintos tipos y finalidades de la evaluación
  • 60. Discusión de la importancia de las características de la evaluación • Fiabilidad (Reproducibilidad) • ¿Es más fiable una medida aislada o la combinación de muchas? • ¿Qué hacemos? • Validez • ¿Es valido evaluar casi todo al nivel inferior de la pirámide de Miller (Sabe) cuando lo importante está en los niveles superiores? • ¿Qué hacemos?
  • 61. La solución de van der Vleuten • Pasa por diferenciar dos tipos de evaluación del aprendizaje. • Evaluación de baja repercusión (low stakes assessment) de utilidad es principalmente formativa (estimuladora de esfuerzo, ejercicio de competencias y ocasión para el feedback formativo), pero también tiene un peso (aunque bajo) en la calificación. • Evaluación de alta repercusión (high stakes assessment) en la que se pone el énfasis en su validez y fiabilidad para medir el aprendizaje y calificarlo y acreditarlo de manera precisa y exacta. • Esta división Low stakes/high stakes mejora la división tradicional en evaluación formativa (pero de ninguna repercusión) y la acreditativa (de total repercusión en la calificación). • El sistema de evaluación continua que integra una evaluación formativa de baja repercusión/riesgo (low stakes assessment) con una evaluación acreditativa de alta repercusión/riesgo (high stakes assessment) • Further learning • What Research has to Say about Assessment by Cees van der Vleuten • Assessment of the Future by Cees van der Vleuten
  • 62. ¿Qué es lo que no se puede comprometer en cada tipo de evaluación? • ¿Qué es lo que no se puede comprometer en la evaluación formativa? – El impacto formativo: estímulo del esfuerzo y feedback sobre el resultado – La practicabilidad: debe ser soportable y coste eficaz • ¿Qué es lo que no se puede comprometer en la evaluación acreditativa? – seguridad, es la prueba segura y confidencial – validez ¿vale para medir los resultados de aprendizaje que pretendemos lograr? – Fiabilidad no existe ningún método que alcance la fiabilidad en una hora.
  • 63. ¿Es la evaluación autentica o está centrada en lo que es más fácil de medir o en lo qué es más fácil aprobar? • ¿Medimos a los niveles que debemos medir o a los que nos convienen? • Para que sea más fácil de superar por el alumno • Para que sea mas fácil de hacer y corregir • Sera por ello que casi nunca evaluamos los niveles superiores de las pirámides de Bloom y Miller.
  • 64. Rúbricas • La herramienta más útil para la evaluación desde el invento de la tina roja • Ayuda al profesor a corregir con criterio y objetividad • Mediante el uso de rúbricas y dinámicas de evaluación por compañeros el alumno aprende a evaluar los productos del trabajo de sus compañeros e incluso aprende a autoevaluar su propio trabajo
  • 65. La necesidad de criterios de evaluación • La ejecución de tareas y la respuesta de preguntas abiertas (open ended) que no tienen una única solución o respuesta correcta plantea la necesidad de usar criterios de evaluación. • La evaluación del trabajo del estudiante debe ser un juicio basado en criterios claros y apropiados que especifican que es lo que miraremos para determinar el nivel de comprensión o ejecución. • Tenemos que escoger los criterios correctos y relevantes, no los que son fáciles de puntuar. 65
  • 66. ¿Cómo escogemos los criterios apropiados y los transmitimos a nuestros alumnos? • Los criterios señalan, destacan y ponen de manifiesto los aspectos más importantes de un trabajo o desempeño. • Los criterios representan los objetivos de aprendizaje de la tarea, no aquellos mas fáciles de ver o puntuar. • El conjunto de criterios debe representar un conjunto de variables independientes en la ejecución que afectan a nuestro juicio de la calidad. • Deben especificar las condiciones que la ejecución debe reunir para ser juzgada como exitosa. 66
  • 67. De los criterios, a la lista de comprobación y la rúbrica • Una lista de comprobación (check list) especifica un conjunto de elementos verificables del tipo si/no, correcto /mal . • Una rúbrica (rubric) es una guía para la puntuación basada en criterios que consiste en una escala de puntuación y descripciones de las características de cada nivel de puntuación. • La rúbrica establece niveles a través de un continuo multidimensional. 67
  • 68. Ejemplo de check list o lista de control o comprobación Participación en discusiones del foro No Si Inicia al menos discusiones originales sobre temas que les interesan Intervienen en mas del 60% de los debates Sus aportaciones son argumentadas Sus aportaciones reelaboran y se relacionan con lo aportado por otros 68 Las check lists se usan en muchos campos profesionales The checklist manifesto: how to get thigs right de Atul Gawande Traducido al castellano como El efecto checklist: como una simple lista elimina errores y salva vidas
  • 69. Ejemplo de escala de valoración de equipo en tutoría Apellidos Nombre Asiste Interviene espontá- neamente Se ha preparado Ha ayudado a sus compañeros 69 Nunca (1) Poco (2) Suficiente (3) Bastante (4) siempre (5)
  • 70. La rúbrica indica • ¿Por qué criterios va a ser juzgado esto? • ¿En qué me tengo que fijar para juzgar la calidad de la ejecución? • ¿Cómo se describen los niveles de calidad, comprensión o competencia y se distinguen los unos de los otros? 70
  • 71. ¿Cómo funciona una rúbrica (plantilla de corrección, parrilla, matriz de evaluación)? • La rubrica establece expectaciones específicas para una tarea. • Divide una tarea en sus partes componentes y proporciona una descripción detallada de lo que constituyen niveles aceptables e inaceptables de ejecución para cada una de estas partes. Nivel de la escala 1 Nivel de la escala 2 Nivel de la escala 3 Dimensión 1 Descripción 1.1 Descripción 1.2 Descripción 1.3 Dimensión 2 Dimensión 3 Dimensión 4 71
  • 72. ¿Cómo saber si necesitas usar una rúbrica? 1.A veces tienes que corregir en casa y hasta de noche las tareas. 2.Tienes amontonadas tareas para corregir en la mesa de tu despacho 3.Los alumnos se quejan de que tus comentarios no son legibles 4.Cuando calificas las últimas tareas te preocupa no hacerlo igual que las que calificaste primero. 5.Pierdes demasiado tiempo explicando como deben hacerse las tareas y no logras que se enteren y sigan las normas. 6.Muchos de tus alumnos meten la pata en cosas tan básicas que no se las mencionaste (e.g. la necesidad de citar las fuentes) Si al empezar tu docencia de grado cumples al menos dos de los criterios de la siguiente lista Las rúbricas te pondrán en el camino para solucionar estos problemas 72
  • 73. ¿Cuáles son las partes de una rubrica?  Consta de cuatro partes 1. Descripción de la tarea 2. Una escala de niveles de logro encabezando las columnas 3. Las dimensiones de la tarea en las distintas filas 4. Todo ello se estructura en la parrilla de filas y columnas de una tabla. En ella se describe de lo que caracteriza cada nivel de ejecución en ocasiones hay una columna con retroinformación específica a cada uno de las dimensiones. Título de la tarea 1. Descripción de la tarea  Observaciones: La rúbrica completa debe caber en una página.  El tamaño de la letra frecuentemente queda reducido a una fuente ilegible en la pantalla de proyección Nivel de logro 1 Nivel 2 Nivel 3 Dimensión 1 Descripción D1N1 Descrip D1N2 Descrip D1N3 Dimensión 2 Dimensión 3 Dimensión 4 73
  • 74. Desarrollo de una rúbrica Parte 1: Descripción de la tarea • La descripción de la tarea incluye una ejecución: e.g. un informe escrito, un poster, una presentación oral • Se coloca la descripción de la tarea en la parte superior de la rúbrica de calificación. Suele cortarse y pegarse desde la guía de la asignatura, nos recordará que es lo que pedimos cuando califiquemos y hará que nuestros alumnos la lean. • “Nada atrae más la atención de los estudiantes que una descripción de lo que debe hacerse situada sobre lo que será la herramienta con la que serán calificados.” 74
  • 75. Ejemplo de descripción de la tarea  Extraída de la rúbrica de la presentación oral sobre inmunodeficiencias:  “Cada estudiante hará una presentación de 10 minutos sobre un grupo de inmunodeficiencias. Debe establecerse algún tipo de clasificación de sus variantes en base a sus mecanismos moleculares.”  La presentación debe incluir ayudas visuales apropiadas para que la audiencia entienda con claridad los mecanismos moleculares de la inmunodeficiencia y sus consecuencias sobre las funciones del sistema inmune.” 75
  • 76. Parte 2: escala de niveles (encabezamientos de las columnas)  Describe como de bien o mal ha sido ejecutada con términos claros pero empáticos y misericordes:  Etiquetas utilizadas frecuentemente Números , niveles de calificación Adjetivos:  todavía no competente (Necesita mejorar), competente, excelente  Ejemplar, proficiente, marginal, inaceptable  Avanzado, intermedio alto, intermedio, novicio  Recomendamos usar tres niveles para empezar (será fácil diferenciar entre ellos, evaluación formativa y feedback) después pueden definirse las descripciones con más precisión y expandirse a cuatro niveles (cuando van a ser usadas para calificación por compañeros) o cinco niveles (si queremos calificar con mayor precisión, evaluación certificativa). 76
  • 77. Parte 3: Dimensiones Columna de la izquierda • Clarifica a los estudiantes como descomponer la tarea en distintos componentes (dimensiones), cuáles son más importantes y cuanto peso es asignado cada uno de ellos en la calificación de la tarea • Las dimensiones son categorías que definen los diversos elementos valorables de la ejecución a evaluar • Las dimensiones deben representar las competencias y habilidades componentes que los estudiantes deben ejercitar y desarrollar por medio de la actividad. • Las dimensiones se colocan en la columna izquierda de la tabla 77
  • 78. Parte 4 Descripción de cada nivel para cada dimensión (parrilla de intersecciones entre dimensiones y sus niveles) • Para cada dimensión debe incluir al menos una descripción del mayor nivel de ejecución en esa dimensión (rúbrica holística) • Usualmente se describen tres o cinco niveles de ejecución (rúbrica normal o analítica). 78
  • 79. Rúbrica holística o rubrica para guiar la calificación • Cuando sólo se describe un nivel de ejecución óptima • Columna de dimensiones que las especifica • Columna de descripciones que describe sólo el máximo nivel de ejecución esperado para cada dimensión • Columna de comentarios en la que se comenta como el estudiante se ha acercado a ese nivel. • Ventaja Permiten mas flexibilidad y toque personal en la corrección. • Inconveniente La necesidad de justificar y explicar por escrito en que y como ha fallado el alumno aumenta el tiempo que requiere la corrección. • La rúbrica holistica-holistica tiene una sola dimensión que amalgama varios aspectos en uno, no proporciona un feedback desglosado. Es mejor varias dimensiones Componente Dimensiones Descripción nivel óptimo Comentario (qué le falta, en qué se aparta) Comunicación (aspectos formales) 20% Claridad Corrección Citación fuentes Se ajusta fielmente a todos los requisitos formales Es siempre claro Es siempre correcto Cita todas las fuentes Estructura de contenidos 80% Orden Argumentación de las tesis Clasificación de mecanismos Repercusiones sobre inmuno-competencias Bien ordenado Sólidamente argumentado Clasificación correcta Bien inferidas y descritas 79
  • 80. Rúbricas analíticas de tres, cuatro o cinco niveles  Para la mayoría de las tareas son preferibles rúbricas que incluyan al menos escalas de tres niveles que incluyen descripciones de las maneras más comunes en las que los alumnos alcanzan o fallan en alcanzar el nivel de expectaciones más elevado.  Un primer nivel describe el mayor nivel de expectación para cada dimensión  Un segundo indica la diferencia entre un nivel intermedio y el ideal  El último enfatiza en lo mínimo que debía alcanzarse en cada dimensión.  Si vamos a usar rúbricas para que unos alumnos evalúen a otros es bueno crear un cuarto nivel así impedimos que el alumno escoja el nivel medio. Deberá mojarse y optar entre el nivel medio bajo y el nivel medio alto  La rúbrica pone énfasis no solo en el fallo sino también en las posibilidades para mejorar. 80
  • 81. ¿Merece la pena el esfuerzo?  Hay que invertir tiempo, inspiración y juicio en su elaboración. Si andamos escasos de alguna de las tres cosas podemos hacer rúbricas a partir de modelos contrastados con la experiencia y ahorraremos tiempo “rubric”  Las rúbricas tienen ventajas  Disminuyen el tiempo que necesitamos para corregir y calificar  Sirven para proporcionar una retroalimentación más completa y temprana.  Sirven para comunicar nuestras intenciones y expectaciones con mayor eficacia  Ejemplo: en nuestros seminarios de inmunología de biología los comentarios a la presentación son entregados inmediatamente 81
  • 82. Rúbrica de la presentación oral sobre inmunodeficiencias • Cada estudiante hará una presentación de 10 minutos sobre un grupo de inmunodeficiencias. Debe establecerse algún tipo de clasificación de sus variantes en base a sus mecanismos moleculares. La presentación debe incluir ayudas visuales apropiadas para la audiencia. Niveles Dimensiones (peso) Excelente Competente Necesita hacerlo mejor Conocimiento /comprensión 20% Pensamiento /investigación 35% Comunicación 20% Uso de ayudas visuales 15% Habilidad para la presentación 10% 82
  • 83. Excelente Competente Necesita hacerlo mejor Conocimiento /comprensión 20 sobre 20 Demuestra una comprensión profunda del artículo Comprenden la mayoría No comprenden algunos aspectos importantes Pensamiento /investigación 35 sobre 35 Han investigado más allá del texto asignado y han aprendido sobre los conceptos básicos necesarios para comprenderlo Han investigado pero no han aprendido todo lo necesario sobre los conceptos básicos No se observa investigación aparente El conocimiento sobre conceptos básicos es claramente insuficiente Comunicación 15 sobre 20 El guión de explicación es claro y estructurado, análisis completo Responde eficazmente a las preguntas de la audiencia El guión es estructurado pero quedan aspectos sin analizar Respuestas parcialmente correctas El guión de explicación es con fuso el análisis es incompleto y desestructurado No responden a lo que se les pregunta Uso de ayudas visuales 10 sobre 15 La presentación audiovisual transmite eficazmente diapositivas claras La explicación se apoya en ellas Aplican ejemplarmente la normas Buena parte de las diapositivas son claras Pero algunas no lo son De vez en cuando lee Incumple algunas normas La información no esta resumida Diapositivas confusas Lee demasiado Ignoran las normas Habilidad para la presentación 6,25 sobre 10 Habla claramente con volumen suficiente para ser oído y velocidad apropiada para ser entendido, tono vivo, mantiene contacto visual, lenguaje corporal estimula la atención Buen volumen pero demasiado veloz , tono poco variado Poco contacto visual usa buen lenguaje corporal solo a veces Volumen inaudible, difícil de seguir monótono No intenta interaccionar con la audiencia a través de contacto visual o lenguaje corporal ¿Cómo usar la rubrica? 83 Calificación Feedback
  • 84. 84 • General – Han identificado los conceptos más importantes – Los han definido e ilustrado – Se han documentado para aprender sobre ellos – Se sabían bien lo que tenían que contar – Han aprovechado las posibilidades del software de presentación • En el resumen – Han sabido condensar lo esencial del artículo • En la introducción a la introducción – Han transmitido con claridad los conceptos claves – Los han ilustrado con imágenes “Rúbrica”/Lista de comprobación para la segunda tutoría de evaluación de la presentación (I) trabajo de grupo Mejorable /Correcto/ Ejemplar Más sencillo de hacer que la rúbrica la dimensión de comprobación es más explicita En lugar de identificación de conceptos
  • 85. 85 • En la sección métodos – Han resumido con claridad lo esencial – Han creado esquemas e ilustraciones • En las secciones resultados y discusión – Han entendido los experimentos – Los han explicado bien – Han explicado cada experimento relacionando: • métodos, diseño exp, resultados, conclusiones e implicaciones • Análisis critico del artículo – Han identificado los valores del articulo – Han encontrado aspectos mejorables • Discusión – Han sabido responder – utilizando conocimientos – argumentando correctamente “Rúbrica”/lista de comprobación para la segunda tutoría de evaluación de la presentación (I) trabajo de grupoMejorable /Correcto/ Ejemplar
  • 86. VII. Como hacer enseñanza on line 1. El hipermedia 2. El vídeo formativo 3. Curación y creación de recursos. 4. Sistemas de gestión del aprendizaje (learning management systems ) 5. Escalar la pirámide tecnológica 6. Derechos de autor en educación
  • 87. Herramientas • Distintos LMS • Moodle • Blackboard • Demostración de como funcionan • ¿Es necesario un LMS? • Herramientas de vídeoconferencia • BBC • Adobe connect • hangouts • Skype • Para profundizar • http://www.ub.edu/ubtv/en/video/herramientas-tecnologicas-para-la- optimizacion-y-mejora-de-la-ensenanza
  • 88. Práctica de la enseñanza on line • Creación y uso de hipermedia con herramientas tecnológicas gratuitas. • Acopio (búsqueda, descarga y realojo) de vídeos educativos. • Creación y edición de vídeos educativos. • Herramientas básicas para captura de pantalla con grabación digital de audio. • Trucos para la Grabación de vídeos educativos. • Entornos para el aprendizaje on line: plataformas de e- learning.
  • 89. Niveles de dificultad en la pirámide del modelo flipped Just in time teaching Enseñanza justo a tiempo Mastery learning Enseñanza para la maestría Peer instruction Instrucción por compañeros Team based learning Enseñanza basada en equipos Dificultadparaelprofesor Recomendamos empezar con la metodología más fácil el JITT Creación y gestión de Cuestionarios universales 160 MCQ por asignatura 360 MCQ por asignatura cuatrimestral N pruebas en Learning Management System por asignatura cuatrimestral Clase interactiva Actividades en clase Actividades para insertar en clase
  • 90. La pirámide del uso de MCQs Si queremos usar MCQs para que nuestros alumnos aprendan debemos aprender a construirlas y usarlas para que evalúen A distintos niveles de la pirámide de Bloom Hacer Preguntas que evalúen “si sabe hacer” “viñetas Hacer preguntas Que evalúan comprensión profunda y capacidad de juicio Aprender a analizar dificultad y discriminación y ajustar dificultad prueba Aprender a poner preguntas en blackboard y vídeos Aprender a usar preguntas en clase Sesiones discusión (socrative) Aprender a hacer preguntas MCQs de calidad Dificultadparaelprofesor
  • 91. La pirámide del uso de vídeos Si queremos usar vídeos como material debemos aprender a hacer acopio de ellos, hipelinkarlos, publicarlos, modificarlos, editarlos y crearlos Oscar Goya Golden globe Crear Vídeos Camtasia Crear podcasts Camtasia (Convertir) Editar y subtitular Anyvideoconverter Camtasia Insertar preguntas EDUcanon EDpuzzle Publicarlos en Internet Youtube Vimeo flipasaurus EDpuzzle Googledrive Descargarlos Firefox y Flashgot Buscar vídeos formativos Movies de libros, youtube, Khan academy Dificultadparaelprofesor
  • 92. Últimos consejos sobre tecnología • Derechos de autor en educación • Ejemplo hipermedia • Ejemplo proceso vídeo • Donde alojar colecciones privadas de videos
  • 93. Evaluación del curso ¿Quién es el amamantado? A. Rómulo B. Remo C. Alfredo Prieto Martín D. Ay B son ciertas E. Todas son ciertas
  • 94. ¿Cuáles son los apellidos de estos 10 bebes?

Editor's Notes

  1. Resumir un experto en educación en un día
  2. Revisitaremos en las dos asignaturas que nos restan
  3. No deberiamos tener problemas 2 Sin embargo el ajetreo de la vida del profesor universitario no suele dejar tiempo para pensar en lo que deberían aprender los alumnos.
  4. Os voy a dar una pista
  5. ¿Cuáles son las peores clases? ¿Las que menos aprendizaje producen? ¿las que peor transmisión consiguen? ¿en las que los alumnos piensan solo en irse? Clases a las que niel profesor ni los alumnos dse preparan Clases que solo se prepara el profesor Clases que se preparan los dos
  6. JITT es la forma m’as sencilla de hacer flipped
  7. El siestema
  8. Para cumplir con la ley RD1393/07 Para ejercitar y desarrollar competencias básicas genéricas
  9. Construcción de una solución construcción de un producto
  10. Inquiry indagar al modo de una inversticgación significacdo mas especicfico Enquiry obtener información significado mas general
  11. Colchoneta entreandor programa de entrnamiento Lo esta tirando pero demuestra que aunque fallle es competente
  12. Es el brazo de el que es conocido Stan The man Stanislas Wawrinka
  13. Ha cambiado metodo de enseñanza y ha mantenido metodo evaluación Aprueban más pero comprenden la fisicvaA este hombre le falta completar sus cambio mejorando su sistema de evaluación Enseñar para la comprensión evaluar para la comprensión
  14. Escoger tras leer entrada
  15. Paciente real mola pero es aceptable
  16. You can’t have it all
  17. Medimos varias veces y hacemos la media Doblar la medicda dobla el coste
  18. La división de la evaluación en formativa y acreditativa, hacía que ni profesores ni alumnos se tomasen en serio la evaluación formativa tradicional, pues por definición no tenia repercusión en la calificación y por ello orientaban casi todos sus esfuerzos hacia la acreditativa. Sin embargo, en el nuevo enfoque basado en distintos niveles de repercusión,  la evaluación de baja repercusión si tiene algo de valor en la calificación aunque sea bajo, y de este modo será tomada más en serio por los profesores, pero sobre todo por los alumnos que son los que deben ser estimulados por la evaluación para trabajar.
  19. Hay que evitar cometer el error de escoger criterios fáciles de ver y contabilizar en lugar de escoger aquellos realmente importantes.
  20. Cunado llegueis a tres levantad la mano Sufres síndrome del tunel carpal
  21. Es triste pero cierto los estudiantes se centran en como sacar mejores notas. Si explicamos claramente nuestras expectaciones en herramienta de calificación las leerán muy cuidadosamente.
  22. que eviten el shock en los niveles bajos de la escala
  23. Una rúbrica que sólo contiene la descripción del nivel máximo de ejecución se denomina una rubrica de guía de calificación. Permiten mas flexibilidad y toque personal en la corrección. Pero la necesidad de explicar por escrito en que aspectos y como ha fallado el estudiante aumenta le tiempo que requiere la corrección.
  24. Marcamos los elementos que definen la ejecución. Si esta cae entre dos niveles marcamos los dos