Your SlideShare is downloading. ×
Escenaris dialeg
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Escenaris dialeg

211
views

Published on

To i tractar-se d'un document del departament de Justícia i ser una mica llarg,m'ha semblat interessant que el tinguem a l'abast, crec que en podem treure profit.

To i tractar-se d'un document del departament de Justícia i ser una mica llarg,m'ha semblat interessant que el tinguem a l'abast, crec que en podem treure profit.

Published in: Education

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
211
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
2
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Més enllà de la mediació Els escenaris del diàleg
  • 2. Programa Compartim de gestió del coneixement del Departament de Justícia Més enllà de la mediació Els escenaris del diàleg Com tractem els conflictes amb els adolescents, una recerca que ens canvia la mirada Ana Nogueras Martín i Robert Gimeno Vidal (coordinadors)
  • 3. Programa Compartim de gestió del coneixement del Departament de Justícia Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada Comunitat Prevenció i mediació comunitària Novembre de 2013 Índex de continguts 5| 7| 9| 17 | Avís legal Aquesta obra està subjecta a una llicència Reconeixement 3.0 de Creative Commons. Se’n permet la reproducció, la distribució, la comunicació pública i la transformació per generar una obra derivada, sense cap restricció sempre que se’n citi el titular dels drets (Generalitat de Catalunya. Departament de Justícia). La llicència completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/legalcode.ca Dipòsit legal: B.28314-2013 © Generalitat de Catalunya Departament de Justícia www.gencat.cat/justicia youtu.be/ecSCRH5-om4 Resum Pròleg Introducció Adolescents i conflictes: el diàleg com a resposta Els joves, la prevenció (de la delinqüència) i les polítiques públiques De l’abast de la mediació De la justícia al diàleg inclusiu: l’experiència del diàleg intrarwandès
  • 4. Resum 95 | Comunitat de pràctiques: del TRAM.cat al CERCA2 La GRAM (Guia de reparació al municipi) Les històries del dia a dia Anàlisi de la nostra intervenció 229 | 233 | Conclusions Bibliografia Els escenaris del diàleg | 4 Parlar sempre és possible... En el treball amb adolescents, es presenten situacions molt complexes i, massa sovint, ens trobem sense eines per respondre-hi. Aquest llibre és un recull d’experiències i una reflexió sobre les conductes dels joves, la mirada i la lectura que en fem i les respostes que donem. En les situacions més compromeses, quan sembla que ja només es pot sancionar, el diàleg resulta ser una eina potent per generar canvis, per apropar postures, per diluir conflictes. Aquest és el producte de quatre d’anys de treball des de la comunitat de pràctiques Prevenció i mediació comunitària amb professionals d’àrees diferents i de municipis de tot Catalunya. Ana Nogueras Martín i Robert Gimeno Vidal Mediadors del Programa de suport a la prevenció de la delinqüència juvenil i a la mediació comunitària del Servei de Mediació i Assessorament Tècnic de la Direcció General d’Execució Penal a la Comunitat i de Justícia Juvenil del Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya.
  • 5. Pròleg Josep Xavier Hernández i Moreno Director del Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada Per al Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada, i per a mi mateix, és motiu de satisfacció prologar aquesta nova publicació, Els escenaris del diàleg: com tractem els conflictes amb els adolescents, una recerca que ens canvia la mirada, que resumeix una dècada de treball i col·laboració entre el Programa de suport a la prevenció de la delinqüència juvenil i a la mediació comunitària de la Direcció General d’Execució Penal a la Comunitat i de Justícia Juvenil i el Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada. I ho és perquè posa de manifest i referma la voluntat i el compromís del CEJFE per continuar mantenint l’esperit fundacional –precisament en aquest any 2013 celebrem el 30è aniversari de la seva creació– de ser l’espai del debat, les idees, el coneixement i el suport tècnic per als professionals del Departament de Justícia. Ha estat gràcies a l’alt nivell d’expertesa i coneixements adquirits pels professionals del Programa de suport a la prevenció de la delinqüència juvenil i a la mediació comunitària que ha estat possible aquesta obra. El coneixement és útil en la mesura que s’acaba transferint i modifica i millora la realitat. Aquest, creiem, és el gran valor de l’obra. Si, a més, com és el cas, s’impliquen en l’elaboració tant reconeguts experts en la matèria com professionals que treballen directament en els casos, el resultat final esdevé excel•lent. Cal destacar també la metodologia emprada, que combina reflexions dels autors amb diàlegs entre professionals. Tot plegat aconsegueix mostrar de forma molt amena el seu objectiu últim: compartir coneixements i experiències per tal d’avançar en la definició de metodologies d’actuació i aconseguir més eficàcia en la prevenció de la delinqüència juvenil. Biblioteca del CEJFE Els escenaris del diàleg | 7
  • 6. Gràcies a tots els que heu fet possible aquesta obra: als professionals del Programa de suport a la prevenció de la delinqüència juvenil i a la mediació comunitària de la DGEPCJJ, als professionals del Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada i als experts que hi han col·laborat. Introducció José Dapena Méndez Coordinador del Programa de suport a la prevenció de la delinqüència juvenil i a la mediació comunitària del Servei de Mediació i Assessorament Tècnic de la DGEPCJJ Es tendeix a presentar l’ordre i la pau social com l’estat natural de la comunitat i la convivència, però les relacions socials i el conflicte formen part consubstancial a la vida en societat. Com altres sectors socials, els adolescents i joves en el procés de la seva evolució personal i social també entren en conflicte amb el seu entorn; la família, l’escola, els veïns i les institucions. Determinades conductes són molt típiques de la seva evolució personal i social, però algunes d’aquestes conductes transgredeixen les normes socials, causen malestar, produeixen danys i inseguretat, i dificulten la convivència entre la comunitat. Jornada de Prevenció i Mediació Comunitària 2009 Equip humà del CEJFE Els escenaris del diàleg | 8 Els escenaris del diàleg | 9
  • 7. Davant d’aquestes conductes transgressores i els conflictes que generen, sovint la societat i les institucions tendeixen a donar prioritat a les respostes reactives i normatives, aplicant sancions com a única solució. En la nostra opinió, però, s’han de prioritzar les alternatives que tinguin en compte el conflicte, les seves circumstàncies personals i el seu entorn, a fi d’afavorir el procés de desenvolupament personal i social dels joves, i també la millora de la convivència a la comunitat. Josep Font, director general de Justícia Juvenil (2004/2007) i impulsor del programa de Prevenció i Mediació Comunitària José Dapena, coordinador del Programa de Prevenció i Mediació Comunitària L’augment de les desigualtats socials, l’increment de les conductes transgressores de les normatives municipals i de la delinqüència i, en particular, l’àmplia difusió de determinats fets puntuals, però molt greus, aporten elements difusos i concrets d’inseguretat, i activen els dubtes dels ciutadans sobre l’eficàcia de les institucions per complir les finalitats bàsiques de la seguretat. Aquesta dinàmica tendeix a multiplicar els instruments de vigilància, control i retribució, construint la idea de l’estat disciplinari com a única solució, en perjudici dels programes preventius, assistencials, de cohesió social i de resolució pacífica de conflictes. És evident que la seguretat és un factor molt important en la vida de les persones, però, des de la nostra perspectiva i sense menysprear-la, creiem que s’ha de posar més l’accent en la prevenció, la cohesió social i la convivència, que en el control i la reacció punitiva, com a garantia de la seguretat i millora de la qualitat de vida. Considerem el conflicte com una oportunitat útil per a les persones afectades, per a la comunitat i per a Els escenaris del diàleg | 10 les institucions. El conflicte representa un potencial i una oportunitat per iniciar un procés positiu, dinàmic i participatiu en què es promogui el diàleg amb esperit d’enteniment i cooperació, contribuint així a millorar les relacions interpersonals i socials. Per això, el Programa de suport a la prevenció de la delinqüència juvenil i a la mediació comunitària de la DGEPCJJ s’orienta a prioritzar la implementació d’alternatives preventives a la comunitat. Alternatives que, sempre que sigui possible, permetin posar els joves en situació de reflexionar sobre els seus actes, assumir responsabilitats i afrontar la solució del conflicte en el marc en què s’ha produït, sense esperar que s’agreugin les conductes i transgressions i haver d’afrontar-les més tard en el marc de la justícia. El Programa considera que afrontar de forma preventiva les conductes transgressores a la comunitat per evitar que es consolidin com un comportament normal, i confrontar la conducta amb les normes socials i amb les conseqüències que tenen per a les persones i per a la comunitat, mitjançant la reflexió, la responsabilització i nous aprenentatges que afavoreixin un canvi, ha de ser un objectiu bàsic des de la perspectiva preventiva. L’acció preventiva ha d’afrontar la responsabilitat del jove en relació amb el conflicte concret que ha provocat; i, si escau, la seva situació personal i dinàmica conductual, procurant alternatives que afrontin les seves dificultats i facilitin la seva integració social. Els escenaris del diàleg | 11 Montserrat Cima, cap del Servei de Mediació i Assessorament Tècnic
  • 8. El Programa de suport a la prevenció de la delinqüència juvenil i a la mediació comunitària es va iniciar l’any 2004, i tenia com a base les consideracions següents: n Respondre a la preocupació i demanda dels ajuntaments i consells comarcals en relació amb els conflictes protagonitzats pels adolescents i joves i la seva repercussió en la convivència social. Per això, les actuacions a impulsar han de tractar tot el conjunt de factors que tenen un paper en diferents àmbits de la societat: individual, familiar, escolar i comunitari. La justícia juvenil s’ha de definir en el marc d’un sistema més ampli i en estreta col·laboració amb els serveis que actuen en l’àmbit de la salut, l’educació, l’acció social i la protecció. És a dir, seguint una estratègia de prevenció basada en les estructures de proximitat i tenint en compte el context general en què la conflictivitat i la problemàtica dels adolescents i joves es produeix. n La constatació pels professionals de la justícia juvenil que alguns joves estaven immersos a la comunitat en conflictes i dinàmiques de grup més àmplies que la que representa el fet delictiu concret pel qual van arribar a justícia. Des d’aquesta perspectiva, la prevenció ha de prestar una atenció especial als nens i als joves; en l’àmbit general, impulsant mesures que evitin la marginació i la segregació social i, en particular, prestant atenció als factors de risc i de protecció relacionats amb la delinqüència. n La convicció que, en relació amb les conductes i els conflictes esmentats, a més de les actuacions i respostes legals que corresponguin en cada cas, cal impulsar actuacions preventives que abordin el fenomen des d’una perspectiva preventiva global, incidint en els factors que els generen, i procurant que les actuacions siguin transversals i en el propi entorn. Però aquest Programa no pot abordar una perspectiva tan àmplia com l’assenyalada −que implica diverses institucions. Per això, limita els seus objectius a les línies d’actuació següents: Josep Xavier Hernandez i Joaquim Clavaguera a la Jornada de Prevenció i Mediació Comunitària de 2012 Contribuir, en col·laboració amb els ajuntaments, a l’anàlisi de les problemàtiques i dels conflictes relacionats amb els adolescents i joves a la comunitat. n Col·laborar en l’elaboració de programes d’actuació preventiva, de mediació, reparació i resolució de conflictes. n Afavorir la cooperació, les actuacions transversals i coordinades dels professionals, àrees municipals i les diverses institucions. n El Programa s’inscriu en la línia que defineixen diversos dictàmens del Consell d’Europa sobre la delinqüència juvenil i les directrius de les Nacions Unides per a la prevenció del delicte, que considera que les causes de la delinqüència són múltiples i variades, i que prevenirla, incidir-hi i canviar-ne la dinàmica, requereix un ampli ventall de politiques socials que desborden l’àmbit de la justícia penal. n Aportar mitjançant el CEJFE la formació necessària per a la implantació de programes preventius, la mediació comunitària i la reparació de danys. També, com és el cas d’aquest llibre, potenciar que es comparteixin els coneixements adquirits en la implementació d’experiències, a fi d’avançar en la definició de metodologies d’actuació. A l’hora d’impulsar aquest Programa, vam considerar que, en primer lloc, era necessària una aproximació a la realitat de la comunitat, i una major consideració i suport a les instàncies de proximitat i dels professionals que hi treballen, ja que entenem que són aquestes les que coneixen la problemàtica, la realitat del seu entorn i les persones amb què treballen. Nosaltres només podem aportar una mirada externa a l’anàlisi de la situació, certa experiència en l’àmbit de la resolució de conflictes amb adolescents, i un contrapunt de reflexió a l’hora d’elaborar alternatives i programes. Els escenaris del diàleg | 12 Els escenaris del diàleg | 13
  • 9. Per això, la implementació d’aquest Programa requereix dels professionals de justícia juvenil la identificació dels principals actors de la comunitat (tant de les institucions com de la societat civil). Conèixer la visió que tenen els professionals que operen a la comunitat, dels problemes, dels conflictes i de les possibles solucions. Tenir sensibilitat per les seves preocupacions, identificar i analitzar les problemàtiques bàsiques i les possibilitats de recursos abans de definir actuacions i programes. La solució del conflicte i la reparació del dany causat no sempre impliquen la solució d’altres problemes que pugui tenir el jove, però les experiències també mostren com s’obren les oportunitats d’aproximar-s’hi, de generar vincles i d’obrir portes a altres actuacions. Entenem el desenvolupament dels programes preventius com una responsabilitat i una acció compartida de les diferents institucions i professionals que operen en l’entorn comunitari. Les diferents àrees d’actuació han de definir i compartir objectius comuns alhora que desenvolupen objectius i accions particulars. Cadascú desenvolupa la tasca específica que té assignada i, al mateix temps, una altra de més global, transversal i coordinada. Tal com mostren les experiències, els processos participatius afavoreixen la presa de consciència del dany causat, la comunitat percep la solució positiva del problema i els ajuntaments lideren els processos. S’anteposa l’acció preventiva a una acció reactiva. Es dóna un nou enfocament al conflicte que permet aprendre a veure-hi mitjançant la reflexió, el diàleg i la coresponsabilitat compartida. Els professionals i les estructures municipals construeixen el camí, les oportunitats i les diverses alternatives que permeten la participació, el diàleg, les solucions reparadores i el foment de la convivència. Considerem les actuacions per a la resolució de conflictes no com a accions que només pertanyen als professionals, sinó com a processos oberts, dels quals formen part les persones afectades i la comunitat. Entenem els conflictes i la seva gestió com a processos de pertinença i responsabilitat compartida de les persones afectades, de la comunitat, dels professionals i de les institucions; com un mitjà per trobar un camp d’enteniment entre les persones en conflicte, les institucions i la comunitat. Els fets que motiven el conflicte, no els entenem com un fet aïllat, particular, que només afecta la situació del jove, sinó que les seves conseqüències i la seva solució també afecten altres persones i la comunitat. Per això, proposem com a objectiu, a més de solucionar el conflicte i la reparació del dany, reconstruir les relacions i millorar la convivència. Cada experiència es desenvolupa en el marc de projectes particulars i adequats a la realitat del municipi, del conflicte, del cas i dels recursos disponibles. La Ciutat de la Justícia Considerem que les experiències que es presenten en aquest llibre s’inscriuen en aquesta perspectiva, i hi aporten una mirada creativa, participativa i dialogant, per solucionar els conflictes i reconduir la dinàmica conductual dels adolescents i joves. Representen una altra forma d’aproximar-se a la gestió dels conflictes des de les estructures de proximitat. Es tracta d’experiències que generen oportunitats útils, dinàmiques, obertes i constructives. Activen la participació i la coresponsabilització dels joves i de la comunitat, facilitant la comprensió i la dinàmica conductual dels adolescents, i contribueixen a modificar la sensació d’inseguretat, i millorar, així, la convivència. Els escenaris del diàleg | 14 Els escenaris del diàleg | 15
  • 10. Adolescents i conflictes: el diàleg com a resposta
  • 11. En el marc de la tasca que desenvolupa l’equip de Prevenció i mediació comunitària, destacarem dues línies de treball que també contribueixen, des del nostre punt de vista, a donar suport i a fomentar la prevenció: els cursos de formació i les jornades. Considerem que el coneixement en matèria de gestió de conflictes i de tècniques especifiques de mediació pot incidir positivament en la prevenció de conflictes i contribuir al fet que es pugui intervenir de manera educativa amb els infants i joves que hi puguin estar implicats. Amb aquest propòsit, des del 2005, l’equip desplega un pla de formació, amb el Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada (CEJFE), que estructura i imparteix cursos adreçats als professionals de les diverses àrees de l’Administració local i d’altres departaments que operen al territori: serveis socials, educació, joventut, salut, policia local, mossos d’esquadra, etc. L’altra línia de treball, tant o més important que la formació, és l’organització de jornades. Amb l’objectiu de promoure la reflexió, d’afavorir l’intercanvi d’experiències entre municipis i crear dinàmiques de treball al voltant de la prevenció de les conductes de risc i de la delinqüència juvenil, es preparen anualment i en col·laboració amb el CEJFE dues jornades. n Una jornada descentralitzada, que es desenvolupa en una de les poblacions on s’està intervenint, per compartir el coneixement de les diverses iniciatives i accions preventives que es porten a terme en aquell territori. És una oportunitat per intercanviar inquietuds, reflexions, experiències de bones pràctiques, etc. n Una jornada general del Programa de prevenció que se celebra cada tardor a Barcelona. És una trobada amb els professionals dels diferents territoris amb els quals treballem arreu de Catalunya i amb d’altres que hi puguin estar interessats, que pretén ampliar i compartir els punts de vista sobre els conceptes de prevenció i de mediació en l’àmbit comunitari. Arran de la jornada de l’any 2009 sobre els joves, la prevenció i les polítiques públiques, es crea la primera comunitat de pràctiques. Les jornades següents han tractat temes relacionats amb la feina engegada en aquell moment. En aquest capítol, trobareu les intervencions dels tres ponents implicats en aquest projecte, Jaume Funes, Raúl Calvo i Jordi Palou. Els escenaris del diàleg | 19
  • 12. En Jaume Funes ens ofereix una reflexió on posa en relació les conductes socialment complicades dels adolescents, les actuacions preventives i les polítiques municipals envers aquests. En Raúl Calvo ens aporta una lectura del conflicte i la seva gestió en determinats espais, des d’una perspectiva d’intervenció que transcendeix el paper que pot representar la mediació i proposa la figura de l’operador de conflictes. En Jordi Palou narra la seva experiència com a advocat en un procés de mediació entre hutus i tutsis que anomena l’experiència del diàleg intrarwandès. Els tres ponents desenvolupen temes relacionats amb la tasca que hem volgut abordar en aquest llibre, els adolescents i la gestió dels conflictes, i estableixen un marc teòric a la reflexió i les experiències viscudes. En totes les situacions i, fins i tot en les més extremes, demostren que el diàleg és útil i que sempre és possible. Els joves, la prevenció (de la delinqüència) i les polítiques públiques Jaume Funes Artiaga Psicòleg i educador, expert en adolescència Aquest era el títol de la conferència que vaig impartir a la IV Jornada sobre Prevenció i Mediació Comunitària, el novembre de 2009. Tres anys després escric aquest text per a una nova jornada que resumirà vells i nous esforços, experiències i reflexions. El fil conductor del text serà allò que fa tres anys vaig explicar, però els temps i especialment els temps penals han canviat molt (com sempre potser, però ara sembla que encara més), la qual cosa fa que els suggeriments o les provocacions que contenia aquella primera reflexió hagin de ser adaptats i completats. No es tracta només que les condicions econòmiques i socials i el seu grau d’impacte crític sobre les conductes complexes dels adolescents siguin avui significativament diferents. Encara ha canviat més el discurs penal populista, reactiu, sovint demagògic amb el qual es llegeix tot el que fan el joves i les respostes que les seves conductes han de rebre. Reunió d’equip amb Ana i Jesús al CEJFE Els escenaris del diàleg | 20 Avui, qualsevol proposta sensata, pensada en termes socioeducatius i en clau comunitària, sobre què cal fer amb els adolescents i joves quan aquests transgredeixen les normes penals topa amb una política criminal hiperpenalista, que identifica sistemàticament la Llei de responsabilitat penal de menor amb una norma poc sancionadora, que s’ha de canviar per enèsima vegada quan sembla que no és correcta per a un nou cas que ocupa les portades dels diaris o els telenotícies. Els escenaris del diàleg | 21
  • 13. He d’escriure ara, a l’estiu de 2012, sobre adolescència, sobre comunitat i sobre mediació, quan el discurs que es difon és el de la sanció i el càstig com a necessitat i com a solució. Parlo de treballar a la comunitat quan els primers serveis que desapareixen amb les retallades que avui patim són els que estaven destinats a donar respostes d’acompanyament en el propi territori. Malgrat tot, són tres les idees que aquest article ha de posar en relació: les conductes socialment complicades dels joves (fonamentalment els i les adolescents), les actuacions reals o suposadament preventives, i les polítiques municipals envers aquests joves. Per donar algunes pinzellades de totes tres he estructurat el text en quatre parts: una petita reflexió sobre el que pot significar prevenir quan ens referim a la delinqüència; tres idees prèvies que condicionen el debat sobre com respondre; la necessitat que les respostes siguin sempre responsabilitzadores; i, finalment, alguns suggeriments sobre el que cal fer en el territori local, tenint en compte la comunitat. Abans, però, el lector es trobarà amb una mena de reflexió històrica: un petit recorregut sobre les aportacions conceptuals que els professionals han deixat aquests anys, una mena de cos conceptual sobre el qual ja sabem què cal fer i què no. Una reflexió que ve de lluny Aquelles reflexions de la conferència i aquestes línies tenen darrera una llarga història reflexiva i pràctica de l’autor i una llarga seqüència d’evolució de les propostes d’actuació i una decantació d’idees clau sense les quals no s’entendrien les propostes que faré a les pàgines següents. A vegades, atribuint a canvis en la realitat o a complicacions de la vida moderna el que no són una altra cosa que abandonaments i oblits de formes raonables i humanes de donar resposta a la complexitat de les nostres societats. Aquesta seqüència de idees que ara resumeixo, construïda en interacció amb molts professionals al llarg de més de trenta anys, ens ajudarà a ubicar les respostes locals a les infraccions penals adolescents. La reconstruirem a partir de la referència a alguns textos. Els escenaris del diàleg | 22
  • 14. Començaré per recordar a on situàvem la comunitat des dels inicis i a on potser cal continuar situant-la: El context en el qual es genera la conducta conflictiva depèn de múltiples variables urbanístiques, de la composició demogràfica, de la situació de les institucions educatives, de la història de la comunitat mateixa. En un territori, en un barri, la mateixa reacció social que el jutge acabarà sospesant pot ser molt diversa. Les mesures mateixes, amb la seva implicació educativa globalitzada, tenen una efectivitat condicionada per la separació o no del medi, per la llunyania o la distància que provoquin respecte d’ell. ”L’Administració judicial tampoc escapa a aquest condicionament. Necessita personatges i recursos sobre el territori per actuar coherentment. Per forçar l’ús normalitzat de recursos, per intentar un programa global d’atenció, necessita connectar, coordinar-se, delegar, utilitzar recursos i programes pensats per a una comunitat en funció d’un territori. i complicat que no podia tenir resposta des dels recursos socials i educatius normalitzats i normalitzadors. Al cap d’uns anys, va ser necessari insistir de manera reiterada en dos altres grups d’idees. D’una banda, en com acotar, com reduir l’espai de les respostes penals entre el conjunt de les respostes que s’havien de donar a les conductes socialment problemàtiques que tenen els adolescents en la seva comunitat, el seu barri. De l’altra, recordar que entre les condicions bàsiques que una veritable justícia de menors ha de tenir n’hi ha algunes que fan referència a l’entorn, que utilitzar el sistema penal no pot ser una delegació en un sistema aliè, lluny de la comunitat. Avui cal mantenir que l’espai de la intervenció penal cal que estigui reduït al màxim. Cal recordar que no hi ha conducta sense context ni resposta sense entorn. De manera cíclica, a estones amb tensions i a estones amb calmes mediàtiques, tots aquests anys apareixia i reapareixia la tensió permanent de les societats adultes amb els seus joves i, alhora, la complexitat de la seva incorporació a societats excloents, diverses, dinàmicament complexes. En molts moments es tractava de reconduir l’atribució sistemàtica de la inseguretat als joves. En d’altres, d’aclarir de què parlaven quan parlaven de violència juvenil. ”Gairebé sempre, quan s’analitza el cas d’un menor, el que cal és fer un diagnòstic de situació d’un individu en un medi concret. Una anàlisi que no serà possible sense la connexió amb els professionals que treballen en aquest medi. Quan s’aplica una mesura, sigui la que sigui, apareixerà sempre el treball en un barri, un poble concret, en el qual inscriure, normalitzar, globalitzar aquesta mesura”. Era una primera batalla conceptual, quan encara protecció i reforma anaven juntes i barrejades, i calia evitar que la construcció d’una nova i adequada justícia juvenil acabés comportant dos efectes poc desitjats: que a l’espai local (del barri a l’Ajuntament) s’acabés considerant que les transgressions adolescents i joves no havien de formar part de les seves preocupacions (eren una qüestió difícil de la qual s’havia d’ocupar una altra administració); que es considerés la delinqüència como una mena de patologia especifica, un col·lectiu singular Els escenaris del diàleg | 24 Jaume Funes i Jordi Samsó a la Jornada de Prevenció i Mediació Comunitària de 2009
  • 15. Enmig de tot, quedava el debat sobre com contestar a la bretoleria adolescent o a la radicalitat juvenil, totes dues amb forts components de diversitat i d’afirmació juvenil, d’ideologia i contestació de les formes d’organitzar la societat, del sistema. Potser avui hem de retenir l’origen de les conductes reactives quan no sembla possible formar-ne part (quan s’és exclòs d’una societat de consum o s’és pobre), o la diversitat de les violències, o la precarietat dels arguments per justificar el funcionament de les nostres societats. Mentre totes aquestes reflexions es produïen, la norma penal, especialment la llei que defineix la singularitat de la responsabilitat penal dels menors, canviava. Un recorregut sovint oblidat que va des de la franquista Llei de tribunals tutelars de menors fins a la norma actual (l’última a substituir una llei inconstitucional), reiteradament modificada, sempre de manera reactiva a partir d’alarmes socials. Per això, els textos escrits aquests anys s’havien de referir a com interpretar en clau educativa les normes penals i, al final, quan tot ja sembla perdut, a recordar quins són els components bàsics d’una llei de menors, sense els quals la norma passa a ser un codi penal adult aplicat a menors. Finalment, aquest recorregut pels materials escrits en aquest temps ens porta a recuperar propostes de com escoltar i com treballar amb els adolescents i joves en la pròpia comunitat, mirant de resoldre de manera conciliadora les dificultats de convivència. Es tracta de recordar que els adolescents i els joves sempre tenen alguna cosa important a dir, que la seva perspectiva no és la nostra, que les seves conductes també poden tenir altres interpretacions. Són propostes per escoltar-los o propostes per mediar i gestionar els conflictes que es produeixen en l’espai públic . Prevenir, què? Prevenir, de qui? La noció de prevenció sempre és polièdrica i de continguts semàntics sovint oposats. En el terreny socioeducatiu té dues connotacions o definicions que esdevenen especialment contradictòries i que poden ser nefastes si s’apliquen a les conductes delictives. Una respon a una forma d’estudiar els fenòmens socials d’acord amb un model causal. Així, qualsevol conducta, especialment si és pertorbadora, té unes causes que poden ser reduïdes o anul·lades preventivament. Així, la delinqüència té unes causes i podem fer prevenció reduint-les. L’altra consisteix a fer un símil entre malalties biològiques i malalties socials. La conducta delictiva tindria unes característiques que ens permetrien definir-la com a trastorn i tractar-la preventivament a partir de l’abordatge d’una sèrie de variables implicades en la seva producció. Causa directa de la delinqüència només n’hi ha una: el Codi penal. És tan senzill com afirmar que si una conducta no està en el Codi qui la fa no és delinqüent (amb independència que sigui una conducta inacceptable, perillosa o destructiva de la qual calgui preocupar-se). O tenir present l’afirmació contrària: sovint la delinqüència (estadística) augmenta perquè hem incorporat figures delictives noves (en el cas jove hem convertit en delictes conductes que abans es corregien d’una altra manera). Tampoc cal repetir aquí que explicar les conductes delictives (totes) en termes de salut condueix a múltiples errors. Darrere de les persones que delinqueixen hi ha de tot, salut i insània. Entre els adolescents com a subjectes en ple caos vital i personal també podem trobar de tot però recorrent per sistema a les claus de la salut mental o de la desviació fa temps que sabem que no porta a res útil. Tot plegat una vella seqüència argumental que recorda el paper de l’entorn, defensa que la comunitat local s’ocupi de totes les conductes socialment complicades dels adolescents, intenta limitar la intervenció estrictament penal, suggereix propostes positives de gestió dels conflictes de convivència, recorda la necessitat d’observar i escoltar, no oblida posar en relleu que no serveix qualsevol norma penal. Una seqüència que dóna fe, en tot cas, de com ha evolucionat la realitat adulta i la juvenil, de com darrere de les propostes de resposta a la pròpia comunitat hi ha un llarg bagatge de molts professionals que intentaven esdevenir útils en les vides complicades de molts adolescents. El que veritablement cal és aclarir què és el que volem evitar que passi i deixar clar que les raons de les nostres intervencions no han de ser evitar que apareguin els problemes sinó facilitar a temps les oportunitats i els estímuls que els adolescents han de tenir. Prevenir, sempre ha de ser facilitar a temps les respostes oportunes. O facilitar les oportunitats en el moment adequat. Els escenaris del diàleg | 26 Els escenaris del diàleg | 27 Realment, les nostres actuacions el que pretenen no és prevenir la delinqüència sinó ocuparse adequadament i en els moments útils que els adolescents rebin respostes, especialment quan els seus comportaments no són socialment acceptables i, millor encara quan, més enllà d’incomodar socialment, poden esdevenir destructors per a la seva persona. L’activitat
  • 16. preventiva no consisteix a evitar que arribin a ser delinqüents sinó a garantir que reben respostes responsabilitzadores abans de ser considerats delinqüents. Per això, les propostes preventives que s’han d’organitzar des de l’espai local tenen a veure, especialment, a dilatar la seva entrada en el sistema penal garantint que reben respostes útils en el seu entorn habitual. Malgrat les corrents d’opinió que ens dominen, la primera prevenció és mental i té a veure amb els professionals: situar el Codi penal en el seu lloc, és a dir, com a última ràtio. Consisteix a evitar la intervenció del sistema penal en les conductes socialment complexes (les adolescents ho són força) i no caure en la temptació de fer-ho servir com a antibiòtic social d’ampli espectre per a qualsevol dificultat. Moltes de les seves conductes no tenen una solució fàcil (sovint requereixen temps); si hi ha solució no és única i poques vegades està clar que la coacció penal sigui un aliat educatiu útil. Prevenir també és saber donar respostes no penals en el sistema penal. Com després repetiré, que intervingui el sistema penal no vol dir que la resposta l’hagi de donar aquest sistema. Prevenir localment és crear estructures per tal que sigui possible donar respostes pròximes i normalitzadores derivades de la intervenció del sistema penal (si tenim un bon sistema de mediació comunitària podrem oferir una mediació per resoldre un conflicte juvenil situat en la justícia de menors, el mateix pot passar si tenim recursos per fer treballs a la comunitat o recursos educatius alternatius, etc.). La gran prevenció, però, consisteix a evitar la consolidació de vides delictives. Coneixem perfectament com els adolescents són diferents en funció de les respostes que reben dels seus adults. Esdevenen malats, delinqüents, ineducables, rebotats o descontrolats en funció de qui dóna la resposta, quina és aquesta resposta, a on es produeix. Sabem perfectament que, per a qui està en plena confusió sobre la seva identitat, no totes les respostes serveixen i que algunes (especialment les penals) creen més problemes que no pas en resolen. Idees base que cal no oblidar Per parlar de les respostes adequades hem de fer un recordatori previ de tres grans relacions. La primera d’aquestes respostes té a veure amb com es relacionen la condició adolescent i Els escenaris del diàleg | 29
  • 17. les conductes socialment problemàtiques. La segona està composta per la interacció entre adolescències i sistema penal. La tercera descriu la relació no sempre pacífica entre la comunitat i algunes de les conductes del seus ciutadans i ciutadanes joves. És molt diferent intentar gestionar l’ocupació de l’espai públic per diferents grups adolescents, les seves relacions entre ells i amb els adults parlant de grups que parlant de bandes. Quan el populisme legislatiu i el pànic col·lectiu estan en marxa és difícil gestionar sensatament les confrontacions. Entendre els adolescents i les seves conductes socialment problemàtiques Per entendre els seus comportaments sociablement conflictius hem de considerar igualment les profundes discrepàncies, desajustaments, que sovint existeixen entre moltes de les institucions adultes i la condició adolescent actual. Molts d’aquests desencontres generen malestars significatius en les dues parts i, a vegades, esdevenen situacions de conflicte. Potser, la situació més evident avui en dia sigui la de l’escola de secundària, en la qual la distància entre les seves propostes (especialment en alguns instituts) i la vida dels adolescents que ocupen les seves aules comença a ser abismal. Són, però, moltes més (des de la salut fins a les policies) les que no acaben de trobar una forma positiva, no conflictiva de relació. No és aquest el lloc per resumir com són les adolescències actuals ni quins són el sentits dels seus comportaments. Només recordaré la nostra obligació professional d’intentar comprendre (explicar, descobrir la seva lògica) tot allò que fan els adolescents primer en clau adolescent, sense recórrer en primer lloc ni al seu passat ni a categories diagnòstiques. També els que transgredeixen les normes són, en primer lloc, adolescents. Descobrir el sentit adolescent de les conductes adolescents ens porta, per exemple, a considerar els conflictes evolutius, a entendre que per definició la majoria s’afirmarà per oposició (a l’adult, a la norma, a allò que està establert, etc.). A descobrir, per exemple, que la majoria dels nois tenen una especial dificultat per pensar els seus malestars i tendeixen a actuar com a forma de descàrrega. No seguiré. Tan sols he de recordar que per ocupar-se dels adolescents sempre cal tenir una mirada en positiu que ens permeti no veure problemes a on el que hi ha són provatures, desajustos, angoixes i experimentacions. No puc deixar de fer referència a un dels últims exemples de com n’està, de lluny, el sistema penal de la condició adolescent: la introducció en l’última reforma de la llei de responsabilitat penal del menor del concepte banda com a agreujant. Només dos apunts: per què s’oblida que la majoria de les activitats transgressores dels adolescents es fan en grup?; qui defineix i com es defineix què és una banda? El grup, la trepa, la tribu, la colla o qualsevol altra forma d’agrupació és inherent a l’adolescència i el que cal pensar és com, en un sistema que ha d’individualitzar les conductes, considerem aquesta variable per valorar el sentit dels fets i per trobar la resposta adient. Després d’haver començat a treballar amb bandes adolescents de barri des de 1974 i haver acabat contribuint no fa gaire a la normalització dels Latin Kings, dècades de treball adolescent encara no em permeten saber a que és refereix la policia i la norma quan parla de banda. Els escenaris del diàleg | 30 Les conductes socials dels adolescents i joves són singularment contextuals. Tenen sentit en contextos vitals concrets i les respostes són vàlides en la mesura que els tenen en compte. Alguns d’aquest contextos els hem explicat, per exemple, quan parlen de les diferents violències. No podem considerar igual les seves conductes quan estan en contextos organitzats que quan el seu temps vital està buit, sense res que l’ordeni i li doni sentit. No són el mateix quan estan en contextos d’oci que en contextos d’obligació. La mateixa conducta aparent pot tenir significats i sentits col·lectius i personals diversos en contextos diferents. Malgrat l’objectivitat amb la qual ha de procedir el sistema penal no té el mateix valor ni necessita la mateixa resposta el vandalisme d’avorriment al parc que les destruccions escolars en moment de tensió institucional. No s’entenen les conductes adolescents (totes) sense considerar que el que fan està al servei de demostrar que existeixen, de poder diferenciar-se entre ells i de deixar clar que no són com nosaltres, els adults. Els conflictes que generen, que amb la nostra resposta podem apaivagar, amplificar o consolidar, són el producte de l’afirmació, la diferenciació, la confrontació. Igualment, sorgeixen de la necessitat de formar part i ser acceptat o de la reacció davant l’exclusió i la marginació (dels iguals, dels adults, de la societat en què han de viure). Els escenaris del diàleg | 31
  • 18. En aquest apunt mínim sobre les conductes socials dels adolescents no puc deixar de recordar que l’adolescència és un temps de crisi. Un temps en què totes les seguretats anteriors semblen diluir-se, en el qual es posen a prova tots els bagatges eductius acumulats. La proposta de reacció educativa ha d’incloure una bona dosi de paciència i d’espera. No es pot considerar patològic el que és assaig, necessitat de trencament, necessitat d’experimentació i descobriment. Les respostes de qualsevol sistema s’han de centrar a garantir disponibilitat i proximitat adulta positiva, acompanyament. Difícilment es pot tenir èxit amb simples reaccions impositives viscudes com a càstigs. Finalment, un petit apunt sobre els adolescents que han tingut una història infantil difícil, especialment sobre els que, de maneres diverses, han passat per atencions derivades del sistema protector. L’adolescència també és un temps per passar comptes i això fa que surin els vells patiments i abandonaments, que els adolescents vulguin cobrar-se tot allò que els ha tocat viure sense saber ben bé per què. No podem aparcar dos interrogants de difícil resposta: Per què la nostra impotència per protegir adequadament fa que el final de moltes històries de protecció estigui en un centre tancat de justícia juvenil? I per què quan no sabem què fer amb els adolescents amb històries difícils recorrem a la justícia juvenil com a element de control? Les relacions adequades entre les adolescències i el sistema penal Acabem de dir que no val qualsevol interpretació del que fan els adolescents i que no és útil ni positiu qualsevol manera de respondre-hi. Ara, proposo recordar com hauria de ser la relació entre aquests adolescents i el sistema penal. Fer un petit resum de regles bàsiques que la dinàmica de la seguretat o la dinàmica penal com a discurs global fan oblidar. Proposo recordar cinc criteris: 1. Deixar fora la infància. L’entrada del sistema penal i de les seves institucions en temps evolutius i educatius sempre comporta desastres. La regla d’or ha de ser esperar el màxim de temps sociablement possible. Això vol dir recordar dues idees força que, sovint, entren en crisi. Els escenaris del diàleg | 32
  • 19. D’una banda, no baixar l’edat penal als temps de transformació infantil (12, 13 anys) malgrat que algunes vegades (poques) hàgim de patir fets greus protagonitzats per preadolescents. De l’altra, recordar que el fet que no correspongui una reacció penal no vol dir que no calgui reacció. És justament l’espai local, els recursos de proximitat, qui ha de donar respostes rigoroses i intensives de seguiment educatiu als nois i noies que estan en transició adolescent i tenen conductes socialment problemàtiques. 2. Servir per donar la resposta adequada, no per facilitar la dosi proporcional de càstig Han de coincidir en el criteri educatiu que assenyala que totes conductes tenen un context i unes circumstancies individuals o grupals que les fan diferents i el criteri de les legislacions de menors que es basen a cercar la mesura adequada d’acord amb les característiques del subjecte i les circumstàncies del fet. 3. Les respostes penals han de mantenir les seves garanties i no cal amagar que són penes Pel fet que es tracti d’adolescents no significa que es pugui prescindir d’alguna de les garanties. No podem fer servir el codi per perseguir conductes inapropiades. No podem privar de llibertat per protegir. No podem confondre la culpabilitat penal amb l’educativa, etc. El sistema penal de menors es caracteritza per utilitzar sistemàticament eufemismes. Així anomena mesures educatives a allò que són penes (imposades i en relació directa amb el càstig) amb pretensions educatives, però que sempre cal explicar a l’adolescent. 4. Abans que res ha de tenir pretensions educatives Tot i deixar clar que la justícia penal no té ni ha de tenir com a objectiu educar, no pot renunciar a dues pretensions. En primer lloc, considerar que quan ha de tenir en compte l’interès superior del menor el que vol dir és que no pot aplicar mesures que impedeixin la seva educació, el seu procés adolescent d’incorporació a la societat o la construcció de sociabilitat i vivències de pertinença a una comunitat. No pot aplicar mesures que posin en perill aquestes necessitats. En segon lloc, tot i no tenir com a encàrrec educar, sí que s’ha de plantejar com esdevenir una oportunitat per a l’educació. És a dir, pensar Els escenaris del diàleg | 34 en com tornar a connectar l’adolescent amb els recursos de la comunitat o en com reforçar altres professionals del territori que s’estan ocupant de l’adolescent. 5. No pot ser una justícia penal adulta No resumiré aquí les raons jurídiques que justifiquen l’existència d’una justícia penal singularitzada i diferent per als menors. Només recordaré que, si educativament les formes d’ocupar-se dels adolescents són diferents i existeixen unes regles bàsiques per esdevenir útils i positius en les seves vides, el mateix passa amb les propostes penals que els afecten. Si la justícia penal vol ocupar-se sensatament dels adolescents ha de ser una justícia diferent que ha de seguir uns procediments i unes formes de conèixer i d’intervenir adequades a la condició adolescent. La comunitat i els seus joves, quan aquests transgredeixen les normes Per parlar d’aquesta tercera relació necessitem respondre en primer lloc a la pregunta de quines són les conductes adolescents que han de rebre resposta i, específicament, quines han de produir la reacció del sistema penal. No en tenim prou amb la resposta jurídica: actuem sempre i només quan es produeix una conducta tipificada en el Codi penal. Hem recordat en la seqüència conceptual històrica de l’inici d’aquest text que la inseguretat és un concepte construït i que, quan es tracta de ciutadans joves, tot depèn del grau de tolerància col·lectiva envers alguns del seus comportaments, així com de les inseguretats vitals que els canvis accelerats de la societat (dels quals els joves són una part visible i significativa) provoquin en cada comunitat. Una bona part de la feina a fer a la societat en general i a les comunitats i barris en particular consisteix a construir un grau de tolerància adequat envers els seus adolescents. Algunes regles educatives elementals de la relació amb els adolescents són perfectament vàlides per construir la relació col·lectiva. Per exemple: no sempre cal reaccionar, sovint cal esperar, la gravetat d’una conducta té perfils diferents segons els protagonistes, cal explicar i fer descobrir els valors que hi ha darrere de la norma, etc. El que no es pot fer és que, davant de la dificultat per corregir conductes, incorporem al Codi penal totes les que ens molesten o no tenen una fàcil resposta perquè no hem estat capaços de construir una veritable ascendència Els escenaris del diàleg | 35
  • 20. educativa. En una societat que col·loca qualsevol conducta incòmoda al Codi penal és molt fàcil criminalitzar qualsevol conducta adolescent. En paral·lel, cal respondre a la pregunta de qui ha de donar la resposta. Sovint la penalització comporta la delegació, l’intentar que sigui una altra instància qui eduqui els adolescents. És habitual haver de recordar que els adolescents són els nostres fills i filles i que la seva educació correspon a tots, als seus adults i als professionals que hi tenen relació. Si mirem de pensar en com donar resposta a les conductes adolescents que són veritablement importants (perquè tenen un impacte important en la vida en comú i en les seves persones en construcció) hem de recordar, de manera resumida, cinc principis per seleccionar i ordenar les respostes: 1. El criteri de normalitat. Es dóna resposta perquè hi ha una necessitat o dificultat, no perquè són portadors d’una patologia singular. Dóna resposta una instància normal i normalitzadora (el recurs de salut, l’escola, l’educador de carrer, el policia de barri, etc.). 2. El criteri d’integració. Donem respostes a persones globals, no a parts seves problemàtiques. Integrem en una resposta el que fa el tutor, l’educador del casal o el treballador social. Facilitem que aparegui un professional integrador de referència. 3. El criteri de territori. Com que les conductes són contextuals, les respostes es donen en el context en què es produeixen, modificant si cal la interacció existent. Les respostes són útils en la mesura que són pròximes i utilitzen els recursos del territori. 4. El criteri d’intervenció mínima. No és cert que les intervencions educatives o socials siguin sempre positives o neutres. No és bo ni útil la multiplicitat d’estudis i d’intervencions diagnòstiques, les derivacions, les intervencions desconnexes. Sempre cal pensar, com s’ha dit, quina és la intervenció adequada i quan s’ha de produir. 5. El criteri d’espera. Actuar fora de temps avança i cristal·litza les dificultats. L’adolescència és un temps per ser adolescent i algunes conductes són inherents a aquesta adolescència i desapareixeran amb ella. Esperar, en tot cas, sempre vol dir estar a prop seu per intervenir si apareix la crisi o la situació esdevé incontrolable. Els escenaris del diàleg | 37
  • 21. Les respostes educatives responsabilitzadores Així com les relacions entre les conductes socials dels adolescents, el sistema penal i la comunitat sovint queden desencaixades, augmentant els problemes, generant patologies socials i delegacions ineficients i ineficaces, també és habitual buidar de contingut o adulterar determinats conceptes que tenen a veure amb com actuar, com prestar atenció. Com que estem parlant de les respostes, no estaria de més revisar-ne breument algunes. Respondre, respostes, responsabilitat Ja siguin els adults de la comunitat o els seus recursos i professionals, ja sigui el sistema penal o altres sistemes com el de salut, sempre s’ha de preservar un criteri: donem resposta per generar responsabilitat. Donem resposta a les seves conductes inacceptables perquè descobreixin que la seva conducta és seva (no poden refugiar-se en els altres o en el no sabia què feia), descobreixin que altres persones pateixen com a resultat de la seva acció, descobreixin que no són el melic de l’univers, que també existeixen altres perspectives i valoracions sobre el que està bé o és divertit. La resposta evita l’alienació, la no-construcció de la subjectivitat, de la consciència de si mateix. La resposta fa descobrir que necessita l’altre, que no pot fer a un altre el que no desitja per a ell, que comparteix drets, que viu en una comunitat. La resposta permet relativitzar els significats culturals en els quals es mou, descobrir-ne d’altres, trobar sentits al món que l’envolta, construir el seu. Quan es redueix el tema a la responsabilitat penal (poder ser sancionat com està previst per una infracció prevista) apareix el fals dilema de la majoria i la minoria penal, així com la tendència a abaixar l’edat responsable per poder intervenir. Amb criteris socioeducatius (no vull entrar en discussions sobre doctrina penal), la fixació de l’inici de l’edat penal en un any o en un altre, o la creació d’un espai penal diferenciat per als adolescents i joves, només s’ha de fer contestant aquestes dues preguntes: a partir de quina edat podem fer entrar en les vides infantils el sistema penal sense que els desastres siguin superiors al beneficis; a partir de quina edat creiem que es pot enviar un jove a la presó, fins a quina edat creiem que cal que rebi una resposta penal deferent. La intervenció de la comunitat i dels seus recursos té sentit per a tota la infància i l’adolescència, amb independència de si, també, hi ha d’intervenir el sistema penal. Des de la comunitat s’actua quan aquest no hauria d’intervenir-hi, com a alternativa quan hi ha d’intervenir però sembla més útil i positiu que delegui, quan hi intervé i hem d’aplicar de la manera més comunitària possible les seves decisions, les seves mesures. De l’acompanyar a la llibertat vigilada Les sancions del sistema penal poden esdevenir mesures educatives si s’apliquen d’unes determinades maneres i responen a uns determinats objectius. Té poc a veure una llibertat vigilada com a forma de garantir el control sobre la no-reproducció de la conducta delictiva, amb una llibertat vigilada pensada com a forma per construir un possible acompanyament educatiu a partir de la supervisió imposada. Es crea confusió, però, quan utilitzant la paraula responsabilitat es redueix a responsabilitat penal o responsabilitat moral i culpabilitat. La responsabilitat és una característica humana que s’adquireix quan ens anem desenvolupant i rebem respostes significatives a les nostres conductes. Quan després d’actuar, a qualsevol edat, rebem una resposta de qui ens envolta que ens ajuda a discriminar què és acceptable, què sembla bo, què accepten els adults, què dona satisfacció, etc. Progressivament això fa que anem interioritzant els diferents valors que hi ha darrere de les respostes fins a considerar que el nostre comportament ha de respondre a regles ètiques. La majoria de les mesures que pot imposar el sistema penal de menors es poden situar en una línia contínua amb formes i intensitats de la intervenció diversificades, però en la qual totes comparteixen una lògica educativa derivada del coneixement d’allò que és veritablement útil per influir positivament en les vides adolescents. Així, coneixem perfectament que la clau de qualsevol influència passa per construir un procés d’acompanyament des de la proximitat. Una forma d’influir que va des de la tutoria educativa fins a l’acompanyament intensiu quan els itineraris personals entren en total crisi o van per camins destructors que cal intentar frenar. Construir respostes des de la comunitat vol dir construir diferents formes d’acompanyament dels adolescents, especialment en les seves dos transicions crítiques Els escenaris del diàleg | 38 Els escenaris del diàleg | 39
  • 22. quan s’acaba la infància i l’escola primària, quan s’acaba l’escola obligatòria i transiten cap a la joventut. La llibertat vigilada, amb imposició de pautes de conducta o no, pot ser definida com es vulgui, però només és educativament efectiva si es basa en la construcció d’un procés d’acompanyament (una altra cosa és que pugui ser més o menys efectiva com a instrument de control). L’acompanyament només pot funcionar si es basa en figures adultes de proximitat, que han esdevingut referents per a l’adolescent. De la mediació a sentir que formen part de la comunitat Com que a les Jornades que es van fer al seu dia i en aquest llibre es parla de les diferents experiències de mediació comunitària, també voldria recordar alguns dels elements que fan educativa la mediació quan es tracta d’adolescents. Tot i que a l’àmbit penal la mediació està situada com una manera de resoldre els conflictes sense que hi acabi intervenint el sistema i, també, com una forma de justícia restaurativa en lloc de retributiva, les diferents formes de mediació a l’espai juvenil tenen, també, altres lògiques educatives que no hem d’oblidar. Des que vam fer l’avaluació del primer programa de mediació a la justícia juvenil sabem que entre els adolescents té dues grans potencialitats: serveix per construir responsabilitat, pot generar vivències de pertinença a la comunitat. A partir del que ja anomenaven conflicte emocional estructurant, la mediació en els conflictes adolescents serveix especialment per facilitar aquest vessant de la responsabilitat que hem definit com descobrir la perspectiva de l’altre, situar-se en el seu patiment, descobrir amb una empatia provocada tot allò que l’acció problemàtica ha ignorat o negat. Per contraposició al càstig que, en el millor dels casos, genera un vivència de pagar pel dany fet, les actuacions mediadores creen possibilitats d’altruisme i d’empatia modificadores del món emocional de l’adolescent. Cal no oblidar que la immensa majoria de les vegades les conductes transgressores dels adolescents es produeixen en grup i contra víctimes que són de la seva edat o contra béns públics o de propietat col·lectiva. Això produeix que l’autoria sempre quedi diluïda i que el dany no sembli tenir importància o es consideri una part més de les seves relacions d’afirmació o confrontació. Les diverses formes de mediació posen rostres, obliguen a Els escenaris del diàleg | 40
  • 23. intercanviar papers i a compartir vivències. Eviten que tot quedi reduït a una discussió sobre compliment de normes, oposició als adults o dureses de relació. és fàcil ubicar el tipus de serveis relacionats amb l’adolescència perquè el criteri seguit no considera en cap moment aquest grup de ciutadans i ciutadanes. En la mesura que les mediacions van acompanyades d’implicació en activitats d’interès comú també poden ajudar a descobrir la interacció entre el que fan les persones que viuen en un mateix entorn. També poden ajudar a descobrir desigualtats i injustícies, a comprovar les necessitats d’altres persones que l’adolescent tendeix a negar. La Llei 14/2010, de 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i l’adolescència podem descobrir que encarrega a les administracions locals tasques de planificació, organització, informació i coordinació, sempre en relació amb “la prevenció de les situacions de risc i la desprotecció” o de la “intervenció social preventiva” (per exemple, plans locals de serveis socials que incloguin l’atenció a la infància i l’adolescència, plans d’intervenció social preventius i comunitaris). Singularment proposa que s’ocupin d’una institució indefinida que té a veure amb una part de les actuacions de les quals estem parlant: “els centres oberts”. Què cal fer des del territori amb les bronques adolescents No esdevé fàcil aplicar tot el que hem dit fins ara a una proposta de les polítiques, de les actuacions municipals, envers els seus adolescents. Resulta encara molt més complicat de resumir si, com defensem, les actuacions quan es donen les dificultats socials i les transgressions no poden estar aïllades, s’han d’ubicar dins de propostes d’actuació més globals i per a tots els adolescents. En aquest petit apunt parlaré en primer lloc del buit o la inadequació legal, després tornaré a recordar conceptes, per acabar parlant d’alguns exemples d’actuació. Una mica al marge de les lleis Les formes útils d’ocupar-se dels adolescents estan força absents de les diferents normes aprovades en els últims anys. Tampoc defineixen les normes la línia contínua d’atenció que permeti organitzar en l’espai local les respostes de què estem parlant. La Llei 12/2007, d’11 d’octubre, de serveis socials no es caracteritza per la seva preocupació raonable per la infància i l’adolescència. No està entre el objectius de les polítiques socials i en els principis rectors només hi apareix una referència indirecta. El que realment dóna una idea del que els serveis socials locals fan, haurien de fer, o no està clar qui hauria de fer, es reflecteix al Catàleg classificat dels serveis i prestacions socials del Sistema Català de Serveis Socials. No Els escenaris del diàleg | 42 En qualsevol cas, sempre caldrà una voluntat local que vagi més enllà de les competències per definir com ocupar-se dels adolescents i com fer-ho també quan apareixen les dificultats socials. Tanmateix, per posar en marxa actuacions locals de mediació, de servei en benefici de la comunitat, d’acompanyament en graus diversos d’intensitat, de seguiment en el propi medi, etc., necessitem definir localment una proposta integradora d’atenció als adolescents del territori. Apunt sobre la comunitat i el treball comunitari Comunitat significa el col·lectiu humà en el qual se suposa que està inserida, de la qual forma part una institució, un recurs, un servei d’atenció a les persones (l’escola, el dispositiu de salut o d’atenció social, etc.) de l’entorn proper d’influència en el qual inscriu la seva acció. Parlem de comunitat, però també de dinàmica comunitària. No parlem tan sols de l’entramat de recursos, organitzacions, professionals, agents actius que hi ha en un territori. Ens referim igualment al conjunt de vincles socials que constitueixen l’entramat personal de cada subjecte, que influeix en el seu desenvolupament i condicionarà les seves oportunitats i les seves dificultats. Comunitat, també i de manera clau, té a veure amb una forma d’atendre les persones, les seves necessitats i dificultats: el treball comunitari. La pràctica comunitària no és una altra cosa que seguir pensant, planificant i actuant tenint en compte com i on maduren, se socialitzen, emmalalteixen, pateixen i resolen les seves dificultats les persones, en el nostre Els escenaris del diàleg | 43
  • 24. cas els adolescents. Tenir en compte els aspectes col·lectius de l’adolescent i els seus adults, els aspectes socials, contextuals i relacionals de la socialització i de l’educació. Pensar en termes de comunitat també significa, recuperant aquella visió de la prevenció de què hem parlat, intentar actuar abans que els problemes es creïn i es consolidin identificant els entorns en els quals es poden generar. Igualment, significa incorporar la globalitat i la coherència en les intervencions. Actuar en clau comunitària és el contrari de multiplicar les accions disperses, desconnectades i contradictòries sobre les persones i els seus grups de referència. Comunitat remet a professionals integradors, a programes globals, de territori, basats en les necessitats i no en les dificultats i les etiquetes diagnòstiques. És treballar les visions col·lectives, les construccions socials, especialment, sobre les necessitats, les dificultats i els conflictes, amb la pretensió que no es converteixin en estigma, amb el propòsit que rebin de l’entorn estímuls i no rebuigs. Treballar amb la comunitat, en clau comunitària, és repartir i complementar les accions dins d’un equip, treballar amb realisme els mecanismes de coordinació entre els serveis i recursos existents per aconseguir un mínim de globalitat en les diferents actuacions. Tres propostes bàsiques d’actuació La possibilitat de tenir èxit en les propostes d’atenció als adolescents quan transgredeixen les normes, quan tenen dificultats socials, quan creen conflictes en la seva comunitat passa, en primer lloc, per pensar en com recuperar o consolidar tres línies d’actuació: el treball de carrer, l’acompanyament, alguns recursos d’atenció intensiva. Parlar de treball de carrer avui és garantir que als espais informals on passen una part singular de la seva vida els adolescents, hi són presents (apareixen) figures adultes reconegudes, amb capacitat d’observar i de dinamitzar quan sigui adequat la vida dels grups que hi són presents. Figures professionals que són conegudes en el món informal però també en l’institucional de l’escola, que poden servir de pont amb els adolescents que es desconnecten dels diferents recursos. Treball de carrer també significa facilitar espais de trobada, llocs adolescents que poden fer seus i que tenen adults positius disponibles. Els escenaris del diàleg | 45
  • 25. Ja hem parlat de l’acompanyament, tanmateix el que ara volem destacar és que cal garantir que qualsevol adolescent pot comptar, en un moment complex del seu recorregut, amb un adult proper i positiu, en un espai de normalitat i quotidianitat, sense haver de sentirse malalt de res ni patir intromissions innecessàries en la vida que està construint. Com hem explicat en diferents documents, això vol dir posar en marxa una proposta de treball compartit entre els diferents professionals que s’ocupen dels adolescents, de manera que tothom assumeixi acompanyar, esdevenir referent per a alguns adolescents. Finalment, vull deixar un apunt sobre allò que podríem anomenar intervencions d’intensitat. Alguns adolescents, en alguns moments, pateixen i fan patir intensament. És difícil frenar el seu descontrol o la seva destrucció. No sabem esperar o no podem esperar. La complexitat del sistema de salut mental i les dificultats terapèutiques amb els adolescents fan que tinguem pocs aliats útils. És quan apareix la idea que necessitem la intervenció del sistema penal, atribuint-li una capacitat de control o d’influència terapèutica que no té o que aconsegueix amb uns costos excessius. No sempre tenim el que podríem anomenar recursos intermedis. Un casal adolescent singular, un centre de dia pensat per a adolescents, un centre obert veritablement obert als adolescents del barri, un lloc de trobada diari, un espai residencial que no sigui ni de protecció ni de justícia, etc. Les respostes als adolescents que en algun moment es passen de voltes no són fàcils però esdevenen impossibles si no disposen de veritable acompanyament, de recursos diversos per influir amb intensitat, d’una dosi suficient de paciència i esperança col·lectiva en què poden arribar a sortir de la situació i ser diferents ... més endavant. Decàleg de criteris optimistes per treballar al costat dels adolescents* Funes, J. Educar en la adolescencia. 9 ideas clave. Barcelona: Graó, 2010, p. 249-252 Depenent del dia (del seu i del nostre), de les tensions acumulades, de la novetat descoberta, de l’angoixa continguda, de l’enveja pel que ara són ells i abans vam ser nosaltres, de les ganes esgotades per continuar sent útils en les seves vides, el final de la lectura d’un llibre com aquest pot conduir a una renovació de l’entusiasme educatiu o a un increment de l’aclaparament davant de la complexitat. Per això he volgut acabar amb una espècie de chuleta resum, que permeti pensar “no n’hi ha per tant” i, alhora, recordar tots els matisos que cal tenir en compte per educar adolescències. No és el mateix fer de pare o mare que d’educador en una escola, però, al marge de la institució on ens trobem amb els nois i noies adolescents i, per tant, de les limitacions que en cada lloc hi ha, es pot arribar a un acord sobre el conjunt de regles bàsiques per construir una relació positiva amb ells i elles. Aquesta és una proposta de deu regles Els escenaris del diàleg | 46 >>
  • 26. 1. Ajustar l’enfocament de la mirada. Començar per descobrir les seves adolescències. Evitar començar per veure’ls com un problema (poques vegades ho són), per descobrir, en primer lloc, les dificultats i no les seves adolescències. Saber distingir entre el que n’hem d’esperar ara i el que caldrà saber esperar fins que passi la seva adolescència. 2. Aprendre a veure, a observar, a conèixer els significats i els sentits de les seves vides, a saber preguntar sobre allò que viuen. No es pot treballar amb ells i elles sense tenir una curiositat permanent pel seu món, sense intentar estar una mica al dia sobre les seves realitats, sense observar com van canviant, sense conèixer els seus arguments i els seus significats. 3. Recordar que tenir conflictes no és tenir problemes (aquests apareixen quan no aconseguim trobar la resposta adequada). No sempre ens necessiten i hem d’acceptar que creixen, ens descol·loquen i ens utilitzen per autoafirmar-se. Molts conflictes tenen a veure amb els climes en què es desenvolupen, amb les dinàmiques de la classe o amb les confrontacions entre maneres diferents d’exercir l’adolescència. 4. No oblidar que l’adolescència també és un temps de malestars. Tot i que el sentiment dominant en les seves vides acostuma a ser la felicitat, són subjectes fràgils, plens d’interrogants vitals, immersos en una atmosfera d’alta intensitat emotiva, que proven i assagen a recórrer un camí que desconeixen. 5. Considerar l’escola un territori adolescent important. Es tracta d’un context bàsic per practicar les seves adolescències que requereix formes singulars d’organització. Una part significativa del que són té a veure amb l’escola on van, amb l’ideal d’adolescent que aquesta reclama, amb les adolescències que hi conviuen, amb les agrupacions que crea, amb les formes d’ensenyar i aprendre. 6. Construir espais d’influència educativa al seu voltant. No estem sols (no ho hauríem d’estar) treballant amb ells i elles. L’adolescència requereix persones adultes diverses, formes de treball en xarxa, formes de treball compartit entre professionals de dins de l’escola i de fora, dels diferents àmbits en què es mouen. Els pares i les mares també s’angoixen. A alguns companys i companyes els treuen de polleguera. És possible que els veïns es posin en pla persecutori. No
  • 27. només es tracta de treballar amb altres persones, també es tracta de guanyar adeptes per a una relació sensata amb els adolescents. 7. Suprimir la distància, construir la proximitat. Acceptar convertir-se en adults pròxims. Acceptar ser un profe enrotllat que és bon professor, un tutor disponible, una tutora receptiva, un pare o una mare que s’angoixen però que els comprenen. Només intentant estar a prop, disponibles, receptius, podem influir en les seves vides. 8. Voler acompanyar. Es tracta de fer de mentors, de tutors, de persones adultes que estan a prop d’ells un cert temps. Fent al seu costat part del camí, sense intromissions però amb capacitat de comprendre el que els passa, disponibles per ajudar-los a ordenar les seves crisis, a sortir de les seves incerteses. C 9. ontrolar l’angoixa que ens produeixen els seus riscos. Garantir que no es destrueixen. No ens interessa (difícilment ho aconseguiríem) que siguin subjectes ensopits i, com que les seves vides estan atretes pels riscos, en primer lloc convé reduir la probabilitat que es produeixin danys associats irreversibles. Després no cal buscar seguretats falses sinó capacitar-los per gestionar els riscos. 10. Deixar de considerar-los menors i tractar-los com a subjectes responsables, servir perquè construeixin els seus límits. Aprenen a prendre decisions i a assumir responsabilitats de manera progressiva, però en tots els àmbits de la seva vida i no només en els que ens convenen als adults. En l’adolescència s’educa de moltes maneres, encara que només algunes vegades es fa mitjançant la imposició. Però les persones adultes també hi són per manar i, en alguns casos, per imposar un límit. A les persones de la meva generació, en un context de catolicisme dominant, ens va tocar estudiar el catecisme i, de retruc, els deu manaments. Quan els memoritzàvem, se’ns feia aprendre un afegitó: “aquests deu manaments s’enclouen en dos…”. Encara que soni a reminiscències de la meva escassa pubertat, acabaré dient que tots els criteris raonables per prestar atenció als nois i noies adolescents d’avui també es resumeixen en dos: conservar la paciència i alimentar l’esperança. Per molt desastres que ara siguin, poden ser d’una altra manera i necessiten, especialment alguns, ser viscuts en positiu pels adults que els envolten. Només si algú proper creu que poden ser diferents i espera que ho siguin, ho seran. En tots els casos, a casa o a qualsevol institució educativa, les dosis necessàries de paciència educativa, encara que en siguin moltes, s’esgoten amb facilitat i cal preveure com reposarles per tornar a començar.
  • 28. De l’abast de la mediació Raúl Calvo Soler Doctor en ciències jurídiques i socials. Professor titular de la Universitat de Girona. Col·laborador en diferents projectes als Estats Units i a l’Argentina Crec que afirmar que la mediació ha estat històricament el procés de resolució de conflictes que amb més transcendència s’ha oposat als processos per adjudicació i, molt especialment, al procés judicial és una afirmació que seria fàcilment reconeguda per la majoria dels especialistes que treballem en aquests temes. Probablement, el gran debat es plantejaria a l’hora de considerar, d’una banda, quines són les raons que li han permès d’ocupar aquest lloc davant d’altres mètodes i, d’altra banda, si en aquest punt del recorregut es pot asseverar que aquesta oposició ha tingut un caràcter reeixit. En qualsevol cas aquest protagonisme, pres com un fet, ha generat, segons la meva opinió, aspectes positius i negatius pel que fa a la consolidació del discurs dels mètodes per a la resolució de conflictes en les nostres societats. Potser els dos aspectes positius més destacables d’aquest paper protagonista són: a) que hi ha vida més enllà del procés judicial i b) que encara en l’ègida del procés judicial la mediació segueix sent profitosa. En primer lloc, aquesta visualització de la figura de la mediació ha permès que molta gent reconegui que un discurs entorn de la solució dels conflictes delimitat al pla del procés judicial és una caricaturització excessiva; seria un error ignorar la gran diversitat d’accions que quotidianament encaren els ciutadans i les institucions amb vista a la construcció de solucions per als seus conflictes més quotidians. I en segon lloc, encara quan es posin els focus en el procés judicial, la mediació és un mètode que pot aportar aspectes enriquidors per a la solució del conflicte. Ara bé, també crec que aquest protagonisme ha tingut aspectes negatius, entre els quals en destacaria també dos: a) que no hi ha vida més enllà de la mediació i b) que s’ha perdut la referència a l’entorn de la multiplicitat d’accions que són exigides per la tasca de conformar Raul Calvo i Carme Sitjes a la Jornada de Prevenció i Mediació Comunitària de 2010 Els escenaris del diàleg | 53
  • 29. societats i relacions interpersonals que s’encarrilin en el camí de la solució dels conflictes. La combinació d’aquests dos aspectes ha produït el que en un altre lloc vaig anomenar l’efecte martell, partint d’una vella expressió anglosaxona que diu “si tot el que tens és un martell, tot el que veuràs seran claus”. En posar al centre de l’escena la mediació i assumir que qualsevol proposta o projecte vinculat al conflicte ha d’incloure ineludiblement la paraula mediació per tal de ser escoltat, s’ha procedit a generar una profunda foscor sobre altres plans d’intervenció i altres mètodes que també tenen una entitat pròpia que cal defensar. Aquesta colonització ha estat, segons la meva opinió, tan profunda que, de forma inadvertida, s’ha anat identificant el discurs de la resolució de conflictes amb el de la mediació. L’objectiu de l’article és, precisament, posar una mica de llum pel que fa a la multiplicitat de processos d’intervenció, que considero que transcendeixen el discurs de la mediació. D’alguna manera, el que pretenc és contextualitzar el rol d’aquest mètode i mostrar que l’univers de la intervenció en situacions de conflictes transcendeix el paper, important sense cap mena de dubte, que pot tenir una d’aquestes eines: la mediació. Per fer-ho, procediré inicialment a explicitar tres qüestions que considero que són necessàries per comprendre l’abast de la meva proposta. En primer lloc, em centraré en la noció de conflicte que utilitzaré en aquest article. Crec que el focus de la mediació també ha tendit a generar certa opacitat en el debat sobre el conflicte. En segon lloc, analitzaré els denominats plans d’intervenció; això és, el conjunt d’intervencions agrupades a l’entorn de les diferents respostes que poden donar-se davant de la pregunta Per a què s’intervé en un conflicte? En tercer lloc, presentaré una caracterització dels models de mediació que han estat defensats durant el periple que ha conduït cap al protagonisme d’aquest mètode. D’alguna manera estic persuadit que cada nou model ha estat proposat com un intent de portar a la mediació nous plans d’intervenció. Finalment, exposaré i defensaré la idea que hi ha espais vinculats al tema del conflicte que no poden ser captats per la mediació sota pena de transformar aquesta institució en uns moments en què ja resulta difícil identificar-la. Són tantes les característiques que s’han afegit al martell que ja no resulta clar quin és l’objecte i, encara pitjor, per a què serveix.. La noció del conflicte D’ara endavant consideraré el conflicte com: Una relació d’interdependència entre dos o més actors, cada un dels quals o percep que els seus objectius són incompatibles amb els dels altres actors (conflicte percebut) o, no percebent-ho, els fets constitueixen aquesta incompatibilitat (conflicte real) (1) Aquesta definició identifica el conflicte com un fenomen amb tres característiques: 1. El conflicte és un tipus de relació entre dos o més actors. Aquesta primera característica exclou la possibilitat de predicar l’ús de la relació de conflicte d’un sol actor. Ordinàriament se solen enunciar frases del tipus tinc un conflicte amb mi mateix. Tanmateix, per a la definició que aquí utilitzaré aquest tipus d’enunciats s’han de considerar com a metafòrics. 2. Cada un d’aquests actors té una relació d’interdependència amb els altres respecte a la consecució dels seus objectius. La interdependència suposa que la satisfacció dels objectius d’un dels actors està relacionada amb el comportament de l’altre actor. Si la consecució de l’objectiu X de l’actor A és independent d’allò que faci l’actor B, no hi haurà interdependència entre ells i, per definició, no serà possible predicar aquesta noció de conflicte de la seva relació. Alguns autors han reconstruït la noció d’interdependència a partir d’una altra noció més complexa, la de relació social. (2) 1. Un intent de desenvolupar una noció universal del conflicte és el que Entelman va fer. El professor Entelman proposa una definició de conflicte basada en la idea de relació social que estaria integrada dins del grup de Teories dels processos d’interacció. Discuteix els que han estat, al seu entendre, els errors fonamentals en la definició de conflicte: a) considerar el conflicte com una espècie i no com un gènere, b) partir d’una visió exclusivament internacional del conflicte, c) vincular-lo necessàriament amb la violència i d) vincular-lo necessàriament amb els aspectes normatius (vegeu Entelman, 2002). 2. Per a una anàlisi més detallada de la noció de relació social, vegeu Wever, Max. Economía y sociedad. Mèxic: Fondo de Cultura Económica, 1992. Els escenaris del diàleg | 54 Els escenaris del diàleg | 55
  • 30. 3. Finalment, els actors d’aquesta relació d’interdependència perceben, o els fets ho corroboren, que els seus objectius són totalment o parcialment incompatibles. Aquesta última característica té, al seu torn, dos elements: el tema de la incompatibilitat i el de la percepció. 3.1. La incompatibilitat posa de manifest que l’existència d’un conflicte està vinculada amb la impossibilitat de satisfer, de manera conjunta i total, els objectius de cada actor. En un món on cadascú pogués aconseguir allò que desitja, pretén o necessita de forma compatible amb la satisfacció dels objectius dels altres no hi hauria situacions de conflicte. Així plantejades, les relacions d’interdependència entre dos o més actors poden ser de dos tipus: a) relacions cooperatives, quan la satisfacció total dels objectius per part dels actors és compatible entre si o b) relacions conflictives, quan la satisfacció total dels objectius per part dels actors no és compatible (de manera total o parcial) entre si. 3.2. Ara bé, de què depèn aquesta incompatibilitat? En l’àmbit dels estudis relacionats amb el conflicte s’ha plantejat un important debat sobre si el vincle conflictiu està supeditat a la realitat i als fets o si, al contrari, el punt fonamental és la percepció que tenen els actors de l’esmentada realitat. Bàsicament existeixen tres formes de contestar a aquest interrogant: les teories realistes del conflicte, les teories antirealistes del conflicte i les teories mixtes. Vegem-les succintament: Teories realistes del conflicte. Per a alguns especialistes, el conflicte està en la realitat, entenent com a tal un conjunt de fets susceptibles de veritat o falsedat que es poden identificar a partir de la qüestió Com són? D’aquesta manera el conflicte és resultat d’una específica combinació d’aquests fets. En aquesta concepció, més enllà de reconèixer que tot conflicte en la realitat requereix una percepció en els actors, allò que es defensa és que l’esmentada percepció no diu res sobre l’existència del conflicte quan la segona no capta adequadament la primera. Teories antirealistes del conflicte. En segon lloc, hi ha aquelles propostes que observen el conflicte com un element vinculat al pla perceptual. En aquesta segona concepció podem trobar des d’aquells que ubiquen el conflicte en la percepció en tant que neguen l’existència Els escenaris del diàleg | 56
  • 31. de la realitat, fins a aquells que, sense discutir-ne l’existència, assumeixen que el que determinarà el comportament conflictiu és, en última instància, la percepció, i només la percepció. Per tant, no són els fets allò que constitueixen els conflictes, sinó com aquests fets han estat percebuts. Teories mixtes del conflicte. Finalment, hi ha les teories que defensen que els conflictes poden situar-se tant en el pla de la realitat (conflicte real) com en el de la percepció (conflicte percebut). En aquest sentit, es poden trobar dos tipus d’escenaris: aquells en els quals la percepció reflecteix adequadament la realitat (hi ha un conflicte percebut perquè hi ha un conflicte real) o aquells en els quals la percepció desfigura la realitat (ja sigui perquè hi ha un conflicte percebut, però no hi ha un conflicte real o bé perquè no hi ha un conflicte percebut, però sí que hi ha un conflicte real). (3) Segons el meu parer, la reconstrucció més adequada de la noció de conflicte és la presentada per les teories mixtes. I això és així per dues raons que apuntaré de manera molt succinta. En primer lloc, si s’assumeix que els fets o la realitat s’incorporen a les decisions de manera tamisada per les percepcions, la idea de situar el conflicte exclusivament en el pla de la realitat implica no poder explicar comportaments idèntics als que se solen denominar conflictius, tot i tenir la particularitat de desenvolupar-se en escenaris d’absència d’una incompatibilitat real. I, en segon lloc, si s’assumeix que tot és una qüestió de percepció, sorgeix el problema de com es podrien comparar les diferents percepcions que conformen un conflicte. Això seria com reconèixer una torre de babel en la qual no hi ha dos subjectes que parlin la mateixa llengua, tampoc hi ha un mediador que les parli totes dues, i la qüestió és com podran interactuar sense l’existència d’un mínim comú que permeti la interacció. Per tant, la idea d’algú que intervé en un conflicte sense ser-ne subjecte requereix, segons la meva opinió, l’existència d’un criteri extern que permeti comparar i avaluar les diferents percepcions. I, al meu parer, aquesta funció la compleix la realitat. (4) Plans d’intervenció En línies generals considero que la intervenció en un conflicte es pot efectuar en tres plans diferents: intervenir per prevenir, per gestionar o per solucionar conflictes. Intervenir per prevenir La distinció entre el pla de la prevenció i els altres dos plans és clara; en el primer, el conflicte encara no ha estat percebut (conflicte percebut) o no estan constituïts els fets que poden conformar-lo (conflicte real). Per la seva banda, en els altres dos plans el conflicte ja és percebut pels actors o ja són vertaders els fets sobre la incompatibilitat dels objectius. Intervenir per gestionar La intervenció per a la gestió suposa que el conflicte ja ha sorgit, això és, existeix la percepció o han succeït els fets que fonamenten la incompatibilitat d’objectius. Però, el que passa és que hi ha certs elements que obstaculitzen qualsevol possible avenç cap a la solució. Dos exemples paradigmàtics del treball de gestió de conflictes són el tema de la immaduresa i el de la intractabilitat. 3. Un autor que ha proposat una línia d’anàlisi relacionada amb aquesta qüestió ha estat Louis Kriesberg. Aquest autor planteja un quadre de situació de casos possibles a partir de la combinació de dos criteris: a) l’existència en la realitat d’una situació conflictiva i b) la percepció que tenen les parts de l’esmentada situació. Ara bé, l’interès de Kriesberg rau en el fet de determinar sota quines condicions algú que està intervenint en un conflicte hauria de posar de manifest el desajust entre realitat i percepció. Per tot, vegeu Kriesberg, Louis. Sociología de los conflictos sociales. Mèxic: Trillas, 1975. En el mateix sentit, també es pot veure la proposta de Deutsch, Morton. The resolution of conflict. Constructive and destructive processes. New Haven: Yale University Press, 1977, p. 11 a 17. 4. Al meu entendre, aquest criteri el conforma la realitat. Sens dubte, si a algun lector li resulta més fàcil entendre la realitat en te mes de la percepció de l’interventor i, a més, li atribueix més qualitat pel fet que aquest no està implicat en la dinàmica conflictiva de la mateixa manera que els altres subjectes, no hi ha inconvenient perquè en la meva anàlisi consideri la noció de conflicte real en termes de conflicte percebut per un subjecte que no està colonitzat pel conflicte. Els escenaris del diàleg | 58 Els escenaris del diàleg | 59
  • 32. n La immaduresa fa referència a la incapacitat dels subjectes de donar sentit a la idea de resolució del conflicte. Aquesta incomprensió està relacionada amb alguns elements estructurals del conflicte; un conflicte és immadur quan, per la seva específica configuració, hi ha elements que obstaculitzen la possibilitat d’iniciar una intervenció per buscar solucions. Per exemple, un dels actors no reconeix l’altre com a actor del conflicte, de manera que es nega a asseure’s amb ell per resoldre’l (falta de consciència). En un altre exemple, ambdós consideren que el que està en joc és una qüestió de principis o valors que no pot ser resolta (intangibilitat dels objectius). O, finalment, el cas en què el conflicte ha escalat fins a tal punt que els subjectes ho consideren com a punt de no retorn (escalada destructiva). En aquest sentit, la gestió suposa una intervenció per conduir certs aspectes del conflicte cap a un nivell en el qual sigui possible iniciar la intervenció en termes de solució. (5) n Pel que fa a la intractabilitat, la qüestió és una mica més complexa. En principi aquesta característica dels conflictes se sol considerar en termes d’actors; això és, una llista més o menys extensa d’elements la concurrència dels quals determinaria la caracterització del conflicte com a no tractable. En general, els autors que treballen el tema de la intractabilitat solen definir-la en termes de desenvolupament del conflicte. En aquest sentit, hi ha tres elements primordials que se solen esmentar a l’hora de parlar-ne: són conflictes multifacètics, enquistats i on resulta difícil la intervenció amb les metodologies més clàssiques de resolució. El mateix passa amb altres aspectes que també han estat atribuïts als conflictes intractables. Així, per exemple, se solen incloure les nocions de polarització del conflicte, alts costos per a les parts o el seu caràcter destructiu. 5. La teoria de la maduresa (theory of ripeness) va ser desenvolupada inicialment per W. Zartman. Per a més informació, vegeu Zartman, W. Ripe for resolution. Conflict and intevention in Africa. Oxford: Oxford University Press, 1989. També pot trobar-se una explicació d’aquestes consideracions a Zartman, W. “Explaining Oslo”. A: International Negotiation 2. Netherland: Editorial Kluwer, 1997, p. 195-215. Finalment, per a una anàlisi més completa d’aquestes qüestions vegeu Pruitt, Dean. “Whither Ripeness Theory?”. A: Institute for Conflict Analysis and Resolution. Working Paper. Arlington: George Mason University, 2005. Els escenaris del diàleg | 61
  • 33. Intervenir per solucionar Probablement, l’àmbit que més dificultats ha plantejat respecte a la seva definició és el que fa referència a la qüestió de la solució d’un conflicte. El punt fonamental d’aquest debat és determinar quan es pot considerar que un conflicte ha conclòs o ha estat solucionat. La història de les relacions, tant internacionals com personals, és plena de casos en els quals un conflicte sorgit en un temps present està directament relacionat amb algun conflicte de temps passats. Aquesta vinculació es genera amb independència de l’amplitud del lapse que existeix entre aquests dos moments. Per exemple, és una dada coneguda que la firma del tractat de rendició de França davant dels alemanys durant la II Guerra Mundial es va fer al mateix vagó de tren, expressament transportat fins a París, en el qual els francesos havien fet firmar als alemanys la rendició en la I Guerra Mundial. I no es tractava d’una qüestió merament estètica. Fins a quin punt es pot afirmar que en casos com aquest estem davant del mateix conflicte, és una qüestió que no té una resposta senzilla. Segons la meva opinió, i per coherència amb la definició anteriorment presentada, l’acabament d’un conflicte només és possible en dos supòsits: a) quan desapareix la percepció d’incompatibilitat dels objectius i els fets de la realitat no la sustenten o b) quan els actors poden aconseguir els seus objectius amb independència d’altres persones i així és com ho perceben. Tanmateix, aquestes dues situacions es poden produir de dues maneres diverses: bé per la dissolució del conflicte, bé per la seva resolució. En el cas de l’acabament per dissolució es produeix la desaparició o modificació d’algun dels elements que conformaven aquest conflicte i indirectament dels objectius. Per exemple, si durant la compravenda d’un immoble on interactuen dos actors, un d’ells mor d’un atac de cor o per un terratrèmol desapareix el bé objecte del conflicte, llavors direm que el conflicte s’ha dissolt. D’altra banda, el cas de l’acabament per resolució apunta a la idea de la consecució d’una solució de la incompatibilitat dels objectius o de la interdependència sense que es produeixi la modificació dels elements del conflicte. Això pot sorgir de la conformació d’un acord entre les parts o de la imposició d’una solució per part d’un tercer que resulti acatada pels subjectes del conflicte. Per exemple, el comprador i el venedor arriben a un acord sobre el preu de Els escenaris del diàleg | 62 venda de la casa; o a través d’un procés judicial, el jutge que coneix la causa, els imposa tant al comprador com al venedor les condicions de venda i –aquest és un element crucial– ambdós les accepten de manera que es modifiquen les seves percepcions d’incompatibilitat. Els problemes per a la resolució dels conflictes Ara bé, de manera general, em sembla que podem identificar tres grans àmbits de problemes que poden obstaculitzar el procés de recerca d’una solució del conflicte: a) els problemes vinculats a la comunicació entre els actors; b) els problemes vinculats a la percepció que cada un d’ells té respecte dels fets del conflicte i de la possible solució, i c) els problemes vinculats a la relació que tenen entre ells una vegada han ingressat en el conflicte. Òbviament, aquestes tres categories no són totalment independents; una mala comunicació pot afectar la percepció que es té del conflicte que, al seu torn, pot condicionar la forma en la qual les parts conceben la seva relació. Però crec que, d’una banda, és possible identificar casos on el problema està referit a una específica problemàtica. I, d’altra banda, cada una d’aquestes qüestions problemàtiques poden generar-se de manera independent en relacions no conflictives. Per exemple, un individu pot tenir un problema de comunicació amb un altre sense que això impliqui que existeixi un conflicte entre ells. O pot ser que algú tingui una percepció incorrecta sense que això digui gaire res sobre si està o no en una situació de conflicte. És més, hi pot haver una mala relació entre dues persones (no m’agrada, és immoral, és un farsant) sense que per això es pugui afirmar que hi ha un conflicte en el sentit descrit en l’apartat anterior. Segons la meva opinió, si s’accepta això, llavors la concurrència d’un o alguns dels problemes no defineixen per se l’existència d’una situació de conflicte ja que aquests inconvenients poden donar-se sense que hi hagi conflicte i hi pot haver conflictes en els quals no apareguin aquests problemes. Aclarit aquest punt vegem alguns d’aquests inconvenients segons cada una d’aquestes categories: Problemes en la comunicació Fonamentalment, els problemes de comunicació que aquí vull assenyalar estan relacionats amb quatre elements: el que escolto, el que dic, com interpreto el que fa l’altre i com interpreto el que l’altre diu quan estem en una situació de conflicte. En aquest sentit, m’interessa fer Els escenaris del diàleg | 63
  • 34. aquí dos breus aclariments. En primer lloc, incloc com a problema comunicacional aquells aspectes interpretatius del dir i del fer perquè considero que el procés de descodificació d’un missatge és part de la comunicació. I en segon lloc, incloc en aquesta tipologia els problemes referits a la interpretació del fer perquè assumeixo que hi ha comunicació no solament quan dic, sinó també quan faig (comunicació no verbal). A tall d’exemple es pot assenyalar el següent tipus de conflicte: “El que va dir va ser... ” (6). Els actors implicats en el conflicte tendeixen a significar els termes usats per l’altra part de manera negativa; si fora d’una situació de conflicte un determinat enunciat pot ser considerat amb una significació positiva o, en altres casos, pot generar una genuïna curiositat pel sentit en el qual l’està usant l’altra persona, quan les persones estan dins d’un conflicte el mateix terme se sol significar directament de manera negativa. Per exemple, imaginem-nos que he pres la decisió d’asseure’m a escriure aquest article i que la meva esposa i el meu fill tenen altres plans per aquesta tarda de cap de setmana. Si en el conflicte sobre amb què ocupo el meu temps jo digués “És que és molt important que acabi l’article” no seria estrany que aquest enunciat fos significat dins del conflicte com “Li importa més el seu article que nosaltres!” O, al revés, una afirmació com “No pots fer-ho més tard?” probablement sigui significada per mi, dins del conflicte, com “Clar! Aquí tothom organitza el meu temps”. Aquest procés de significació negativa pròpia de la dinàmica del conflicte tendeix a obstaculitzar la possibilitat d’una solució. 6. Per cert, crec que en aquest punt hi ha dues confusions molt característiques. En primer lloc se sol confondre la idea que tot conflicte afecta la comunicació amb l’afirmació que tot conflicte és un problema de comunicació. En aquest cas, l’ordre dels factors altera el producte. Segons la meva opinió, cap d’aquestes afirmacions no és verdadera. I, en segon lloc, es confon l’asseveració segons la qual sempre hi ha problemes de comunicació amb l’afirmació que s’usa la comunicació per resoldre els problemes que puguin sorgir en el conflicte. En aquest segon cas, si bé em sembla que la comunicació és una eina perquè el mediador treballi, això no autoritza a negar que hi ha una categoria de problemes en el conflicte vinculat amb la comunicació. Especialment en aquest últim cas, vegeu-ne la confusió a Díez, Francisco; Tapia, Gachi. Herramientas para trabajar en mediación. Barcelona: Paidós, 2000. Els escenaris del diàleg | 64
  • 35. Problemes en la percepció El tipus de problemes que categoritzo com a problemes en la percepció són aquells vinculats a la connexió entre els fets (conflicte real) i la percepció (conflicte percebut). En aquest sentit, estic pensant en els problemes que planteja la percepció de cada un dels actors en relació amb la situació de conflicte en què es troba. Els problemes de percepció són els que sorgeixen vinculats a la pregunta genèrica “De què es tracta aquest conflicte?”. Ara bé, crec que és important no confondre els supòsits de percepció d’incompatibilitat d’objectius (“crec que el que ell vol és incompatible amb el que jo vull”) que són un dels supòsits constitutius del conflicte (conflicte percebut) d’aquells problemes de percepció que obstaculitzen la recerca d’una solució al conflicte (“crec que això no pot resoldre’s perquè considero que qualsevol solució implicarà una renúncia per part meva”). La diferència fonamental és que els primers conformen el conflicte mentre que els segons apareixen una vegada la incompatibilitat percebuda d’objectius ja està present. Per tant, no sempre que hi ha una percepció d’incompatibilitat d’objectius es presenta també una percepció d’impossibilitat de solució. quan el conflicte versa sobre el règim de visites els actors perceben que allò que conforma el conflicte és la distribució del temps. Sens dubte tot això depèn de la categoria conceptual que constitueix la percepció. Imaginem-nos un conflicte entre dos germans per unes terres. Si ells pensen el conflicte en termes de repartició de la terra això és distribuïble. Però, si la categoria conceptual que usen els actors no és la de repartir la terra, sinó la de la propietat de la terra, llavors resulta que el mateix objecte percebut ja no és distribuïble; la titularitat del bé immoble no és divisible, encara que pot ser compartida (copropietaris). Una vegada s’ha conformat la percepció de la repartició pot entrar en joc una segona percepció; la de la tinença. Per exemple, en el cas del règim de visites, els cònjuges perceben que allò que es distribuirà és una cosa que sempre va ser seva; “jo he tingut, fins ara, la disponibilitat de tot el temps amb els meus fills”. I, novament, apareixen els elements mediats que conformaran el pensament; “tenir dret a...”, “ser part de...”, “ser propietat de...”, etcètera. Quan aquestes dues percepcions es configuren en aquests pensaments, els actors veuen el procés de resolució com una suma de petites renúncies i exigències. De manera que el pensament de suma zero colonitza el procés de resolució (7). Igual com en el cas dels problemes de comunicació, en el supòsit del pensament de suma zero el que acaba afectant-se és la possibilitat de construir opcions que siguin percebudes pels actors del conflicte com a guanys conjunts. Tot el que ell aconsegueixi, jo ho hauré perdut” Problemes en la relació Un altre procés comú a les situacions de conflictes és la generació dels denominats pensaments de suma zero. Un actor assumeix un pensament de suma zero en un conflicte quan considera que qualsevol aspecte que impliqui una consecució de l’objectiu per l’altra part suposarà indefectiblement una pèrdua per a ell i viceversa. Dit en altres paraules, si un actor assumeix que tot el que ell aconsegueixi en aquest conflicte serà perquè ho ha perdut l’altre i que tot el que l’altre aconsegueixi serà perquè ell no ho ha aconseguit, està sostenint un pensament de suma zero. De vegades, l’inconvenient més important que es planteja respecte de la possibilitat de trobar una solució per al conflicte és el tipus o les característiques de la relació que tenen els actors entre ells. Ara bé, és important no confondre aquí, igual com en el cas anterior, la qüestió de la relació conflictiva (“necessito que ell faci X perquè jo aconsegueixi el que vull, encara que això suposi que ell no ho aconsegueixi”) amb el tema dels problemes que, afectant la relació entre les parts, poden danyar seriosament la possibilitat de trobar una solució al conflicte Segons la meva opinió, el pensament de suma zero és deutor de la conjunció de dues percepcions que anomenaré la percepció de la repartició i la percepció de la tinença. La percepció de la repartició està relacionada amb el fet que l’objecte del conflicte és distribuïble; pot ser dividit en parts sense que això impliqui una minva del valor de l’objecte. Per exemple, 7. Segons el meu parer, molts autors no han pres consciència que la percepció d’allò que es pot distribuir, sense més ni més, no genera el pensament de suma zero. Es necessita quelcom més perquè això sigui possible: la percepció de la tinença. D’aquesta manera, i en contra d’una llarga tradició al món de la resolució de conflictes liderada especialment pel model harvardià, crec que la concepció de guanyar-perdre de la qual ens parlen aquests autors no està relacionada amb la percepció de la distribució. Els escenaris del diàleg | 66 Els escenaris del diàleg | 67
  • 36. (“no podem resoldre els nostres conflictes perquè sempre ens hem relacionat d’una manera negativa”). També en aquest cas la distinció arrela en el següent punt; si bé un conflicte, en última instància, és una relació, no en tots els casos sorgeixen problemes o no en tots els casos sorgeixen els mateixos problemes en la relació que poden condicionar la recerca d’una solució. Per exemple, tot conflicte implica una relació, però no tot conflicte implica un problema de desconfiança en la relació. Vegem aquest exemple. No és confiable...” La confiança és un dels elements que ha adquirit, en els últims anys, una especial transcendència pel que fa al tema del conflicte i al de la seva resolució. Ara bé, no s’ha d’oblidar que els debats vinculats a aquest concepte han estat realment importants. En aquest sentit, i igual com passa amb els temes de la realitat o de les percepcions, la mera referència a la noció de confiança implica una sèrie de qüestions prèvies que són difícils de traçar aquí. En qualsevol cas, respecte a aquest article partiré d’un concepte de confiança que, més enllà de considerar-lo un dels més interessants, em permetrà palesar, d’una manera més clara, el problema que es planteja per trobar solucions dins d’un conflicte. (8) La noció de confiança que assumiré en aquest article sosté que l’asseveració “Jo confio en tu respecte al tema X” és una afirmació sobre com es vinculen els meus interessos i els teus en el tema X. En aquest sentit, el que afirma tenir confiança sosté la creença que els seus interessos estan encapsulats (incorporats sense perdre la seva identitat) entre els interessos de la persona en qui es confia. La noció d’encapsular pretén fer ressaltar aquí dos aspectes constitutius de la confiança: a) afirmar que tinc confiança implica afirmar que tu has receptat els meus interessos al costat dels teus, i b) afirmar que tinc confiança implica sostenir que els meus interessos estan entre els teus, però que no són els teus; això és, que no has confós els meus interessos amb els teus. Per exemple, si jo afirmo que “Confio que el meu fill 8. Aquest concepte és el que ha estat presentat i defensat per Rusell Hurdin. Vegeu Hurdin, Rusell. Trust & Trustworthiness. Nova York: Russell Sage Foundation, 2002. Els escenaris del diàleg | 69
  • 37. aprovarà l’assignatura X” el que estic sostenint és que ell sap com n’és, d’important, per a mi que aprovi aquesta assignatura, i que ha assumit aquest interès meu com una cosa valuosa amb independència de si per a ell és important o no aprovar l’assignatura esmentada. La confiança és llavors una descripció de la manera en què la persona que confia creu que estan conformats els interessos de la persona en la que es confia. Aquesta noció té, segons la meva opinió, dos punts que necessiten un aclariment més detallat. Un primer punt important d’aquesta manera d’entendre la confiança és que no diu res sobre com ha de ser el meu comportament en aquesta relació. Seguint amb l’exemple, del fet que jo afirmi que confio en el meu fill per aprovar l’assignatura no es deriva res respecte de les coses que jo faré perquè aconsegueixi aprovar-la. Per exemple, simultàniament puc fer-li promeses o amenaces respecte del fet d’aprovar l’assignatura. I cap d’aquestes coses no negaria que tinc confiança en ell; això és, que sé que ell valora com d’important n’és, per a mi, que superi l’assignatura. Probablement, aquest és un dels punts més complexos d’aquesta noció. Però, segons la meva opinió, és fàcil de veure si s’entén que una cosa és reconèixer que ell valora els meus desitjos i una altra ben diferent és la qüestió de si l’aprovarà o no. De fet crec que moltes vegades quan un fill ens pregunta “És que no confies en mi?” perquè l’hem amenaçat si suspèn l’assignatura i nosaltres contestem “Sí, confio en tu però..”, el que passa és que estem usant dues nocions diferents de confiança; per a ell confiar significa assumir que ho aconseguirà i, per tant, l’amenaça no té sentit. Mentre que per a nosaltres parlar de confiança és reconèixer que ell sap com n’és, d’important, per a mi, però que això encara no diu res sobre si aprovarà o no aquesta assignatura. En el mateix sentit, quan ha suspès l’assignatura i afirmem “Jo havia confiat en tu!”, llavors som nosaltres els que ens oblidem de la noció de confiança que estàvem usant. Doncs bé, si es pensa d’aquesta manera em sembla que és fàcil de veure per què una relació construïda des de la desconfiança i la desconfiabilitat dificulta la possibilitat de solucionar el conflicte; això és, de superar la percepció d’incompatibilitat d’objectius. Si un actor percep que els seus objectius són incompatibles amb els d’una altra persona a la qual necessita per realitzar-los (relació conflictiva) i, a més, assevera que no confia en l’altra persona (no tindrà en compte els meus interessos) o que l’altre actor no és confiable (no realitzarà les accions necessàries per protegir els meus interessos), llavors les possibilitats de trobar una solució al conflicte es fan realment més complexes. L’afectació de la confiança i la confiabilitat d’una relació sobre la possibilitat de trobar una solució pot produir-se de dues maneres diferents: a) perquè un actor no té clar si l’altre encapsularà els seus interessos o realitzarà les accions pertinents per a la satisfacció dels interessos (mancada de confiança) o b) perquè un actor assevera que l’altre farà tot el possible per desarticular els meus interessos (desconfiança). El problema d’aquest tipus de situacions és que la constitució d’una relació de falta de confiança o de desconfiança obliga a conformar una bastida de garanties que fa que la solució del conflicte sigui més costosa. Per exemple, si un creditor no creu que el deutor sigui capaç d’encapsular els seus interessos, llavors no pot veure’l com a confiable. En no poder-lo veure com a confiable, això fa que qualsevol proposta, oferta o promesa que es posi sobre la taula serà rebutjada sempre que no n’asseguri o en garanteixi el compliment per altres vies (“acceptaré l’oferta de pagament del deutor si ell la garanteix amb el seu patrimoni personal”). Però llavors una possible solució del conflicte en un escenari de relacions entre persones que no són considerades per l’altre confiables és més costosa que un acord entre persones que es reconeixen mútuament confiables. I, automàticament, això fa que un conflicte en aquestes condicions sigui més difícil de resoldre. (9) El segon punt important és que per a aquesta noció cal distingir entre el concepte de confiança i el de confiabilitat. Quan s’afirma que algú és confiable (“el meu fill és una persona confiable i aprovarà l’assignatura X”), a diferència del cas de la confiança, sí que diu alguna cosa sobre el comportament que s’espera de l’altre. Si jo crec que el meu fill és confiable, el que estic sostenint és que no només ha encapsulat els meus interessos entre els seus sinó que, a més, a) té les habilitats i competències per aprovar l’assignatura, b) és una persona que compleix els seus compromisos i que, per tant, farà tot el que estigui a les seves mans per superar-la de manera que satisfarà, alhora, els meus interessos i c) actuarà així per evitar que la nostra relació es deteriori. Fins aquí he tractat el tema de la noció de conflicte, la qüestió dels plans d’intervenció i les diverses problemàtiques que poden condicionar el procés de recerca d’una solució en un conflicte. Arriba ara el moment de la pregunta clau d’aquest article: la mediació, pot ser presentada com a mètode d’intervenció per als conflictes en qualsevol dels plans assenyalats Els escenaris del diàleg | 70 Els escenaris del diàleg | 71 9. La negació de la confiança és asimètrica en el sentit que hi ha dues opcions: a) no saber si encapso o no els meus interessos o b) saber que actuarà contra els meus interessos. Aquesta és la mateixa distinció que hi ha entre la condició d’agnòstic (no afirma o nega que déu existeix) i ateu (afirma que déu no existeix).
  • 38. i per a qualsevol de les problemàtiques esmentades? I, curiosament, si ens deixem portar pel que ha estat la caracterització de la mediació en els últims anys la resposta sembla ser positiva; s’ha parlat de la mediació preventiva, de la mediació en la gestió del conflicte i de la mediació com a mètode de resolució de conflictes. També s’ha defensat la mediació com a metodologia reeixida tant per als problemes de comunicació, com per als de percepció i els de relació. I així, successivament, s’ha anat formant un embolic a l’entorn de la mediació que poc a poc ha colonitzat qualsevol pla o aspecte relacionat amb el conflicte. Per poder mostrar o, almenys, intentar aportar una mica de llum sobre tot allò que envolta la mediació i que no queda, segons la meva opinió, sota el seu influx, potser és necessari començar per fer algunes consideracions entorn dels models de mediació que s’han presentat al llarg d’aquesta història. Els models de mediació Sóc de l’opinió que si es preguntés als mediadors què és la mediació probablement es destacarien, juntament amb algun o altre conflicte, diferents models com a resposta a aquest plantejament. Crec que les referències dels interlocutors apuntarien a les següents propostes: la mediació basada en acords, la mediació transformativa, la mediació circular narrativa i la mediació sistèmica. Però potser n’hi hauria una altra que podria aparèixer en aquesta competició de models ja que conforma, d’alguna manera, l’última proposta vinculada a la noció de mediació: la mediació dels diàlegs apreciatius. En endavant presentaré cada un d’aquests models. La mediació basada en acords Des del punt de vista d’una exegesi històrica crec que el primer model que va obtenir l’atenció dels mediadors va ser el model basat en l’acord. D’alguna manera, la idea de resolució de conflictes en relació amb la idea de consecució d’un acord (un conflicte es resol perquè les parts prenen un acord) va posar aquest model com el nucli de referència de les propostes de la mediació. Fonamentalment, el que la mediació basada en acords defensa és que l’objectiu primordial del mediador és ajudar les parts en la consecució d’un acord que impliqui la superació de la situació de conflicte. Les discussions a nivell intern d’aquest model han girat Els escenaris del diàleg | 72
  • 39. de manera general entorn de dues grans qüestions: quines característiques es pot exigir a l’acord perquè pugui ser considerat com a producte reeixit de la mediació, i quins són els límits que té el mediador en la seva intervenció? La mediació transformativa La mediació transformativa sorgeix a partir de les critiques presentades contra el model basat en l’acord (10). En línies molt generals, aquestes crítiques es poden resumir en dues. La primera crítica estableix que posar com a objectiu de la intervenció del mediador la consecució d’un acord entre les parts no diu res sobre l’objecte fonamental sobre el qual descansa el conflicte, la relació entre elles. En aquest sentit, aconseguir un pacte no implica una modificació de la relació conflictiva que les parts sostenen. Per a aquest model les dues qüestions clau de la resolució de conflictes són: Han superat les parts la conflictivitat de la seva relació? I han aprehès a relacionar-se d’una manera no conflictiva en el futur? Conseqüentment, per als transformativistes, els models de mediació basats en l’acord s’equivoquen en l’aspecte central de la resolució de conflictes. Per la seva part, la segona de les crítiques podria ser plantejada de la manera següent: encara que l’acord fos un element substancial per a la idea de resolució, hi ha certs conflictes que requereixen d’un procés previ de caràcter transformatiu que permeti generar aquests consensos. Els models basats en l’acord semblen pressuposar, segons els transformativistes, que en el conflicte es donen totes les condicions necessàries per identificar aquest pacte, i el que fa el mediador és ajudar a plasmar-lo. Però per al model transformatiu això és fals; hi ha conflictes en els quals per diverses raons les parts no poden entreveure quin podria ser un acord que permetés resoldre la situació. En aquest sentit, que el mediador treballi en la consecució d’un acord sense intervenir prèviament en un pla superior, aquell que defineix la concurrència de les condicions que els subjectes puguin comprendre i visualitzar un possible acord, és un greu error. La mediació circular narrativa La proposta del model circular narratiu sorgeix, al meu entendre, a partir de la següent pregunta: on és el conflicte? Segons la resposta a aquest interrogant es podrien identificar dos submodels. Per al primer, el conflicte es troba en la narrativa de les parts. En aquest sentit, aquestes propostes tenen una forta influència dels moviments filosòfics antirealistes i constructivistes que neguen l’existència de la realitat: no hi ha conflictes en la realitat perquè aquesta no existeix; el conflicte es troba en la narrativa de les parts i són elles qui el construeixen (11). Per la seva part, hi ha una versió més feble d’aquest model, en el sentit que no implica assumir la inexistència de la realitat. Per a aquesta segona proposta la idea és que, més enllà d’una afirmació ontològica sobre la realitat, el més important és que el conflicte es manifesta en les narratives. En aquest sentit, la manera com les parts veuen el conflicte es posa de manifest en la seva manera de narrar-ho. Així les coses, sigui per una raó o una altra, la clau d’aquesta proposta és que la intervenció del mediador se situa en aquesta narrativa; es tracta que el mediador ajudi les parts a generar una narrativa nova que apunti a la resolució del conflicte, més que a la seva pervivència. La mediació sistèmica El quart model de mediació beu d’una concepció específica de les relacions humanes: la proposta sistèmica. No és senzill identificar en poques línies aquesta complexa concepció de la interacció i de l’ésser. Però potser amb els riscos que imposa tota generalització, podria dir-se que la proposta sistèmica implica una forma d’entendre com es relacionen les persones i com es construeix el seu ser a partir d’aquesta específica forma de relacionar-se. La interacció ha de ser observada entorn de la idea de sistema; una pluralitat d’elements que es relacionen en diferents nivells. En aquest sentit, crec que la proposta sistèmica no només recepta la inclusió d’un conjunt d’elements més o menys ampli, sinó que observa, d’una banda, la transcendència dels diferents nivells dins d’aquesta relació entre els diversos 10. Sense cap mena de dubte, el llibre que serveix com a referència d’aquestes crítiques és Baruch Bush, R. A.; Folger, J. P. The promise of mediation. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1994. 11. Un llibre que proposa aquesta manera d’entendre el model circular narratiu és Winslade, J.; Monk, G. Narrative mediation. A new approach to conflict resolution. San Francisco: Joseey-Bass, 2000. Els escenaris del diàleg | 74 Els escenaris del diàleg | 75
  • 40. components del sistema (l’acció d’A es vincula amb la reacció de B però, al seu torn, la reacció de B condiciona les noves reaccions d’A) i, a més, desenvolupa la qüestió de com una relació entre dos components incideix en la caracterització de les relacions entre altres elements del sistema (la relació entre els elements A i B afecta la relació entre els elements C i D). Amb tot, per als sistèmics, per a la comprensió d’un conflicte importa la comprensió del sistema i no simplement l’anàlisi de la relació entre dos o més elements d’aquest sistema. Per tant, el que defensa la versió sistèmica de la mediació és una ampliació de l’abast de l’actuació del mediadors. En aquest sentit, l’operador ha de transcendir la referència de les persones del conflicte per posar-se com a objectiu de la seva intervenció el sistema en el qual es relacionen les esmentades persones. Fins aquí tenim el que han estat, segons la meva opinió, les concepcions més conegudes de la mediació. Tanmateix, hi ha una altra proposta que val la pena presentar encara que sigui de manera succinta: els diàlegs apreciatius. Ara bé, si presentar propostes amb cert nivell de consolidació pot resultar problemàtic, parlar d’una nova perspectiva és, sense cap dubte, encara més complex. Segons la meva opinió, això és així perquè quan s’encara l’explicació d’una proposta nova sorgeix el condicionant que moltes de les seves asseveracions encara no estan assentades: identificar allò que encara està en procés de conformació no és un problema menor. Però, en qualsevol cas, ja que l’objecte d’aquest treball no és desenvolupar de manera detallada les propostes, crec que serà possible presentar un conjunt mínim de consideracions que permetin al lector fer-se una idea dels seus elements fonamentals. La mediació dels diàlegs apreciatius Potser les tres idees predominants en la proposta dels diàlegs apreciatius són el constructivisme, el valor de la reflexió conjunta i el paper de les experiències i imatges positives en el disseny del futur. Per als defensors dels diàlegs apreciatius, el punt de partida, com passaria amb una part dels partidaris del model circular narratiu, és que la realitat està construïda pels actors. En aquest sentit, treballar en el conflicte és interactuar en el nivell de les construccions mentals dels subjectes. En segon lloc, els diàlegs apreciatius conceben la reflexió com a centre d’aquest actuar; és a través dels processos de reflexió que les parts poden entreveure els seus conflictes tal com ells els porten a la mediació. I, finalment, aquest procés de reflexió pren un sentit diferent quan el mediador propugna la recerca d’imatges Els escenaris del diàleg | 77
  • 41. positives amb la intenció de fer ressaltar allò que sí que va funcionar o funciona entre les parts. És a partir d’aquests moments positius o apreciatius que el mediador destaca el que podria ser un primer pas cap a la resolució; si van poder col·laborar llavors, poden col·laborar ara per sortir del conflicte. Proposta Els escenaris del diàleg | 78 Per a què ha de buscar-ho el mediador? Un acord entre les parts ¿? Acordar per canviar el conflicte Transformatiu La transformació de la relació entre les parts ¿? Transformar per canviar el conflicte Circular narrativa 12. Tot i que pugui semblar sorprenent, encara hi ha una proposta més: la mediació del compromís. Totes les propostes anteriors assumeixen una idea bàsica: la mediació propugna un canvi. En aquest sentit, crec que cada un dels anteriors desenvolupaments assumirien la idea que, en darrera instància, el mediador és un agent de canvi. Doncs bé, la mediació del compromís apunta, en part, a sostenir una ruptura d’aquest supòsit. Intervenir no és sempre buscar el canvi sinó que, de vegades, es tracta d’acompanyar les parts en el seu pas pel conflicte. En aquest sentit, la mediació del compromís, tal com l’entenc, reclama tres objectius: aconseguir una proposta de mediador versàtil capaç d’adaptar la seva intervenció a la gran diversitat i complexitat dels conflictes (de vegades buscar acords és l’objectiu i d’altres es tracta de transformar), reconèixer la necessitat d’un mediador capaç d’incorporar-se al sistema conflictiu sense haver de renunciar a les seves pròpies idees o valors (la neutralitat és una quimera o, tot i ser possible, és poc útil) i, finalment, endinsar-se en la convicció que moltes vegades la gran tasca del mediador no és aconseguir que el conflicte canviï sinó presentar un escenari on els subjectes puguin dir amb veu autèntica allò que volen i/o consideren. En aquest sentit, el model del compromís no busca un mediador que prengui com a referència la idea de canvi, sinó més aviat que encari el que es considera com a problema primigeni de tota situació de conflicte; això és, construir un espai en què les persones puguin dir, expressar i debatre allò que pensen, però sense necessitat de tenir una veu impostada. No hi ha, per tant, per a aquest model un reclam perquè les parts canviïn en les seves expressions per aconseguir un canvi superador del conflicte (no hi ha una història alternativa o una experiència positiva pretèrita que hagi de ser portada pel mediador). Vegeu els fonaments d’aquesta proposta a Mayer, B. Beyond neutrality. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2004. Tanmateix, segons la meva opinió, aquesta proposta planteja dos problemes; en primer lloc, cal especificar molt per comprendre l’abast del que s’està sostenint i, en segon lloc, deforma de manera tan radical la idea d’un mediador que és realment complex veure-s’hi reflectit. Per aquesta raó no m’ocuparé aquí d’aquesta proposta. Com ha de buscar-ho el mediador? Basat en l’acord ¿? Amb la construcció d’una història alternativa que proposen les parts Acordar o transformar per canviar el conflicte Sistèmica ¿? A partir de la idea que el conflicte és part d’un sistema Acordar o transformar per canviar el conflicte Diàlegs apreciatius Aquestes són, de manera molt succinta, les cinc propostes (12) que en algun moment, amb més èxit o menys, s’han presentat com a models de mediació. Ara bé, crec que n’hi ha prou amb reflexionar somerament sobre el que he expressat aquí per adonar-se en un mateix nivell del discurs que no tots aquests candidats operen. Per mostrar el que vull assenyalar començaré presentant la següent taula comparativa: Què s’ha de buscar en la mediació davant el conflicte? ¿? Reflexionant sobre imatges positives o apreciatives Acordar o transformar per canviar el conflicte La idea que pretenc defensar amb la taula anterior és que, segons la meva opinió, les propostes responen a qüestions diverses. I això es posa de manifest quan se’ls pregunta a les diferents concepcions què ha de buscar el mediador i per a què ho ha de buscar. En aquest sentit, només hi ha tres propostes que defensen un objectiu assignat a la mediació: aconseguir un acord, aconseguir la transformació de la relació i establir un escenari perquè les parts puguin debatre i discutir sobre les seves idees. Al contrari, les altres tres proposicions es construeixen entorn d’una pregunta de tall tècnic: com s’ha de buscar allò que és rellevant per resoldre el conflicte? Vegem-ho amb una mica més de detall. Els escenaris del diàleg | 79
  • 42. Per a una proposta circular narrativa el punt és que, a partir de la coconstrucció d’una història alternativa, serà possible aconseguir l’objectiu de la mediació. Ara bé, aquesta proposta no implica prendre partit per una específica resposta a la qüestió de quin és aquest objectiu. Per aquesta raó, la intervenció circular narrativa pot efectuar-se tant en el cas que el mediador busqui aconseguir un acord com en el cas que aquest pretengui concretar una transformació de la relació entre les parts. Conseqüentment, el model circular narratiu expressa una tècnica de treball per al mediador que té com a fi immediat generar una història alternativa. Però aquest objectiu intermedi pot conjugar-se amb una pluralitat d’objectius ulteriors: acordar o transformar. Igual que en el cas anterior la proposta sistèmica apunta a definir el marc i l’abast de l’actuació del mediador. Però tampoc no propugna la consecució d’un objectiu ulterior que sigui diferent a les concepcions basades en l’acord i en la transformació. El model sistèmic, consegüentment, funciona en termes d’una tècnica de l’actuació del mediador; tant si es busca un acord o una transformació s’ha de pressuposar el caràcter sistèmic de les relacions que conformen el conflicte. Finalment, també la proposta dels diàlegs apreciatius centra la seva atenció en la qüestió de què cal fer, i per aquesta raó encaixa perfectament tant en la variant de l’acord com en la de la transformació: aconseguir imatges positives amb vista a aconseguir un acord o aconseguir-les per transformar la relació. En resum, segons la meva opinió, de les sis propostes enunciades només dues propugnen la defensa d’un model de mediació; la mediació basada en acords i la mediació transformativa. De la mediació a l’operador Una vegada presentats els tres models i els tres plans d’intervenció és possible combinar-los amb els models per veure l’abast de cada una d’aquestes propostes. Els escenaris del diàleg | 80 Supòsits Basat en l’acord Transformatiu Prevenir A B Gestionar C D A. Buscant acords evitant conflictes Segons la meva opinió, sostenir des d’un model de mediació basat en l’acord que aquest mètode té efectes preventius, pot ser entès de tres maneres: a) en aconseguir un acord es va acabar el conflicte, b) la consecució d’un acord implica evitar tots aquells conflictes que podrien haver sorgit a partir del conflicte originari i c) en aconseguir un acord les parts evitaran tenir en el futur altres conflictes. La primera de les interpretacions, per dir-ho d’una manera ràpida, sembla afirmar que del fet que hi hagi sastres se segueix que no hi ha descosits. La noció de prevenció no pot ser predicada del mateix conflicte que és objecte d’una mediació. Bàsicament s’està confonent la idea de resolució amb la idea de prevenció. Per la seva part, la segona de les interpretacions és, segons la meva opinió, trivial i, en aquest sentit, poc interessant. Això seria el mateix que afirmar que la intervenció d’un metge és preventiva simplement perquè en curar malalties evita qualsevol seqüela que hagués sorgit si la malaltia hagués subsistit. Quan es parla de prevenció es requereixen dos elements; a) que no hagi sorgit el conflicte que es preveu i b) que es treballi sobre aspectes associats a l’aparició del conflicte i no en el conflicte pròpiament dit. Precisament, l’última de les possibilitats, en respectar aquestes dues condicions, sembla la més interessant de les tres. Ara bé, el problema fonamental és que no arribo a veure amb claredat en quina mesura l’acord aconseguit avui per dues persones en una mediació evita que aquestes tinguin, ja Els escenaris del diàleg | 81
  • 43. sigui entre si o amb altres persones, nous conflictes. Potser podria sostenir-se que, per exemple, en la mesura que les parts han aconseguit un acord que resol el seu conflicte, això farà que els conflictes futurs sorgeixin d’una manera diferent (per exemple, sense violència, amb empatia, etcètera). Però llavors, el que prevé la mediació, en el millor dels casos, no és el conflicte sinó la violència, la falta d’empatia, etcètera. Per exemple, promoure una campanya educativa entorn de la transcendència de compartir els recursos és, al meu entendre, una mesura preventiva del conflicte (si els nois aprenen a compartir, aprendran a no construir els seus objectius com a incompatibles). O en un altre cas, desenvolupar activitats relacionades amb la millor comprensió d’aquelles persones que són d’una cultura o raça diferent té una funció preventiva en termes de l’aparició de conflictes racials. Però crec que qualsevol pot entendre que no s’ha de confondre la realització d’una campanya per evitar els accidents de la llar amb generar un projecte en un hospital per respondre ràpidament davant d’aquest tipus d’urgència. És cert que el mateix metge pot representar dos papers (rols) diferents durant la seva consulta; curar la ferida i explicar com evitar que es tornin a ferir. Tanmateix, ningú no diria que l’acció de curar la ferida és preventiva. En el mateix sentit, el fet que un mediador aconsegueixi un acord entre les parts no se segueix que això provoqui l’absència de conflictes per a aquestes persones en un futur. En resum, quan es parla de l’aspecte preventiu de la consecució d’un acord entre les parts (“l’acord d’avui evita altres conflictes de demà, entre les mateixes persones o d’elles amb d’altres”) això sembla estar vinculat amb alguna intervenció del mediador que, precisament, transcendeix la seva relació amb la consecució d’un consens entre les parts. I en tot cas el que sembla evitar, i això caldria provar-ho, no és pròpiament l’aparició de conflictes sinó l’aparició de conflictes amb determinades característiques (violència, falta d’empatia, deslegitimació, etcètera). Per tant, no crec que un model de mediació basat en l’acord pugui presentar-se com una eina preventiva o, almenys, no en un sentit determinant. B. Transformar per evitar conflictes model transformatiu és, en algun sentit, intuïtivament més acceptable; s’ha passat d’afirmar que l’acord d’avui evita conflictes demà a asseverar que la transformació de la relació d’avui evita conflictes demà. Ara bé, aquí sorgeixen dos tipus de problemes. El primer problema és que, com ja he esmentat quan he presentat aquest model, per a alguns, la transformació no és el fi (13). Dit en altres termes, la transformació és funcional a la consecució d’un acord entre les parts que superi la relació conflictiva. Denominaré a això model transformatiu mixt. Al contrari, per a d’altres la transformació és un fi en si mateix; és a dir, l’objectiu és transformar i això no diu res sobre l’acord entre les parts. Denominaré aquest model transformatiu pur (14). En aquest sentit, si es parteix d’un model transformatiu mixt penso que d’alguna manera els problemes anteriorment presentats en relació amb el model basat en l’acord apareixen novament en relació amb el model transformatiu; continua sorgint el dubte entorn de quina mesura un consens avui evita conflictes demà. I això encara quan la relació entre les persones ha canviat per aconseguir l’esmentat acord. Sens dubte, una altra vegada, l’abast d’aquesta asseveració pot ser delimitat; el consens d’avui evita un tipus de distensió demà. Però, crec que això no és pròpiament, tal com ja he mostrat, una intervenció a nivell preventiu. El segon problema està relacionat amb l’aspecte transformatiu tant del model mixt com del pur. La qüestió que aquí sorgeix és que la transformació pretén operar sobre una específica relació entre les parts. I, si això és així, caldria mostrar en quina mesura a l’hora de canviar la meva relació amb una persona estic canviant la meva relació amb qualsevol altra persona. Dit en altres paraules, perquè la transformació generada per un model pur de mediació pugui tenir efectes preventius és imprescindible mostrar com el canvi de la relació entre dues persones implica un canvi de la relació d’aquestes amb altres persones. I això, tinc la sensació que requereix indefectiblement assumir una afirmació molt més complexa: la mediació no solament canvia la relació entre les persones, sinó que directament les transforma (15). Les implicacions que sorgeixen d’aquesta afirmació 13. Per veure un exemple d’aquest tipus de propostes podeu consultar Díez, F.; Tapia, G. op. cit. 14. Per veure un exemple del model transformatiu pur podeu consultar Baruch Bush, R. A.; Folger, J. P. op. cit. D’alguna manera, com analitzaré també en els altres epígrafs d’aquesta anàlisi, el model transformatiu pot ser vist com una superació del model basat en l’acord. Aquest aspecte superador està vinculat amb el fet que en transcendir la recerca de l’acord, amb vista a transformar la relació, la fortalesa de la intervenció cap al futur és més clara. L’afirmació del 15. De fet, crec que, precisament, és això el que Bush i Folger pensen. Encara que també és veritat que ells fan un pas més; la mediació implica un canvi pel que fa a la moral de la societat en el seu conjunt. No analitzaré aquí les implicacions que té aquesta afirmació però només n’assenyalaré una: converteix, això, el mediador en una autoritat moral capaç de comprendre i ensenyar les parts com ens hem de transformar com a persones? Els escenaris del diàleg | 82 Els escenaris del diàleg | 83
  • 44. són moltes i, al meu entendre, molt interessants. Però, des del punt de vista del problema de prevenció, el problema subsisteix: el canvi en les persones està referit a evitar futurs conflictes o a incorporar una manera diferent d’encarar-los? Per tant, una vegada més, considero que en el pla de la mediació la perspectiva preventiva està més aviat vinculada, si és que s’accepta com provat el que se sol afirmar, a la idea del tipus de conflictes que sorgiran en el futur. Consegüentment, crec que hauríem de prendre consciència que el pla de la prevenció de conflictes reclama actuacions particulars l’absència de les quals no pot ser reparada per la mediació. C. Acordar des de la gestió Tampoc no ha faltat l’oportunitat que la mediació reclami un lloc dins del pla de la gestió de conflictes. Potser l’exemple més clar d’aquest avenç és en els títols que solen atribuir-se a l’extensa oferta de cursos de postgrau vinculats a aquests temes. És molt comú que en aquest àmbit hi hagi propostes que apunten a la idea que la gestió inclou la intervenció del mediador (Màster en gestió de conflictes: la mediació) o supòsits en els quals, encara quan semblen considerar una proposta més àmplia respecte de la intervenció, el programa s’acosta indefectiblement a la formació de mediadors (Màster en gestió integral de conflictes). Segons la meva opinió, aquesta torna a ser una confusió problemàtica que té com a efecte més perniciós la incorporació d’especialistes formats exclusivament com a mediadors perquè intervinguin en conflictes que van més enllà del que és la seva pròpia capacitació. Vegem aquesta qüestió. Com ja he esmentat anteriorment, quan es fa referència al tema de la gestió d’un conflicte s’està pensant en una sèrie de supòsits que, per diferents raons, obsten la possibilitat de ser resolts. En aquest casos he citat els dos exemples paradigmàtics que, segons la meva opinió, reclamen una intervenció a nivell de gestió: la immaduresa i la intractabilitat. En aquests casos el que està en joc no és la qüestió del conjunt de mesures necessàries per treballar en la seva resolució. Tornant al símil de la medicina; una cosa és fer una intervenció quirúrgica i una altra ben diferent disposar el conjunt de preparatius necessaris per poderla desenvolupar. En aquest sentit, és important destacar dues qüestions. En primer lloc, no tot conflicte requereix una intervenció a nivell de gestió; hi ha conflictes que per la seva Els escenaris del diàleg | 85
  • 45. estructura específica ja estan en condicions d’iniciar una intervenció a nivell de resolució. I en segon lloc, la gestió de determinats conflictes és condició necessària però no suficient per aconseguir la seva resolució; es pot haver intervingut per aconseguir que un conflicte esdevingui madur, però no aconseguir que finalment es resolgui. Si es té en compte els dos elements anteriorment assenyalats, no s’ha d’inferir del fet que en la mediació s’hagi aconseguit un acord, el reconeixement del paper d’aquest mediador en el pla de la gestió. Crec que el que passa és una mica diferent. D’una banda, penso que les mediacions que finalitzen en acord són precisament aquelles mediacions en les quals no hi havia un conflicte immadur o intractable. I, d’altra banda, potser la qüestió més interessant és com està conformat el conjunt de mediacions que van finalitzar sense acord. Segons la meva opinió, és en aquest segon grup on han anat a parar, per a un usuari del model de l’acord, els casos que requerien una intervenció en el pla de la gestió. Sens dubte, no estic sostenint que tots els casos de no-acord estiguin vinculats a aquestes problemàtiques ja que hi ha altres raons que poden fer que no s’aconsegueixi un acord entre les parts. El que sostinc és que quan un mediador que treballa des del model basat en l’acord té davant un conflicte immadur o intractable hi ha dos efectes que se solen presentar: n n Tindrà problemes per reconèixer-ho. Tal com opera la mediació en aquest model, tenint exclusivament com a referència la constitució de l’acord, és molt difícil identificar els aspectes immadurs o intractables. Normalment els mediadors formats en aquesta concepció tendeixen a atribuir aquesta problemàtica a la inexistència d’un acord possible. Però el problema és més profund; quan el conflicte és immadur és irrellevant si hi ha o no un acord possible per a les parts. Per exemple, una cosa és que els actors assumeixin que les úniques alternatives per a l’acord proposades són impossibles d’acceptar per a l’altra part i una altra ben diferent és que els subjectes es neguin a avaluar l’acceptabilitat d’una proposta perquè la persona que ha fet l’oferta no és una interlocutora vàlida a la taula. L’ús de les eines. Si l’objectiu com a mediador és la constitució d’un acord, les eines d’intervenció tindran, precisament, com a única referència la conformació d’aquest consens. Però, una vegada més, el problema no és l’acord; un mediador pot usar totes les seves eines per ajudar les parts a construir una solució i sentir-se absolutament frustrat perquè els actors no són capaços de reconèixer l’alternativa que tenen davant dels seus ulls. Els escenaris del diàleg | 86 Per tant, reclamar d’una proposta de mediació basada en l’acord la incorporació del pla de la gestió de conflictes és com demanar al cirurgià que s’ocupi del tema de l’anestèsia del pacient; encara que alguna cosa en sap, no està preparat per intervenir amb solvència en un nivell diferent. A més, és obvi que precisament en aquest model basat en l’acord el xoc entre el pla de gestió i el de resolució és molt més radical. No en va, com he indicat abans, l’aparició del model transformatiu pretenia fer ressaltar aquest tipus de problemàtiques. Així que potser sigui en el model transformatiu on es produeixi la confluència d’ambdós plans d’intervenció. D. Transformar des de la gestió Com en el cas del pla de la prevenció, els models transformatius han suposat un avenç que els ha aproximat al pla de la gestió. D’alguna manera, la idea de transformar la relació sembla augmentar les possibilitats d’èxit del mediador respecte dels conflictes immadurs o intractables. Tanmateix, crec que això encara no és suficient com per unificar els dos plans de la intervenció. Per mostrar on considero que hi ha el problema crec que cal tornar a analitzar separadament el model mixt i el model pur. En el model mixt la referència de l’acord planteja algunes consideracions importants. No s’ha d’oblidar que la proposta consisteix a transformar per aconseguir l’acord. En aquest sentit, tornant al cas esmentat anteriorment, el mediador, a diferència del que passa en el model de l’acord, pot detectar la problemàtica vinculada a la negativa dels actors respecte de l’acceptabilitat d’una proposta perquè la persona que l’ha feta no és una interlocutora vàlida a la taula de mediació. La idea de treballar des del reconeixement i l’empoderament adquireixen en aquest àmbit un lloc preponderant que s’apropa al pla de la gestió del conflicte. Però malgrat això, crec que hi ha diferents problemàtiques que subsisteixen i que considero que aconsellen mantenir aquests dos plans diferenciats. Entre aquestes, potser la més clara és la que està relacionada amb l’abast de la transformació. Si es pren seriosament el model mixt, la transformació no pot ser efectuada en qualsevol sentit i per a qualsevol àmbit. Hi ha un límit concret en la intervenció del mediador: l’acord en aquest conflicte. Per aquesta raó, les intervencions transformatives han d’estar encarrilades ineludiblement cap a l’objectiu final de la història; això és, aconseguir el consens entre les parts. Per exemple, Els escenaris del diàleg | 87
  • 46. quan en un conflicte apareix un problema comunicacional, si es pren com a referència l’acord, la idea d’intervenir per esquivar aquest obstacle queda emmarcada; el que el mediador transformatiu mixt busca és que les parts es comuniquin per resoldre el conflicte que tenen. Ara bé, què passa quan el problema de la comunicació transcendeix la interacció comunicacional entre les parts? L’inconvenient no és que els actors replantegin en termes negatius perquè estan en el conflicte, sinó que, directament, la comunicació és impossible. Què passa quan no és factible identificar una de les parts com en el cas d’un conflicte en el qual estan implicats uns conjunts d’actors individuals que no conformen un actor col·lectiu i que no tenen un lideratge, formal o informal, definit? En aquests casos l’etapa de gestió requereix una intervenció exclusivament relacionada amb el grup i l’actuació del col·lectiu. Només en la mesura en què el treball de gestió aconsegueixi conformar un interlocutor, sigui com a grup o com a individus, serà possible avançar cap a l’etapa de solució del conflicte. Però es pot tornar a assenyalar que la constitució d’aquesta part no està relacionada amb la constitució d’un acord, sinó amb la possibilitat de començar a treballar per aconseguir-lo. És cert que en alguns casos el mediador mateix pot realitzar una intervenció en el pla de la gestió del conflicte. Però, més enllà dels problemes que pot plantejar aquesta transmutació, dels quals no me n’ocuparé aquí, el tema clau és que aquest doble paper obliga el mediador, perquè la intervenció sigui reeixida, a treure’s del cap la perspectiva de la recerca d’una solució: és necessari que reconegui la vàlua de l’acció en el context preparatori per a la recerca de l’acord. A més, ha d’identificar les eines pertinents que moltes vegades no són pròpies de la formació d’un mediador. Sens dubte, també hi ha casos en què aquest doble paper no és possible o vulnera clarament la idea del mediador. Per exemple, en un procés d’escalada del conflicte té sentit l’ús de la força per aconseguir separar els contendents. Tanmateix, aquesta actuació, que des del punt de vista de la gestió és perfectament assumible, en el context de la mediació seria difícil d’incorporar; els cascos blaus gestionen el conflicte de manera que una vegada estabilitzat sigui possible la intervenció d’un mediador. Però jo no diria que els cascos blaus siguin mediadors. Si el problema de l’abast en el cas del model mixt és identificable a partir del reconeixement que la transformació busca l’acord, en el cas del model pur aquesta contenció desapareix; la transformació de la relació és un fi en si mateix. Això provoca, com ja he assenyalat anteriorment, que el model transformatiu pur aposti per un abast més gran que el del model mixt. Ara bé, encara que la contenció de l’acord desapareix, em sembla que subsisteix el Els escenaris del diàleg | 88
  • 47. límit vinculat al context conflictiu: transformar la relació conflictiva. Per exemple, la idea de reconeixement i la idea d’empoderament queda delimitada a la contrapart o contraparts que estan en el conflicte. No es tracta que el mediador del model transformatiu mixt aconsegueixi que aquest actor tingui una actitud de reconeixement respecte de qualsevol persona i qualsevol altre context de la seva vida. Sens dubte, aquí torna a sorgir la qüestió que he apuntat anteriorment sobre si la transformació reclama un canvi delimitat a la relació o un canvi de les persones que transcendeixi el conflicte específic sobre el qual s’està intervenint. Segons la meva opinió, no reconèixer aquest límit és portar la mediació cap a altres àmbits professionals per als quals no hem estat capacitats com a mediadors i, el més important, no hem estat autoritzats o legitimats per les parts per intervenir en aquest nivell, per exemple, com en el cas de les intervencions terapèutiques. Per tant, encara que s’accepti que el mediador transforma la relació conflictiva, de vegades, la gestió de la situació de conflicte requereix una intervenció més profunda que transcendeix aquesta relació per a aquest conflicte. Per exemple, un divorci en un cas de violència de gènere pot requerir una intervenció a nivell de gestió relacionada amb la personalitat violenta d’una de les parts. Aquest tipus de conflictes immadurs no pot ser encarat des de la perspectiva de la tècnica de l’empoderament o del reconeixement perquè hi ha una cosa prèvia que està en joc. Tanmateix, i crec que això cal assenyalar-ho d’una manera insistent, això no diu res sobre la possibilitat que una vegada s’ha gestionat el conflicte tingui sentit conformar una intervenció en l’àmbit de mediació. El fet que la mediació sàpiga trobar i defensar el seu espai permetrà que a partir de la intervenció de gestió la participació d’un mediador pugui tenir sentit ple. Curiosament, allò que per al model mixt sembla ser ara un element constitutiu de la seva fortalesa i raó de ser, buscar un acord en el model pur desapareix. Continuant amb l’exemple, jo defensaria emfàticament que té sentit una intervenció d’un mediador en la seva versió del model mixt per treballar en la construcció d’un acord entorn del règim específic d’aliments d’aquests cònjuges una vegada esquivada l’etapa de gestió. Però això no és possible en el model pur. Resumint, en comptes d’intentar portar la mediació més enllà del seu abast fent ingerència en altres àmbits, potser el que convindria és reconèixer que, d’una banda, el mediador ha d’intervenir un cop esquivades les dificultats que reclama un treball en el pla de la gestió. I, d’altra banda, cal no oblidar que del fet que un conflicte sigui immadur no se segueix que no s’ha de pensar en un disseny estratègic d’intervenció que impliqui, entre altres, la participació d’un mediador en el moment apropiat, amb l’abast adequat. Els escenaris del diàleg | 90 De la justícia al diàleg inclusiu: l’experiència del diàleg intrarwandès Jordi Palou Loverdos Advocat i mediador. Facilitador del diàleg intrarwandès. Director del Memorial Democràtic. Recull de la ponència “De la reconstrucció a la prevenció”, feta a la VI Jornada de Prevenció i Mediació Comunitària el 16 de novembre de 2011 La història que explicaré és especial com totes les altres històries que es presenten. És la combinació d’una història volguda i desitjada, però que, d’altra banda i al mateix temps, és impensada. Intentaré explicar el perquè, tant des de l’àmbit personal com professional. Aquí hi ha lligams personals que vénen de la joventut, que vénen de l’objecció de consciència al servei militar i del moviment pacifista. És justament quan estudiava dret a la Universitat que comença, de fet, a desenvolupar-se la petita història vital que avui explicaré. L’experiència posterior amb els moviments de desobediència civil i els moviments pacifistes aquí a Catalunya expliquen moltes coses que surten a la llum dècades després. També entronca, d’alguna forma, amb les vies de justícia, de mediació, resolució pacifica de conflictes i de diàleg que, al llarg de més de 20 anys d’exercici professional, s’han anat entrellaçant. Tot això està relacionat, si fem referència ja a Rwanda, amb més de 400 anys d’història d’imposicions i vassallatges, culminats pel colonialisme i seguits d’una situació de revolució social que s’hi vivia a finals dels anys 50 i els 60 del segle passat, que recorda algunes Els escenaris del diàleg | 91
  • 48. dinàmiques que hem pogut veure més recentment, on els darrers vint anys s’han executat crims d’una gran magnitud, alguns d’ells qualificats com a genocidi, amb la mort de milions d’éssers humans no només a Rwanda sinó a molts altres països veïns, en especial Burundi i la República Democràtica del Congo (anteriorment Zaire). Aquesta història vital, com moltes altres històries, comença amb un no (més precisament, vist amb perspectiva d’un no, de moment) en lloc d’un sí. Comença per un interès que va sorgir espontàniament, que no provenia únicament de mi, però que va produir ressonàncies en mi. M’explicaré: a finals dels anys noranta vaig veure un documental a la Televisió Pública de Catalunya-TV3, en concret el programa 30 minuts, que mostrava algunes realitats de Rwanda, aproximacions a un conflicte complex, on es parlava d’un genocidi i d’algunes coses que havien succeït després d’aquest període que era anomenat el genocidi. Al final del documental hi havia unes imatges colpidores de persones amuntegades en diferents presons de Rwanda, en particular la presó central de Kigali, anomenada 1931. Aquelles persones, totes elles considerades durant anys com a genocides, com a culpables d’una imputació genèrica de genocidi mai formulada i malgrat que ho hi havia cap procés contra elles, malvivien en un estat deplorable i indigne. El documental mostrava molt clarament que no cabien a les cel·les i que, fins i tot, havien de fer torns per dormir a causa de la manca d’espai. Davant d’aquesta última frase del documental, em vaig plantejar, a diferència d’altres ocasions: “M’he format com a advocat i aquí sí que puc fer alguna cosa”. L’endemà vaig anar al Col·legi d’Advocats de Barcelona per preguntar si podíem fer alguna cosa o si podíem organitzar algun tipus de defensa jurídica col·lectiva a partir de la pròpia corporació de dret públic. Després de fer diverses gestions em van adreçar a una iniciativa internacional en la qual col·laborava el Col·legi d’Advocats, participada per diversos països i organitzacions, coordinat per l’organització internacional Juristes Sense Fronteres, amb seu a Bèlgica (l’antiga capital colonial). Després d’informar-me’n, vaig presentar la meva candidatura a desplaçarme a Rwanda amb altres companys de professió per poder defensar jurídicament alguna d’aquestes persones. En aquell moment no sabia res de l’Àfrica Central, no sabia res de Rwanda, no sabia res de hutus, tutsis, twa, les tres ètnies d’aquest país. Tampoc de la seva cultura, ni de la seva història transmesa durant generacions via oral. Només vaig poder veure un petit fragment de la situació que se’m presentava a través d’aquell documental. El que em va moure va ser purament i simplement la humanitat, i prou. Al final del documental, recordo una frase que em va tocar especialment: “Moltes persones tenen un procés penal obert per crims de genocidi, d’altres ni tan sols això, però cap d’elles té advocat”. El contrast de les imatges amb el contingut d’aquesta frase em va mobilitzar. Em va tocar en el sentit que, com molts dels que hem vist algunes imatges colpidores del genocidi de Rwanda, generaven molta impotència i feien que em preguntés: “Què puc fer jo en una situació tan bèstia?”. Era la mateixa sensació de total impotència que podem sentir amb les imatges que es projecten en molts telenotícies d’aquí i d’allà sobre Líbia, Síria, l’Iraq, el Iemen, l’Afganistan, Bahrain, Colòmbia... Situacions reals que actualment estan presents d’alguna manera i d’altres que no ho estan tant o que, fins i tot, s’amaguen deliberadament. Els escenaris del diàleg | 92 Jordi Palou i Ana Nogueras a la Jornada de Prevenció i Mediació Comunitària de 2011
  • 49. I quan dic que és una història que comença amb un no, és perquè la situació i jo mateix no devíem estar prou madurs en el moment en què vaig presentar la meva candidatura per anar a defensar jurídicament aquells oblidats del món a la presó: el resultat final del procés va ser que no em van seleccionar i per tant no vaig poder fer res per Rwanda, en aquell moment. Curiosament aquesta negativa em va arribar per carta el mes de gener de l’any 1997, justament el mateix mes que van assassinar a Rwanda a tres cooperants de Metges del Món: una víctima catalana, la infermera Flors Sirera, nascuda a Tremp i resident a Manresa; un metge de Sevilla, Manuel Madrazo (pare de dues nenes), i un periodista de Madrid, Luis Valtueña. Aquestes tres persones van ser assassinades el 18 de gener del 1997, i aquestes morts em va produir la mateixa sensació d’impotència, igual que les víctimes rwandeses o congoleses sobre les quals ens mostraven algunes imatges. I tot això, com enllaça amb el que ara estem fent a Rwanda? Com vaig ser convidat a acompanyar els rwandesos i congolesos en el seu procés conflictiu? De fet, l’inici del camí, no es va fer a través d’un procés de diàleg, ni com a facilitador d’un diàleg, ni com una mediació en conflictes. La vida és curiosa: casualment anys després del primer no, el 2001, vaig entrar en contacte, entre d’altres, amb el pare i la germana de la Flors Sirera. La seva mort havia coincidit amb la negativa de poder incorporar-me en un procés de defensa jurídica a Rwanda i anys després la vida em va menar de nou a la seva mort i a la vida de milers de rwandesos i congolesos. Unes persones que treballaven a Rwanda des de feia temps es van posar en contacte també amb familiars de Joaquim Vallmajor, un missioner que feia 30 anys que estava a Rwanda i que havia desaparegut en circumstàncies no esclarides, l’any 1994, enmig de l’anomenat genocidi. El seu cos no es va poder recuperar mai. El plantejament inicial de tots nosaltres va ser: es pot fer alguna cosa per conèixer les circumstàncies de la mort del nostre familiar? La primera intervenció que vaig ser convidat a dur a terme va ser, doncs, com a advocat. Vaig començar a representar les famílies d’aquestes dues víctimes catalanes a les quals després se’n van sumar d’altres, fins a un total de nou víctimes espanyoles, amb l’objectiu d’intentar esbrinar i comprendre les circumstàncies de la seva mort, de conèixer aquesta petita part de veritat oculta o deliberadament ocultada. Els escenaris del diàleg | 94 Tot això en un conflicte on hi ha diferents realitats que es posen en relació, com passa en la majoria dels conflictes: les informacions oficials i les no oficials d’un conflicte. Sempre hi ha un relat oficial del conflicte i després hi ha altres relats minoritaris que complementen, alternativament o no alternativament, aquest relat oficial. El relat oficial d’aquesta tragèdia –que és coneguda com el genocidi, i poso l’accent a l’article amb tota la intenció– se centra bàsicament en l’any 1994. En aquest cas les víctimes espanyoles sortien del relat oficial. Una d’elles, sí que havia mort l’any 1994, però totes les altres víctimes sortien d’aquest període temporal del genocidi oficial. Hi havia quatre germans maristes que havien estat assassinats a l’est del Zaire (actual República Democràtica del Congo) l’any 1996; tres metges de l’organització Metges del Món que havien mort el gener del 1997 a Rwanda i un missioner basc que havia mort a Rwanda el juny de l’any 2000, sense esmentar els centenars de milers de rwandesos i congolesos que havien perdut violentament la vida abans i després de l’any 1994, tant a Rwanda com a la República Democràtica del Congo. Aquestes vuit víctimes sortien del relat oficial del conflicte. La seva mort s’havia produït fora del genocidi oficial, quan ja no hi havia aquest conflicte, quan ja no hi havia un motiu, almenys a escala internacional, per preocupar-se de la situació, en el marc dels esforços d’un estat postconflicte, que era posterior al genocidi. Tot això formava part del relat oficial, que lògicament no coincidia amb els relats de moltes persones, famílies i comunitats rwandeses i congoleses. L’inici d’aquesta petita història va ser, per tant, únicament com a advocat i amb l’originari objectiu d’intentar esbrinar i comprendre el que va succeir amb aquestes víctimes espanyoles. Se’ns va obrir un autèntic iceberg, que és una imatge que utilitzem sovint en l’àmbit de la resolució de conflictes per il·lustrar un conflicte complex, amb zones visibles i amb aspectes ocults sota la superfície del que es mostra. En aquest cas la punta de l’iceberg eren les víctimes oficials del conflicte. El relat oficial parla de 800.000 víctimes tutsis. Les autoritats de Rwanda i, a continuació, la resta de la comunitat internacional culpabilitzada per no haver fet res durant els 100 dies que va durar el genocidi Els escenaris del diàleg | 95
  • 50. oficial, després van afegir una cueta a aquestes víctimes oficials, i moderats hutus, que són les dues ètnies majoritàries de Rwanda. Però a la superfície de l’aigua, entre la part visible i la subaquàtica, hi havia les nou víctimes espanyoles i tot el que havien fet i donat a Rwanda i la RD Congo. I aquestes ens portaven a centenars de milers de víctimes rwandeses i congoleses, totes subaquàtiques i invisibles, ocultes o ocultades. Víctimes que no tenien cap tipus de reconeixement. Estem parlant, d’una banda, de rwandesos que havien perdut la vida a Rwanda entre l’1 d’octubre de l’any 1990 i l’1 de gener del 1994, així com víctimes rwandeses entre l’1 de gener de 1995 i els anys 2000; i de l’altra, de víctimes congoleses que havien perdut la vida, sobretot des de l’any 1996 i fins a l’any 2000, a l’est de la República del Congo, en dos conflictes bèl·lics que havien estat silenciats pels mitjans de comunicació internacionals més importants. I en darrera instància, ens menaven al que podríem considerar la part més oculta o més subaquàtica d’aquest conflicte: els grans interessos internacionals que hi havia en joc en aquesta zona de l’Àfrica Central. No només d’estats i de poders establerts occidentals i de guerres desplaçades entre els Estats Units, la Gran Bretanya, França i la Xina (per anomenar nomes els exemples més rellevants), sinó també de les grans empreses multinacionals que es dedicaven –i es dediquen– sistemàticament al pillatge de guerra de recursos minerals estratègics en aquesta zona tan castigada de l’Àfrica Central. Una cosa ens duia a l’altra i això va ser l’inici del treball a Rwanda. Com us podeu imaginar, a mesura que avançàvem, cada vegada sorgien més preguntes. En puc explicar algunes: Una molt important és com podia haver succeït tot això a Rwanda? Em refereixo sobretot a les matances sistemàtiques qualificades com a genocidi de l’any 1994 així com les matances sistemàtiques de rwandesos de 1995 en endavant, encara pendents de qualificar a escala internacional. Aquesta pregunta em rondava pel cap –i em continua rondant– tenint en compte que aquesta tragèdia humana va succeir escassament un any després d’haver-se produït un procés de pau participat per la comunitat internacional i en presència de les Nacions Unides: estic parlant del conegut Procés de pau d’Arusha, signat l’agost de 1993. Els escenaris del diàleg | 97
  • 51. Pocs mesos després de la signatura de l’acord de pau es va produir un atemptat amb míssils terra-aire contra dos presidents africans (de Rwanda i de Burundi), fet que es considera que és el detonant de les massacres. Per què es produeixen aquestes massacres sistemàtiques pocs mesos després d’haver-se produït aquest procés de pau? o altres preguntes més, com és que hi havia unes morts obertament investigades i que coincidien amb una part del conflicte i d’altres morts deliberadament no investigades, no reconegudes? Aquest darrer cas incloïa les víctimes catalanes i espanyoles, però també incloïa una part important de les víctimes rwandeses i congoleses, que no havien estan mai investigades i que dins del relat oficial del conflicte no eren visibles ni reconegudes. signatura de l’Acord de pau d’Arusha, que decidia acabar amb una guerra –lògicament amb víctimes– que havia començat el primer d’octubre de 1990 (com s’afirma en el document de signatura de la pau)? Per què i quins interessos hi havia perquè l’ONU hagués decidit no investigar els crims produïts entre l’any 90 i el 94? I podem afegir-hi, per què en el cas del Tribunal de l’antiga Iugoslàvia no s’estableix un límit temporal d’investigació de crims i de reconeixement formal de víctimes i sí, en canvi, en el cas del Tribunal de Rwanda? Més preguntes L’any 2001 em faig totes aquestes preguntes, tenint en compte, sobretot, el que diuen els rwandesos que no són escoltats de forma majoritària i oficialment. Unes preguntes importants Rwanda, juntament amb l’ex-Iugoslàvia, eren les dues situacions del món dels anys 90 sobre les quals el Consell de Seguretat de l’Organització de les Nacions Unides havia decidit constituir uns tribunals especials per investigar els morts en aquelles massacres sistemàtiques, tot això d’acord amb el capítol VII de la Carta fundacional de l’ONU, que autoritza l’ús de la força. Una situació més propera (Iugoslàvia) en la zona geogràfica propera a la Unió Europea, i, una altra, una mica més llunyana (Rwanda), a l’Àfrica Central. Aquests casos eren els dos primers exemples internacionals de tribunals ad hoc, especialment constituïts –en aquest cas per l’ONU– posteriors als tribunals militars de Nuremberg, després de la Segona Guerra Mundial. L’Estatut del Tribunal de Rwanda parla específicament de reconciliació: aquesta justícia té com a objectiu primordial –segons estableix l’ONU– facilitar una reconciliació a Rwanda i entre els rwandesos. Aquest n’és l’objectiu principal. Però hi havia una diferència, una petita gran diferència entre aquests dos tribunals ad hoc dels anys noranta. Els dos estatuts dels tribunals són calcats, però en el cas del Tribunal Penal Internacional per a l’antiga Iugoslàvia (TPIY) es podien investigar els crims des de l’any 1993 en endavant (sense límit temporal, que havia de ser fixat més endavant pel Consell de Seguretat de l’ONU). En canvi, el Tribunal Penal Internacional de Rwanda (TPIR) tenia uns límits temporals definits i completament acotats: només li estava permès d’investigar els crims de l’any 1994; ni els anteriors ni els posteriors a aquest any podien ser investigats per aquest tribunal internacional. I més preguntes. Per acabar, segurament cal preguntar-se per la gran implicació d’alguns països i organitzacions i mitjans de comunicació de la comunitat internacional en alguns aspectes cabdals (sovint de forma no fàcilment visible); alhora que la seva absència total quan, pel motiu que fos, aquesta presència i compromís no interessava. Com és possible que el Consell de Seguretat de l’ONU decidís limitar la investigació dels crims a l’any 1994, quan la mateixa organització de l’ONU havia estat present a les converses i a la Els escenaris del diàleg | 98 Podem continuar preguntant-nos: Aquest tribunal ha servit per a la reconciliació a Rwanda, dels rwandesos, si tenim en compte que només ha estat investigada una part del conflicte, només condemnats els pertanyents a una sola ètnia, respecte a fets en una sola direcció? El tribunal –com a mecanisme de resolució formal de conflictes orientat a la reconciliació– ha complert amb el seu objectiu principal, amb la seva raó de ser? Aquestes són només algunes preguntes que suggereix tota aquesta història del dia a dia. Aquest aproximació, que era convidat a fer en un primer terme com a advocat, em duia a plantejar altres preguntes: I això, per què ha de servir? Convé intervenir-hi o no? Ens hi posem o no? Hi havia sobresaturació de diferents òrgans, de diferents iniciatives, de justícia, Els escenaris del diàleg | 99
  • 52. de diàleg, d’acord de pau ... hi ha tribunals internacionals, hi ha tribunals nacionals. I en l’àmbit de la justícia, en quina direcció ens orientem? Hi ha una via centrada en dinàmiques retributives, en la qual el que es busca bàsicament és el càstig dels responsables. O una via restaurativa que cerca utilitzar la justícia com un instrument –potser no per resoldre– el conflicte però sí per restaurar la situació anterior, o descobrir veritats ocultes o facilitar oportunitats de reparació i de rehabilitació de totes les parts –individus i col·lectius– afectades en el conflicte. I les claus per poder plantejar-nos si utilitzàvem o no aquesta via restaurativa en l’àmbit de la justícia estaven en algunes coses que deien els mateixos familiars de les víctimes, començant per les catalanes o espanyoles, però també les rwandeses i congoleses, que deien coses bàsicament molt simples. Hi ha moltes experiències, perquè cadascú ho viu a la seva manera. Hi ha persones que estan encadenades amb les persones i les situacions que un dia van generar violència contra elles, i amb uns sentiments d’odi i de venjança molt intensos encara. Potser encara tenen molt propera la situació de dolor i no s’han produït les circumstàncies per al seu alliberament. Però d’altres diuen que no voldrien que això que estan passant tornés a passar a alguna altra persona. Hi trobem moltes connexions amb situacions que veiem actualment, en conflictes que veiem propers en el dia a dia, o en la fi anunciada d’ETA. Moltes preguntes s’obren a partir d’aquí. Algunes persones no voldrien que això es tornés a repetir com a dinàmica. D’altres destacaven amb molta insistència, amb les seves paraules: «voldríem que les persones que han estat responsables d’aquests fets criminals i que continuen ocupant llocs de poder, i que continuen repetint aquestes dinàmiques de violència i d’opressió sobre el poble rwandès, no estiguin en aquests llocs de poder». I aquest plantejament, juntament amb d’altres, és el que obre moltes preguntes i el que d’alguna manera ens va portar a condicionar l’aportació que podíem fer-hi. Això ens va conduir a centrar aquesta acció de justícia en dos grans eixos o dues grans dinàmiques: Una que es basa en el no, en relació amb els crims, centrada en una acció contra la impunitat. Els escenaris del diàleg | 100
  • 53. I una altra que seria focalitzar el treball en la veritat, com un instrument transformador: la mateixa via que van proposar Martin Luther King jr. o Mohandas Gandhi durant el segle passat, i que constituiria la via del sí. El segon eix constituïa un treball molt delicat amb l’experiència dels penedits, això és, les persones que reconeixen, total o parcialment, la seva responsabilitat en alguns dels fets en els quals havien participat. Haig de fer una precisió quan parlem del treball amb la veritat. Aquesta és una de les qüestions clau en la justícia, però també en la mediació, en la facilitació de diàlegs, en la gestió de conflictes: cadascú té la seva pròpia veritat, i la veritat en majúscules és una cosa molt difícil, o potser impossible d’aconseguir. Ens preocupava molt aquest tema. No només en el pla teòric, sinó també en el pla experimental. El fet d’iniciar la via de la justícia, obria un canal a determinades persones que podien estar preparades a explicar fets criminals fonamentals que havien succeït i que podien donar llum a qüestions ocultes. El terme veritat, que prové del llatí, es podria traduir com un intent de correspondència entre la realitat externa o els relats dels fets amb la convicció interna. L’apropament a la veritat seria aquesta correspondència interna, un fet quasi inabastable, especialment si fem referència a processos conflictius de caràcter col·lectiu. En Joaquim Vallmajó va desaparèixer el 26 d’abril del 1994. Mai no s’ha trobat el seu cos. Arran de la nostra investigació, vam descobrir que tres dies abans de la seva desaparició s’havia produït una matança de més de 1.500 persones en un estadi de futbol. Alguns dels militars que hi havien participat, van anar a prendre cervesa molt a prop del lloc on vivia Joaquim Vallmajó. Fem servir un terme que és una mica més antic que el terme veritat. Un terme grec que és anterior en el temps: aletheia, en el seu origen, té a veure amb descobrir allò que està ocult, treure a la llum pública allò que s’ha ocultat. Amb aquesta concepció ens apropem més al tipus de dinàmica que proposaven els rwandesos. Ens semblava més precís, atès que aquí hi ha determinades dinàmiques ocultes i determinades dinàmiques deliberadament ocultades. La tasca –i alhora el repte– seria intentar descobrir aquestes dinàmiques ocultes o ocultades. Simplement com un instrument de treball, de canvi de les percepcions de les diferents visions –individuals i col·lectives– que hi ha en el conflicte. Utilitzar allò que descobrim com un instrument de transformació. Aquesta concepció de treball amb la veritat ens duia a prioritzar dos eixos: El primer eix consistia a treballar amb empatia amb les víctimes i els familiars de les víctimes. Sense cap distinció. Intentar escoltar i comprendre les seves circumstàncies, estar al costat d’aquestes persones, d’acord amb els dos conceptes essencials que proposen Bush i Folguer: reconeixement i apoderament, com a dos instruments bàsics de l’empatia en l’àmbit de la resolució de conflictes, però en aquest cas utilitzats també en l’àmbit de la justícia. Els escenaris del diàleg | 102 Això va succeir, per exemple, en el cas de les víctimes catalanes: Relacionant aquests dos fets, vam arribar a contactar amb alguns d’aquests militars de l’estadi de Byumba, que havien vist en Joaquim Vallmajor i que d’alguna manera podien explicar amb la força de la seva pròpia experiència que allò va passar. En el cas de la mort de la Flors Sirera i dels altres membres de Metges del Món, tot es va desenvolupar en iniciar un repartiment de medicaments al voltant d’una població de Rwanda i en aquest repartiment una persona va dir: “ahir hi va haver una matança aquí a prop, hi ha algunes persones ferides ... els demanem si ens poden acompanyar”. Van curar les persones que van poder i van deixar-hi medicaments. Aquests moviments van ser seguits per un membre dels serveis d’intel·ligència militar de Rwanda. Això s’emmarcava dins d’una operació més amplia –que vam conèixer després– d’eliminació sistemàtica d’enemics (bàsicament referida a rwandesos de l’ètnia hutu residents en tres zones limítrofes o properes al llavors Zaire, la majoria d’elles refugiades). El fet és que, tenint en compte que una persona de l’equip duia una càmera de fotos i la principal por del règim era que transcendissin determinades imatges fora del territori de Rwanda, aquella mateixa nit es van reunir els responsables militars d’aquella zona i van decidir acabar amb la vida dels tres membres de Metges del Món (tot dissimulant l’operació amb un atac successiu a tres ONG internacionals instal·lades en una localitat del nord de Rwanda (Ruhengeri). Els escenaris del diàleg | 103
  • 54. Tot això ens portava a conèixer diverses circumstàncies que s’estaven produint en temps present, com ho vivien, la seva experiència, les seves idees, els seus sentiments. Em va quedar marcada de forma especial una de les coses que deia una de les víctimes: “[...] em sembla que això de la justícia està molt bé, és molt important, però no és suficient. Això no portarà la pau a Rwanda; això no portarà a una nova situació als nostres fills i als nostres néts; això no permetrà que nosaltres tornem a Rwanda”. I algú més va dir: “crec que hi hem de fer alguna altra cosa”. De fet, sense dir-nos res a nosaltres, alguns van prendre la iniciativa. La iniciativa del diàleg va començar per Internet, en un fòrum d’intercanvi informal entre rwandesos a escala mundial. Es va produir entre dues persones, amb noms suposats, perquè anaven amb molt de compte amb què compartien i què no en un context de por encara molt intensa. Aquestes dues persones van decidir sortir d’aquest fòrum i començar a fer un intercanvi més personal. D’una banda, confirmen la dificultat de compartir visions sobre els fets del passat –sovint condicionades per la tradició oral rebuda de generació en generació. De l’altra, constaten que hi ha coses que comparteixen sobre la diagnosi de Rwanda i que no s’ho pensaven. Decideixen revelar-se les seves identitats. Qui apareixia com una dona era el president d’una associació de víctimes amb seu a Brussel·les, d’ètnia hutu. L’altre havia estat ambaixador de Rwanda davant les Nacions Unides, vivia a Nova York i era de l’ètnia tutsi. Mútuament es van proposar trobar-se. Aquest va ser el germen del diàleg intrarwandès: dues persones amb determinació són i se senten capaces de construir un projecte orientat a la generació d’harmonia entre les gents. Parlant del diàleg com a tal, cal dir que aquest projecte no va ser una idea nostra, no la vam iniciar nosaltres i no la vam liderar nosaltres. En els tres casos la iniciativa correspon als rwandesos. Aquestes dues persones van explorar en aquesta trobada si era possible compartir determinades coses que preocupaven els rwandesos. És en aquest moment que ens demanen ajuda. No ens demanen que preparem un diàleg formal o que fem una mediació Els escenaris del diàleg | 105
  • 55. entre ells, ens demanen si els podem ajudar a trobar-se. Ho fan sabent que disposàvem de coneixements i d’experiència en l’àmbit de la mediació en conflictes. La meva resposta va ser, sintèticament: “els meus coneixements i la meva experiència com a mediador són limitats, no puc fer res i sobretot no tinc cap experiència en genocidis”. Però davant la seva insistència i la seva determinació, i perquè volien trobar-se acompanyats –cada un d’ells, de 5 o 6 companys que consideraven de la seva línia de pensament i experiència– fent un plantejament més complex que l’inicial va sorgir la idea de posar un marc a tot això. Oferiment d’un espai i un temps La nostra tasca, si l’hem de definir d’alguna manera, va ser d’oferir un espai i un temps per trobar-se, tot tenint en compte que originalment jo era advocat d’algunes víctimes d’aquest conflicte, amb tot el que això suposa. Jo no em vaig definir mai com a mediador. El que podia i puc fer, en la mesura de les meves possibilitats, és facilitar un espai i un temps per poder dialogar. I es va començar humilment amb aquesta via. Això ens recordava les institucions que havíem viscut a Catalunya en l’època de pau i treva o de les sagreres: la seva dinàmica era oferir un espai i un temps preservat –o sagrat– on en aquests contextos la violència era proscrita i prohibida. En aquests espais i en aquests temps no és possible atacar-se, estaven i es consideraven protegits. Les persones es podien trobar amb la garantia, amb la tranquil·litat, que no hi haurien agressions. Aquest és l’esperit que va impregnar l’inici d’aquest diàleg. En aquesta primera edició del diàleg es van reunir deu persones durant tres dies en un espai neutral, a la natura, al nord de Mallorca. Van venir persones d’ètnies hutu i tutsi, cap d’elles procedent de Rwanda. Eren persones refugiades o exiliades a diferents països d’Europa o d’Amèrica del Nord, totes rwandeses d’origen que havien fugit del país en diversos períodes de violències. Això ens mena als dos eixos fonamentals que es van anar desenvolupant a partir d’aquesta facilitació del diàleg: Els escenaris del diàleg | 106 El primer eix, la canalització del dolor cap a un espai comú on poder transformar-lo. Van ser unes experiències molt fortes. Era la primera vegada que uns quants rwandesos formalment es trobaven per parlar després d’haver succeït el genocidi. Es van donar situacions molt emotives, on explicaven com havien perdut els seus familiars i en quines circumstàncies. Volien trencar les etiquetes que es produeixen quan parlem d’hutus o tutsis. Ells mateixos reivindicaven que no tots els hutus són genocides, en resum: “a mi em va salvar una persona de l’ètnia dels hutus. Vinc a reivindicar que no és veritat aquesta etiqueta, tot i que molta gent d’aquesta ètnia hi va participar”. O, en un sentit anàleg, una altra persona va dir que no totes les persones tutsis poden ser considerades com a víctimes –malgrat que moltes ho són– tal com es presenta a la versió oficial del conflicte: “Jo vaig veure l’exèrcit tutsi o el Front Patriòtic Rwandès com feia matances”. Es produïen reconeixements o petits moviments, d’una banda i de l’altra en la línia del que coneixem com a cum passionem, acompanyament en el dolor, en el sofriment mutu i, per tant, comprendre no només el dolor, sinó acompanyar-lo. El segon gran eix seria el poder facilitar experiències de visió de futur compartides, ja no només centrades en el passat i en el que havien patit. Cal dir que tan important com les trobades formals, eren les trobades informals que es produïen en les diferents edicions de diàleg. De fet, vam donar molta importància a aquestes trobades informals, fins al punt que, en algunes, nosaltres –intencionadament–no hi assistíem. D’aquesta forma, ells podien parlar i explicar-se coses que nosaltres no podíem entendre i no només per la llengua sinó per tot el bagatge cultural i l’experiència que sí coneixen i compartien, i aquest intercanvi es produïa sense la presència d’un tercer i en la llengua comuna –el kinyarwanda–, en el marc de la cultura comuna. Aquests espais van ser molt fèrtils, molt enriquidors com ells han assenyalat posteriorment. La següent edició del diàleg va ser l’any 2006, en aquest cas al Masnou (Barcelona), en un espai novament neutral. Van assistir-hi 20 persones que malgrat que eren representants d’organitzacions, o de partits polítics o d’entitats de drets humans de Rwanda, hi anaven a títol individual. Eren persones escollides, molt sovint per ells mateixos, i que manifestaven Els escenaris del diàleg | 107
  • 56. que no venien amb caràcter representatiu, atès que això en dificultaria el diàleg i l’intercanvi, i sobretot la presa d’acords o de resolucions que es poguessin adoptar durant el diàleg. Es va escollir un espai especial, amb una taula a l’exterior, en un espai verd que els recordés positivament el seu país, conegut com el país dels 1.000 turons i que té una vegetació molt verda i molt frondosa. En aquest cas, també vam pensar molt especialment com organitzàvem la pernocta. Vam distribuir les 20 persones en habitacions compartides i vam fer juntament amb ells el disseny de com s’havien de repartir i l’organització de l’espai. Algunes persones venien per primera vegada directament de Rwanda, pertanyents o vinculats al règim politicomilitar que governa el país. Davant la situació difícil que es preveia per començar el diàleg ens vam plantejar com l’organitzàvem, com l’encetàvem. Abordar temes de genocidi, matances, repressió sistemàtica, tortures, fosses comunes, desapareguts, refugi i exili era molt dur. Vam pensar que la millor manera de començar a dialogar era precisament començar no parlant. El primer que vam fer, en lloc de seure a una taula, vam instal·lar un tatami al mateix espai on s’havia de produir el diàleg. Vam convidar un mestre d’aikido, per fer uns exercicis pràctics amb els rwandesos, amb molts missatges multidireccionals. Un d’ells era situar-nos a tots en peu d’igualtat, inclosos nosaltres. Tots érem igual de desconeixedors de les tècniques d’aikido i d’aquella situació. Tots portàvem la mateixa samarreta amb el símbol del diàleg, que es va escollir entre tots. Ens vam treure la roba que dúiem posada, que simbolitzava les nostres identitats, les etiquetes; tots ens vam posar simbòlicament el mateix vestit. La idea era començar interactuant sense parlar, començant tocant-nos, fins i tot diria que divertint-nos, perquè vam riure molt. Els exercicis d’aikido, que és un art marcial no violent procedent dels samurais del Japó, es basen en l’experimentació de l’energia de l’atacant. Es defensa amb la voluntat de no fer mal a l’atacant, sinó de neutralitzar l’atac. Es produeixen moviments d’atac i de defensa alternativament. Tot això en un esperit d’experimentació no violenta. Van sortir moltes coses del que s’havia experimentat en el decurs del diàleg. Els escenaris del diàleg | 108
  • 57. Com vam proposar treballar en aquest diàleg? Vam elaborar un document molt simple de preguntes, que vam anomenar Document de nous horitzons de Rwanda, basat fonamentalment en l’Acord de pau d’Arusha, per preguntar-nos coses, per intercanviar. En tot cas era una invitació, un suggeriment, un punt de partida. Hi havia preguntes sobre els connectors del passat, o com considerar el passat per projectar-se cap a un futur volgut o desitjat o consensuat. Estem parlant, en definitiva, d’una dinàmica que convida a establir nous llaços per alliberar cadenes. Podem complementar-ho amb un exemple concret, que no és de Rwanda. Fa un temps em vaig trobar amb una víctima del genocidi de Cambodja. Aquesta persona encara estava molt enganxada a la seva experiència de dolor, molt comprensible per tot el que havia passat. Manifestava obertament, quan se li preguntava què opinava sobre els judicis als quals se sotmetia els khmers vermells: “Jo voldria que els fessin exactament el mateix que ells em van fer a mi. Si em van torturar que els torturin fins al mateix límit que m’ho van fer a mi, perquè vegin el que em va passar”. I jo em preguntava: quina legitimitat tenim les persones que no hem viscut experiències anàlogues per qüestionar un plantejament així davant uns processos de justícia que no satisfeien les víctimes? Molts de nosaltres no hem passat per aquestes circumstàncies, no hem experimentat aquest dolor, i vivim en un país amb les possibilitats que té en l’actualitat. Però, alhora, podem fer-nos la pregunta: hem constatat que la repetició de la mateixa dinàmica porta a generar una altra cadena, una cadena que se suma a la que ja van imposar en el seu dia els agressors o botxins. El repte que tenen les víctimes és no pensar mai més en les persones que un dia van imposar les cadenes (de la mort d’un familiar, de la tortura, de la desaparició forçada, etc.), la víctima voldria alliberar-se d’aquesta cadena que l’oprimeix. Aquest és un dels plantejaments que es feien en el marc del diàleg: generar espais i temps que possibilitessin l’autoalliberament. Són ells mateixos els qui escriuen les conclusions i els qui reformulen les proposicions que es presenten. El nostre paper era canalitzar les discussions apassionades que a vegades sorgien sobre el genocidi i sobre les matances, però que d’alguna manera necessitaven sortir, necessitaven expressar-se. I aquí novament disposàvem dels espais informals, tan importants com els altres. Moltes vegades servien per resoldre qüestions del diàleg que estaven encallades o bloquejades. Els escenaris del diàleg | 110 Els documents de conclusions van ser elaborats com a experiència que reflecteix el que van viure. Una de les principals dificultats que ens trobem en aquests marcs de diàleg és el salt que es produeix entre l’experiència que viuen les persones partícips d’un determinat procés i les persones que no el viuen, però que d’alguna manera són representades en aquest procés. És la mateixa dificultat que es produeix en els conflictes col·lectius com el dit conflicte basc, el d’Irlanda del Nord o l’antiga Iugoslàvia, per esmentar-ne només quatre exemples. Les persones que participen activament, que viuen l’experiència, es transformen i transformen determinades coses, però les persones que no hi participen, se’ls ha de fer partícips d’alguna manera en aquesta experiència. Per tant, es conceptuen aquests documents com a llegats per a la transmissió de l’experiència i com a irradiació del diàleg. En una de les edicions del diàleg vam fer una aposta arriscada. Vam fer-ho tot en format de quatre dies intensius, igual que l’anterior, però al final vam programar un acte públic. Per a aquest acte, es va convidar el Premi Nobel de la Pau Adolfo Pérez Esquivel i també els representants dels rwandesos i els representants del Govern de la Generalitat de Catalunya, diputats catalans al Congrés que van fer un reconeixement institucional molt important de les víctimes catalanes i espanyoles. També hi eren presents els familiars de les víctimes espanyoles, que es van poder trobar i intercanviar amb els rwandesos. Posteriorment a aquesta edició, entre el 2007 i el 2008, es va decidir horitzontalitzar el procés de diàleg i ampliar-lo al màxim. Es va fer tota una sèrie de plataformes de diàleg a diversos llocs del món: a Washington DC (EUA), a Amsterdam (Països Baixos), a Orléans (França), a Kinshasa (RD del Congo) amb congolesos, i a Barcelona, especialment amb dones rwandeses que volien compartir el conflicte des del vessant femení. Es va avançar de tal manera que ja no era només la societat civil la que hi participava. En tot aquest procés hi van participar dos expresidents del país, uns quants exministres, exambaixadors, exmilitars de diferents bàndols, activistes de drets humans, economistes, estudiants de pau, religiosos, etc. es va eixamplar molt la participació tant a nivell horitzontal com vertical i els diferents eixos del que es considera com a diplomàcia ciutadana. També es van fer tota una sèrie d’edicions posteriors, l’any 2009 i una edició representativa, amb representants dels diferents processos de diàleg. Aquest procés de diàleg ha rebut diversos suports notoris, tant a escala nacional com internacional: per posar només dos exemples, cal destacar la resolució unànime del Congrés dels Diputats d’Espanya i la resolució unànime del Senat de l’Estat de Vermont (EUA). En aquest darrer cas, la resolució, a més de donar suport a la iniciativa de diàleg, Els escenaris del diàleg | 111
  • 58. suggereix agafar-la com a model per gestionar i transformar d’altres conflictes col·lectius transnacionals del planeta. S’estan produint alguns aspectes molt interessants, perquè algunes persones que havien participat activament en alguns dels crims investigats per la justícia espanyola, han produït documents, han estat presents en el procés de diàleg, han volgut implicar-se i han arribat a dir que “l’única solució que tenim per sortir del nostre cercle viciós és un diàleg nacional inclusiu”. A hores d’ara estem en un procés obert, perquè és un procés viu, que té molts reptes, molts obstacles, però també molt potencial per endavant. En definitiva, hem presentat aquesta iniciativa ciutadana que està ja influint en molts àmbits tant a Rwanda com en l’àmbit internacional. Cal destacar un cop més la determinació de moltes persones anònimes que estan disposades a donar el millor de si mateixes a favor de la veritat, la justícia i el diàleg. Com deien de forma coincident el poeta català Joan Maragall o l’activista de la no-violència Martin Luther King jr. només cal que cadascú faci el que s’ha de fer, amb respecte i amor, a casa seva perquè el món anés ben diferent de com es mou en molts aspectes. Molts han agafat aquest compromís, alguns fins a les darreres conseqüències. Comunitat de pràctiques: del TRAM.cat al CERCA2 Els escenaris del diàleg | 112
  • 59. La CoP Prevenció i mediació comunitària és una comunitat especial. La població de referència no està formada per gent que treballa al Departament de Justícia, sinó per gent que treballa als municipis i ajuntaments amb els quals col·labora l’equip de prevenció. Els primers anys implicats amb el Programa Compartim, no es va funcionar com a comunitat de pràctiques. S’utilitzava l’e-Catalunya, s’organitzaven jornades anuals com tothom i fins i tot s’elaboraven productes, com els vídeos presentats en aquestes Jornades i que signifiquen un material molt útil en els cursos de formació. La col·laboració de l’equip de prevenció amb molts municipis arreu de Catalunya ens ha permès observar la gran quantitat de similituds en les problemàtiques que presenten els joves i també les dificultats per respondre-hi. El 2010, fem un pas important i creem un grup interdisciplinar, integrat per tècnics i professionals de diferents municipis, a partir d’una qüestió que interessa i preocupa la majoria d’ajuntaments: la reparació de danys i la resolució de conflictes amb joves a l’àmbit municipal. Neix el grup de treball TRAM.cat (Treball de reparació a l’àmbit municipal a Catalunya). El primer producte concret i d’aplicació pràctica elaborat per aquest grup és la GRAM (Guia de reparació al municipi) que recollim en aquest document al punt següent. Aquesta experiència, molt gratificant, ens va marcar el pas futur. La necessitat de recollir i aprofundir en les respostes que donem als conflictes que presenten els joves s’imposa. Es crea el grup CERCA (Compartim experiències de resolució de conflictes amb adolescents) amb el propòsit de recollir experiències quotidianes d’actuació amb joves, on la resposta no hagi estat sancionadora. El resultat d’aquesta etapa es materialitza en un escrit i unes narratives digitals recollits a l’apartat Les històries del dia a dia. Però aquest només era un pas més en l’objectiu que ens havíem plantejat i el grup s’acaba transformant en CERCA2 (Cercadors) per poder dur a terme una reflexió i anàlisi importants al voltant de les històries reunides. El repte era rescatar i donar visibilitat a les eines emprades pels professionals en la seva intervenció amb els joves i també fer un producte ambiciós: un llibre digital. Els escenaris del diàleg | 115
  • 60. La GRAM (Guia de reparació al municipi) En la construcció i el redactat d’aquesta Guia hi han participat: Toni Dote Cabrera, responsable de la policia local de l’Ajuntament de Creixell; Oscar Gallinat Piró, educador social de l’Ajuntament de Mollerussa; Robert Gimeno Vidal, mediador del Programa de prevenció i de mediació comunitària de la DGEPCJJ; Ignasi Manzanares Errazu, tècnic de joventut de l’Ajuntament de Constantí; Oriol Martín Cañadell, educador social del Consell Comarcal del Tarragonès a Constantí; Ana Nogueras Martín, mediadora del Programa de prevenció i de mediació comunitària de la DGEPCJJ; Diana Pardo Donaire, educadora social del Consell Comarcal del Tarragonès al Morell; Joaquim Pazo Raposo, sergent de la policia local de l’Ajuntament de Castell-Platja d’Aro; Rosa Planas Massaneda, educadora social del Consorci de Benestar Social de la Selva a Anglès El grup TRAM.cat es va posar com a objectiu sistematitzar i aprofundir en la reparació de danys al municipi i crear una guia d’intervenció vàlida per a tots els municipis implicats i per a d’altres que en un futur vulguin desenvolupar aquesta alternativa. Aquesta guia, la GRAM, representa una resposta alternativa a les sancions i s’està treballant amb la majoria dels ajuntaments amb els quals es col·labora. A més a més, també considerem important fer de nexe d’unió entre ells i acompanyar una dinàmica constructiva, que permeti l’elaboració d’un projecte comú d’intervenció. Els escenaris del diàleg | 117
  • 61. Introducció El Programa de prevenció i mediació comunitària actua, arreu de Catalunya, a partir de la demanda dels municipis i consells comarcals, interessats en la prevenció de les conductes de risc i la gestió dels conflictes que pot generar la població juvenil. En aquests darrers sis anys hem intervingut en més de seixanta municipis i consells comarcals de totes les demarcacions territorials. De les nombroses comissions de treball en què hem participat i en les quals encara estem implicats, hem recollit una preocupació comuna a totes elles, que està relacionada amb la recerca d’una resposta alternativa a les actuacions incíviques que protagonitzen els joves dels seus municipis. A títol d’exemple esmentarem les pintades o grafits, els actes vandàlics, les baralles, les motos trucades amb el consegüent augment de soroll, el fet de no portar casc, els aldarulls fins a altes hores de la nit i alguns comportaments agressius que poden provocar enfrontaments amb els veïns. Cal dir, a més, que el fet que aquests comportaments quedin sense resposta pot contribuir a generar un sentiment d’impunitat que en molts casos afavoreix l’increment d’aquesta mena d’actuacions, les quals poden esdevenir delictives. Malgrat que en general estem parlant de grups minoritaris de joves, algunes de les seves conductes poden generar una alarma en la població i suposar un focus d’alteració de la convivència. El TRAM.cat forma part del programa Compartim, de gestió del coneixement, del Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada del Departament de Justícia. Aquest programa promou l’aprenentatge per a l’intercanvi d’experiències i la compartició de bones pràctiques. Sota el paraigua del programa Compartim hem pogut disposar d’un espai, tant físic com virtual, i també d’una estructura organitzativa que ha facilitat la reflexió entre tots els implicats i la recerca de respostes a les conductes transgressores dels joves. Tot això ens ha portat a elaborar aquesta Guia de reparació de danys a l’àmbit municipal, que hem anomenat GRAM i que pretén ser un punt de referència i un instrument vàlid que es pugui adaptar a qualsevol municipi, tot tenint en compte les seves característiques i necessitats. Aquí queden recollits tots els debats i totes les reflexions que s’han fet durant aquest any, amb un ordre i una estructura que ens hauria de permetre trobar la fórmula més adient per adequar-la a cada municipi i posar-la en pràctica. Per tant, s’ha d’entendre aquesta Guia no pas com el final d’un treball sinó com un punt de partida. Reunió a El Morell Conscients de la rellevància d’aquest assumpte i del neguit que causa en molts responsables, tant polítics com tècnics, enguany hem volgut estudiar les diverses respostes alternatives a aquests comportaments juvenils, una de les quals és la reparació de danys a l’àmbit municipal. Per tal de treballar de manera específica aquest tema hem creat un grup heterogeni compost per una dotzena de tècnics de diferents àrees (policia local, educadors, tècnics de joventut) i de nou municipis (Anglès, Castell-Platja d’Aro, Constantí, Creixell, el Morell, Hostalric, Mollerussa, Montcada i Reixac i Santa Cristina d’Aro). Aquest grup de treball l’hem denominat el TRAM.cat (Treball de reparació a l’àmbit municipal a Catalunya). Els escenaris del diàleg | 118 Els escenaris del diàleg | 119
  • 62. Això ens ha de conduir al pas següent, que és l’aplicació d’aquesta Guia a casos concrets, amb els consegüents reajustaments i esmenes, que ens dictarà la pròpia experiència. Principis bàsics No es qüestiona en absolut el fet que la sanció pugui ser educativa i, de fet, suposi un límit important a les conductes incíviques. Però el recurs a la sanció no cal que sigui la primera reacció, hauria de ser una de les últimes eines, si no l’última, que s’ha de fer servir. Les respostes han de ser graduals i adequades, tant als fets com a la persona que els ha comès, i han d’existir amb l’objectiu de posar límits tot regulant un marc de convivència adequat i, per tant, educant els ciutadans. En aquest apartat tractarem de desenvolupar alguns dels principis que considerem essencials i que han de regir aquesta Guia. Volem subratllar que no es tracta d’articular sancions encobertes, ni de substituir una possible sanció per un altre càstig, sinó que es tracta d’abordar els problemes des d’un posicionament reflexiu i responsabilitzador en l’àmbit municipal. El punt de partida no és coercitiu, sinó que és de coresponsabilitat. La seva finalitat és el diàleg i la convivència. Aquests límits han de ser apropiats i coherents, ja que si es fa servir des de bon principi l’eina més forta i potent de què disposem, la sanció, de quines eines ens podrem ajudar si aquesta no causa l’efecte que es desitja? S’haurà perdut la gran oportunitat de poder utilitzar un ampli ventall d’eines abans de l’aplicació d’aquesta sanció, com les que un programa de reparació de danys ens pot oferir. La intervenció responsabilitzadora permet donar una resposta més propera a les característiques del jove, i també del fet. La sanció aborda el ciutadà com a subjecte passiu, mentre que la reparació en fa un subjecte actiu. Els fets reprovables han de recaure sempre dins la potestat de l’ajuntament Quan, havent aplicat totes les vies prèvies en l’àmbit municipal, encara persisteix el problema, serà el moment de fer servir la sanció. Aquesta, per si mateixa, també disposa de l’element educatiu necessari, ja que és un dels límits més forts que el municipi pot fer servir. Així doncs, el fet que des d’un municipi es plantegi la implantació d’un programa de reparació de danys no ha de suposar que ja no s’utilitzin sancions. Hem enumerat a la Introducció algunes de les conductes transgressores comunes en molts municipis. No obstant això, per tal que no hi pugui haver cap confusió, s’ha de deixar molt clar que els fets a què es refereix la GRAM i pels quals es podrien habilitar respostes des de l’àmbit municipal sempre han de recaure dins la potestat de l’ajuntament. La GRAM pretén ser útil en qualsevol municipi, tant si té policia local i ordenances de convivència com si no en té. Cal també que la possibilitat d’acollir-se a la via de la reparació sigui fàcil i còmoda, tant per als joves com per als seus pares, o per al mateix ajuntament, i fugir al màxim d’una burocratització que allargui el procés i ens allunyi del sentit educatiu i d’aprenentatge perseguit. Els objectius prioritaris han de ser educatius i d’aprenentatge Aquesta Guia ha de permetre a cada municipi dissenyar unes respostes alternatives a les actuacions incíviques comeses per la població juvenil, però posant l’accent en un procés de responsabilització i d’aprenentatge. Els escenaris del diàleg | 120 Ara bé, el que sí que s’ha de valorar, estudiar i acordar és en quin moment del procés ha d’aparèixer la sanció, com s’ha d’aplicar i amb quina finalitat. No podem oblidar que els propòsits educatius i d’aprenentatge són indispensables en l’etapa evolutiva a què fem referència: l’adolescència. Les característiques de la població juvenil s’han de tenir en compte Sembla important donar unes pinzellades sobre l’etapa evolutiva de l’adolescència, ja que la major part de les transgressions a què fa referència aquesta Guia es produeixen en aquest moment. Podríem dir que, dins de les etapes del desen-volupament vital de l’individu, aquesta és potser la que comporta uns canvis més acusats i en un període més breu de temps. Els escenaris del diàleg | 121
  • 63. Totes les emocions es viuen amb molta intensitat i qualsevol conflicte també és molt intens. Una característica molt destacada és la manca de paciència dels joves i el fet que tot el que desitgen ho volen ara mateix. Tot plegat els fa actuar massa sovint sense que pensin i calculin les conseqüències de les seves accions. La manca de recursos personals i d’experiència els fan reaccionar tot sovint de manera incorrecta. L’adolescència és l’etapa en què les normes i l’autoritat (dels pares, dels professors, dels cossos de seguretat, de la comunitat, etc.) són constantment qüestionades, i saltar-se-les comença a ser un acte d’autoafirmació. També és el moment en què es produeix la cohesió del grup, ja que la relació entre iguals té una importància vital en el seu desenvolupament, i es relega a un segon nivell qualsevol altra mena de relació. S’ha de tenir en compte aquest funcionament en grup a l’hora d’abordar els conflictes i dissenyar un plantejament des d’una òptica comunitària que ha de ser vàlida per a totes les àrees de convivència i les ha de transcendir. El compromís i la implicació política són indispensables Un programa de reparació de danys s’ha d’entendre des del seu inici com un programa del municipi i per al municipi. Ja sigui en una ciutat gran o en un poble petit, el programa determina una relació entre el municipi i els seus ciutadans tot atenent i tenint Reunió a Constantí
  • 64. Cal tenir en compte, a més, que un programa de reparació de danys d’aquest estil, pel fet de ser un programa nou i poc conegut pels ciutadans, necessita difusió i coneixement per part de la població, les entitats i les persones que hi poden estar implicades. en compte els diferents sistemes i subsistemes que hi conviuen i establint una relació de complexitat i complicitat entre tots ells que permetrà millorar la qualitat relacional entre l’ajuntament i els seus ciutadans. És un programa que pretén modificar l’actitud, l’abordatge i la resposta de tota la ciutat a certs comportaments no desitjables que protagonitzen alguns ciutadans. També fomenta un model d’aprenentatge dels ciutadans, les institucions i la resta d’agents socials que es basa en la coresponsabilitat i la implicació envers el lloc on es viu. La difusió i informació del programa es pot fer en dos àmbits: La utilització del diàleg, l’escolta, el compromís, la credibilitat i la confiança acabaran repercutint en la implantació d’una cultura de mediació que segurament comportarà un increment de la implicació dels ciutadans en la gestió de la vida en comunitat. El municipi sencer és el que s’ha de comprometre amb el diàleg. n n Per tal d’aconseguir aquest objectiu és imprescindible que tota la ciutat s’hi sumi, comparteixi i interioritzi aquesta proposta de reparació de danys, que permetrà tant preservar com restaurar la relació entre totes les parts implicades. Assolir-ho depèn en gran mesura de l’existència d’un compromís al màxim nivell polític (en aquest cas l’alcalde o l’alcaldessa) que lideri i afavoreixi la possibilitat d’aplicar una alternativa, com és el Programa de reparació de danys. A totes les entitats i associacions col·laboradores: a partir de xerrades i reunions específiques per informar, definir i estructurar les bases de col·laboració. La detecció dels fets i l’anàlisi de la situació La reparació de danys a l’àmbit local té un punt de partida: uns fets que requereixen una intervenció i que estan dins de les competències de l’ajuntament. El procés de reparació de danys La reparació de danys a l’àmbit local s’emmarca dins d’un procés que s’estructura en diferents moments: Aquests fets són detectats generalment per la policia local, però també ho poden ser per altres professionals de l’ajuntament o pels mateixos veïns afectats quan presenten una queixa. 1. La detecció dels fets i l’anàlisi de la situació 2. El marc de la intervenció 3. L’inici de la intervenció: l’espai informatiu Un cop detectats els fets, se n’ha de fer una anàlisi i valoració. Per dur-la a terme es pot crear una comissió de reparació de danys on poder derivar els casos detectats. 4. L’espai educatiu i responsabilitzador 5. Les accions reparadores Els escenaris del diàleg | 124 A la població en general: a partir de tríptics i xerrades informatives, ràdio, televisió local, etc. Catedral de Tarrragona
  • 65. La comissió de reparació de danys ha de ser un grup de treball reduït que a cada municipi, segons les seves característiques, pot tenir una composició diferent. És molt important que almenys hi hagi: n Un representant de l’ajuntament: el mateix alcalde o el regidor en qui delegui. n Un representant de les àrees de policia local, serveis socials i joventut. n L’objectiu és tenir visions diferents i facilitar l’anàlisi de la situació. Per això caldrà estudiar: n Quins han estat els fets i la seva dimensió. n Quines han estat les persones implicades. n Quines molèsties s’han causat als veïns. I llavors plantejar diferents formes d’intervenció: n Si els fets són competència de l’ajuntament, emmarcar la mena d’intervenció més convenient; entre les possibles intervencions hi ha la d’iniciar un programa de reparació de danys. En aquest cas, la comissió ha de definir el posicionament concret de l’ajuntament en cada cas. Quina valoració fa dels fets, quins són els objectius que té, tant pel que fa a la convivència com al jove transgressor. n Si els fets no són competència de l’ajuntament, s’ha de veure de qui són competència i derivar el cas a on correspongui. Es poden analitzar les actuacions complementàries que es puguin fer. El marc de la intervenció Un cop s’ha valorat que és adient iniciar un programa de reparació de danys, s’ha de decidir: n Qui serà la persona responsable del programa. n A quines persones s’adreçarà el programa. n On es faran les entrevistes i quines seran les formes de citació. Els escenaris del diàleg | 126 La persona responsable del programa Cada programa de reparació de danys ha de tenir un responsable. Aquest responsable s’ha d’escollir entre els tècnics que formen part de la comissió de reparació i pot ser diferent en cada cas. És important que l’alcalde o el regidor que faci de representant de l’ajuntament reservi les seves intervencions per a situacions o casos especials. El responsable del programa ha de tenir clar que serà una persona de referència per als joves transgressors i que les seves intervencions han de tenir uns objectius educatius. El seu ha de ser un perfil d’educador, ja que es considera molt important que sintonitzi amb els principis bàsics de la intervenció amb joves. Ha de tenir coneixements i experiència de treball amb adolescents, així com recursos personals per abordar les conductes i les situacions diverses que poden protagonitzar. En determinades situacions, com per exemple en fets comesos en grup, s’hi pot afegir un segon tècnic. Aquesta incorporació ha de servir per ajudar en l’anàlisi i per crear una dinàmica afavoridora de la intervenció educativa i responsabilitzadora. Les persones a qui s’adreça el programa L’objecte principal de la intervenció d’aquest programa és el jove transgressor, ja que ell és el responsable dels fets que ens ocupen. És possible i molt normal, quan parlem d’adolescents, que hi hagi diversos implicats en els mateixos fets. En aquest cas caldrà tenir-los en compte i citar-los tots. Cal pensar que cada jove té la seva pròpia realitat, però que també hi ha una realitat col·lectiva com a grup. S’ha de trobar un equilibri entre aquestes dues dimensions. En un primer moment hi ha d’haver un espai d’entrevista individual: és el moment d’intercanvi d’informació, d’aclariment i de decisió sobre l’inici d’un programa de reparació de danys. Quan tractem amb un grup de joves és important que tots tinguin la mateixa informació. Però també ho és que cada jove disposi d’un espai propi i confidencial on poder exposar les seves preocupacions. Els escenaris del diàleg | 127
  • 66. A partir d’aquest primer moment es pot crear un espai d’entrevista grupal amb tots els joves que acceptin entrar al programa per treballar sobre els fets, les seves conseqüències i com es podrien reparar. En el cas dels transgressors menors d’edat, aquests han d’estar acompanyats dels seus pares o tutors. És important treballar i garantir l’adhesió dels pares al procés de reparació. La seva participació pot suposar un suport al fill i una major col·laboració en tot el procés. El nivell d’implicació dels pares ha d’estar en relació amb l’edat, i s’ha de tenir en compte les diferències existents entre els infants i els adolescents. Cada etapa evolutiva té les seves pròpies característiques. El lloc on es fan les entrevistes i les formes de citació És important que el primer contacte amb el jove es faci a l’ajuntament o, si no és possible, en altres dependències municipals. El lloc on es fa aquesta trobada és important per donar formalitat a aquesta intervenció. Els contactes posteriors (altres entrevistes) es poden fer al mateix lloc o en d’altres, en funció de cada cas, dels acords presos i de les diferents actuacions que s’hagin de fer. La citació del jove pot tenir com a punt de referència una carta (certificada o no, lliurada per la policia local o no). El jove ha d’estar acompanyat dels seus Jornada al Tarragonès (2009)
  • 67. pares en cas que sigui menor d’edat. Hi ha d’haver un model de citació que contingui com a elements bàsics: n Data i descripció dels fets n El dia, l’hora i el lloc de la citació n L’objectiu de la citació n La persona de referència del programa n Un telèfon de contacte per a aclariments i/o canvis És el moment de donar-li informació sobre el que pot significar reparar el dany i el procés que se seguirà a partir de llavors. Els temes que s’han d’abordar amb ell són: n Aquesta informació pot tenir entitat pròpia o estar adjuntada a la notificació de la denúncia (si aquesta pren un caire formal), i llavors la complementa com una alternativa a les respostes pròpies de la denúncia. Inici de la intervenció Continguts de l’espai informatiu L’espai informatiu serveix per donar la informació necessària i suficient sobre el Programa de reparació de danys. El jove ha de tenir tots els elements necessaris per decidir si s’adhereix al programa o no, i l’ajuntament ha de valorar la conveniència d’iniciar un programa amb aquest jove en concret. Amb aquest propòsit l’informarem de diferents aspectes: n Sobre els fets que motiven la intervenció. n Sobre el posicionament, la preocupació i la valoració que en fa l’ajuntament. n Sobre com tracten els fets les ordenances municipals o altres normatives de referència. Aquest és un programa voluntari i per iniciar-lo es necessita l’opinió del jove. Per tant, s’ha de recollir la seva opinió i vivència respecte de tot el que se li ha explicat. Si durant aquest espai el jove manifesta que se sent responsable dels fets i vol reparar el dany causat, l’ajuntament, si ho creu convenient, li pot oferir l’oportunitat de fer-ho. Els escenaris del diàleg | 130 La seva reflexió sobre els fets i les seves conseqüències, amb l’objectiu d’arribar a un acord que reculli les alternatives reparadores. n Com s’estructurarien les accions reparadores. n La revisió del procés i el tancament del cas si el resultat ha estat positiu. El Programa de reparació de danys està dirigit a joves transgressors que han de reunir unes condicions: n Que se sentin responsables d’allò que han fet i de les seves conseqüències. n Que mostrin explícitament la seva disposició a dur-lo a la pràctica. En el cas dels menors d’edat es fa necessària també la voluntat expressa dels pares o tutors. Com a forma de plasmar la voluntarietat i de recollir el seu compromís, cal la signatura d’un document d’adhesió al programa. Aquest document l’han de signar el jove transgressor (els pares si és menor) i el representant de l’ajuntament. La signatura de l’ajuntament significa també la seva voluntarietat i compromís amb el programa. L’espai educatiu i responsabilitzador És un espai conjunt on el responsable del programa i el jove transgressor (o grup de joves) poden parlar de les característiques del programa de reparació de danys i de tots els aspectes que se’n deriven. És un espai de reflexió i anàlisi que ha de permetre l’evolució i el canvi dels implicats. Per poder fer un bon treball, perquè el jove hi participi de manera activa i faci les seves aportacions, s’ha de generar un clima on se senti còmode. A continuació veurem els aspectes a tractar. Els escenaris del diàleg | 131
  • 68. Els fets són el punt de partida del programa És important recollir informació sobre: n La versió que dóna dels fets, explicacions de com va passar. n Per què creu que van succeir les coses, quines circumstàncies es van donar. És important ajudar el jove en la construcció del relat dels fets, ja que això l’ajudarà en el seu procés responsabilitzador, i en concret a: n Connectar amb la seva responsabilitat. n Reflexionar sobre la seva conducta. n Prendre consciència de les conseqüències dels seus actes. Les conseqüències Distingim tres punts clau en l’exploració de les conseqüències: n En l’àmbit personal: S’ha d’explorar la repercussió que els fets han tingut per al jove primerament. Conèixer les seves vivències i les conseqüències que tot aquest assumpte ha tingut per a ell li permetrà de ben segur buidar una motxilla que pot estar plena de por, ansietat, confusió, neguit, etc. Reunió a Anglès
  • 69. També cal explorar les seves vivències en relació amb l’efecte que els fets hagin pogut tenir en altres àmbits (familiar, del seu entorn immediat d’amics i companys, etc.). n En l’àmbit social i comunitari: S’ha d’ampliar el cercle i incorporar a l’exploració altres persones o elements que puguin haver resultat afectats d’una manera o altra per l’actuació del jove. És així com podrem ajudar-lo a connectar amb aquests altres (la comunitat, les normes i el seu compliment) i despertar la consciència que existeixen i del rol que tenen pel que fa a la convivència. n A escala econòmica: S’ha de conèixer el valor econòmic dels actes que es fan, i per això és molt útil saber les valoracions que l’ajuntament faci dels desperfectes causats. Aquest punt, de vegades pot ser difícil de tractar. Les valoracions econòmiques solen comportar un seguit d’elements desglossats que són difícils d’entendre per als joves, però malgrat això constitueixen un principi de realitat que els pot fer entendre la realitat dels seus actes. Arribar a aquesta part després que el jove hagi pogut buidar la motxilla és important, perquè ho podrà escoltar amb menys tensions. L’anàlisi conjunta de les propostes fetes ha de ser el punt de partida per a l’estructuració d’uns actes reparadors que han de ser viables i realitzables, tant per a l’ajuntament com per al jove transgressor. Aquest procés té com a punt primordial el diàleg que s’estableix entre aquest jove i l’ajuntament. Molt sovint aquest espai educatiu i responsabilitzador, transformat en espai de diàleg entre el jove transgressor i l’ajuntament, pot ser suficient per als objectius del programa i pot significar que no es necessiti dur a terme més actuacions. Les accions reparadores Parlar és útil i reparador, sobretot si es té en compte com es parla, de què es parla i el valor que cada u dóna a la paraula. Ara bé, de vegades es necessita complementar la paraula amb alguna cosa més: unes accions reparadores. Les accions reparadores són les que fa el jove transgressor per reparar les conseqüències de la seva conducta. És a dir, tots els actes (activitats formatives o d’investigació, serveis a la comunitat, etc.) que van més enllà dels espais de diàleg que s’han mantingut amb ell.” Els elements de la reparació Per a l’estructuració i la materialització del programa de reparació de danys s’han d’abordar: Determinar les accions reparadores n Tots els elements i les idees, solucions, alternatives i propostes que tenen com a punt de referència els fets i el dany causat. També tot allò que tingui per objectiu la reparació, els canvis d’actitud, la millora de la convivència, etc., i que, a més, sigui proposat pel jove transgressor. Cada cas concret ha de ser conseqüència d’un procés i d’un espai de diàleg. Aquest espai ha de servir per al coneixement mutu, per decidir l’activitat concreta, el lloc on s’ha de dur a terme, quina temporalitat i quin seguiment ha de tenir. n Tots els elements importants per a l’ajuntament en relació amb els fets, les seves conseqüències i la pròpia responsabilitat a l’hora de mantenir la pau social i la convivència veïnal. Perquè les accions reparadores puguin ser realment efectives han de recollir algunes de les aportacions fetes pel jove. Això farà que es pugui sentir molt més implicat amb tot el procés Els escenaris del diàleg | 134 Els escenaris del diàleg | 135
  • 70. i que aquestes accions siguin constructives, rehabilitadores i facilitin la creació d’una imatge positiva mútua entre el jove i l’ajuntament. En cap cas es poden determinar accions que vulguin ser exemplars, que representin un càstig, que siguin vexatòries o no siguin adequades a les característiques del jove implicat. Els objectius Les accions reparadores poden tenir diversos objectius, com per exemple: n Reparar efectivament els danys causats pel jove transgressor. n Facilitar que aquest jove entengui millor el perjudici causat; això vol dir que tingui elements educatius i d’aprenentatge. n Facilitar que el jove mostri a l’ajuntament que ha pres consciència i s’ha responsabilitzat dels fets i les seves conseqüències. n Crear un lligam entre el jove i la comunitat on resideix. Per les característiques de l’etapa específica amb què s’està treballant, l’adolescència, cal subratllar la importància que aquest programa permeti al jove transgressor mostrar una imatge més positiva i constructiva d’ell mateix. Si s’aconsegueix aquest objectiu, a més dels enunciats anteriorment, es facilita una millor integració del jove a la comunitat i, per tant, a la convivència. n La normativa municipal. S’ha d’estudiar com qualifica els fets i la gravetat que els atorga per determinar la temporalitat. Atenció!: fer-ho d’una manera rígida a partir de l’equivalència cost de la multa / hores d’acció a realitzar pot anul·lar els objectius educatius que persegueix el programa. n Assolir els objectius educatius i/o de reinserció en la comunitat. S’ha de tenir especial cura amb aquest paràmetre, ja que cada jove té les seves pròpies circumstàncies i el seu propi ritme a l’hora de prendre consciència de la seva acció i de les conseqüències dels seus actes. S’ha de prestar especial atenció a l’edat del jove i a la reincidència o no en el programa (aquesta és una alternativa perfectament indicada per als reincidents). A més de tot el que s’ha exposat anteriorment, cal remarcar que la temporalitat no s’ha d’establir amb una fórmula matemàtica. Un temps escàs podria generar la trivialització dels fets i afavorir un sentiment d’impunitat en el jove i un temps excessiu li podria generar un sentiment d’injustícia i/o frustració que restaria legitimitat i eficiència a l’acció reparadora. El referent de les accions reparadores Cada programa de reparació de danys té el seu responsable a l’ajuntament. Ara bé, si s’ha de dur a terme una acció reparadora emmarcada en qualsevol recurs o servei municipal, aquesta ha de tenir un referent. La temporalitat La temporalitat s’ha de determinar conjugant els danys que s’han ocasionat amb les característiques i circumstàncies del jove que ha comès els fets. És important tenir en compte tots els objectius plantejats anteriorment, així com els paràmetres següents: n La reparació efectiva del dany que s’ha causat. En funció de cada cas concret, aquesta reparació podria ser de molt curta durada o, en alguns casos, impossible de realitzar pel jove. Els escenaris del diàleg | 136 Els escenaris del diàleg | 137 Castell d’Hostalric
  • 71. Aquest referent de l’acció ha de pertànyer a aquest servei o recurs. Actua com a contacte del jove transgressor i és la persona que fa la valoració de com s’ha desenvolupat l’acció reparadora. Els pares en les accions reparadores Els pares han de donar el seu vistiplau a la mena d’acció que s’ha de dur a terme; per tant, han de poder opinar sobre els continguts de la proposta. El rol dels pares és el d’acompanyament, i per això és molt convenient treballar perquè entenguin bé el significat de les accions reparadores i facilitar així la seva adhesió. La seva presència s’ha de donar com a mínim en dos moments concrets: n El de l’acceptació de l’acció reparadora a dur a terme. n El de la revisió de l’acció reparadora realitzada i de les decisions que se’n deriven. El catàleg d’accions reparadores i els documents El catàleg d’accions reparadores Aquestes accions es poden emmarcar en dos grans blocs: n Activitats formatives o d’investigació. Són accions que neixen del jove mateix i que pretenen fomentar la reflexió i aprofundir-hi: reflexions escrites, sessions educatives i treballs d’investigació. n Serveis a la comunitat. Són accions que estan adscrites a activitats o espais ja estructurats, on el jove pot aportar la seva col·laboració i el seu esforç. Accions formatives o d’investigació El seu objectiu és crear un espai de reflexió amb el jove transgressor, sigui individual o amb el grup d’implicats. El responsable del programa ha de fer un acompanyament d’aquest espai. Alguns exemples: Els espais de reflexió n Escrits de reflexió o cartes a alguna persona o entitat afectada pels fets de referència. n Treball amb el grup de joves transgressors a partir de dilemes, de simulació de situacions, etc. n Entrevistes i sessions amb professionals experts sobre un tema específic per reflexionar-hi conjuntament. És important que cada municipi disposi d’un catàleg dels llocs on es poden dur a terme les accions reparadores i les característiques concretes que aquestes poden tenir. La finalitat del catàleg és poder disposar d’un ampli i variat ventall d’idees que faciliti la concreció d’accions reparadores en cada cas. També permet agilitzar-ne la posada en pràctica perquè ja estan establerts els circuits i la forma de coordinació. Per a l’elaboració d’aquest catàleg els ajuntaments han de tenir en compte els seus recursos, les festivitats, els diversos actes que es fan al municipi i, en general, tots els espais o activitats en què els joves transgressors poden realitzar l’acció reparadora. Els escenaris del diàleg | 138 Les sessions educatives n Visita a determinats espais o recursos que permetin descobrir noves realitats i alternatives: escoles de natura, identificació de destrosses d’un barri o parc municipal, recursos especialitzats, etc. n Participació en cursets de civisme, de seguretat viària, d’orientació en consum de tòxics, etc. Els escenaris del diàleg | 139
  • 72. Treballs d’investigació Entorn d’un tema concret, relacionat directament amb els fets de referència, el jove fa una recerca d’informació, hi reflexiona i elabora un material escrit que inclou un espai de conclusions. Servei a la comunitat Aquestes tasques estan en funció dels recursos de l’ajuntament o les entitats col·laboradores del municipi. A títol d’exemple: En espais i recursos concrets Suport al casal infantil i juvenil i a les activitats que s’hi fan i la seva difusió. n n Acompanyament de la brigada de manteniment del casal del barri. n Suport a la biblioteca. n Suport a la gossera municipal. n Suport a les instal·lacions esportives. n Suport al casal d’avis. n Suport a les escoles: manteniment, biblioteca, revista, mobles... En espais al carrer n n Neteja, arranjament i preparació per fer-hi murals artístics de parets i altres espais afectats pels grafits. n Activitat de jardineria. n Un racó d’Anglès Suport a la brigada municipal. Control de fanals, punts de llum i altres elements del mobiliari urbà de la via pública. Els escenaris del diàleg | 141
  • 73. En activitats puntuals n Ajut a la mostra d’entitats sobre el pla de civisme. n Participació i suport en l’olimpíada de jocs de taula del municipi. n Acompanyament a disminuïts en excursió fora del municipi. n Ajut a la policia local en la cavalcada de reis i el parc nadalenc. n Suport en les activitats de seguretat viària amb les escoles. n Ajut en la reparació de senyals de trànsit. Els documents El programa ha de disposar d’un mínim de documentació que reculli el procés seguit. Hi ha d’haver com a mínim dos documents bàsics: n El document d’acords de reparació n El document de valoració de la reparació Les històries del dia a dia Els escenaris del diàleg | 142
  • 74. Ana Nogueras Martín i Robert Gimeno Vidal “Imaginant el grup CERCA” Després de la feina feta durant l’any 2010 al voltant de la reparació de danys a l’àmbit municipal, amb l’elaboració de la GRAM i la seva presentació a la Jornada anual del Programa el 16 de novembre de 2010, ens vam plantejar com podíem continuar amb aquesta tasca. Érem molt conscients que havíem obert una nova via però, també, que tot just acabàvem de començar i que encara teníem molt camí per recórrer. Parlant sobre tot aquest tema i animats pel ressò que va tenir la GRAM, vam començar a idear i a projectar quin podria ser el pas següent: Ana: El tema de la reparació de danys està molt bé i haurem de treballar en la difusió perquè a nosaltres ens pot semblar fàcil, però crec que no ho és tant. Ara bé, hi ha altres coses que em preocupen i que observem en la majoria dels municipis. Veiem molts professionals desencantats, que pensen que la feina que fan amb els joves no serveix per gaire, que no va Mediadors del Programa de prevenció i de mediació comunitària de la DGEPCJJ enlloc... No sé com ho podem fer perquè vegin que això no és així, que la seva tasca és essencial. Robert: La veritat és que ens expliquen intervencions molt interessants i en la majoria dels casos n’obtenen bons resultats. Però és cert que no semblen ser conscients del que representen, del valor de la seva acció. I fixa’t com n’és, de curiós, davant les situacions més complexes que viuen amb els joves el que utilitzen majoritàriament és el diàleg... I és igual que sigui un educador, un mestre, un dinamitzador juvenil..., o fins i tot un policia... gairebé sempre intenten arreglar les coses parlant i, en general, funciona. Ana: De fet, el professional és un recurs en si mateix i les eines que fa servir no es poden adjudicar únicament al sentit comú. Per formació, per experiència professional i de vida, sabem quines són les actuacions que obren vies de comunicació i de vinculació. Però no sé per què, quan analitzem les Els escenaris del diàleg | 145
  • 75. intervencions i busquem una sortida als casos més problemàtics, ràpidament la proposta que surt és sancionadora. És com si passéssim directament al pla B, oblidantnos del que ens funciona en el dia a dia, el diàleg! recollir històries..., històries quotidianes que no tenen per què ser extraordinàries però en les quals puguem veure tots els ingredients d’una intervenció eficaç. Crec que és bàsic recuperar l’essència de la nostra intervenció. Hem de buscar la manera de tornar el seu valor a les eines que ens ajuden, que són eficaces... Robert: Sí, i a més d’això, han de ser històries que no cal que siguin excepcionals, històries que no sempre se’ls presta l’atenció o el valor que es mereixen... però que poden permetre reflexionar sobre la pràctica i fer visible la força del diàleg amb els adolescents... Robert: Un recurs importantíssim, el professional, però a vegades el volum de feina, l’exigència de resultats, les urgències, la pressió, també poden afectar la intervenció. Aquesta pot arribar a ser més mecànica, més de protocols i acaben sent visibles majoritàriament aquells casos que se surten d’aquest marc. Potser podríem formar un grup de treball per reflexionar i parlar sobre tot això... un espai per analitzar com es treballen les situacions conflictives amb adolescents, com les aborden, quines eines fan servir.... Ana: Identificar les eines i analitzar-les ens ajuda a prestar un servei de més qualitat i a més pot fer que el mateix professional se senti bé, menys estressat i fins i tot evitar situacions de burning out, tan freqüents en aquest àmbit. La idea del grup és molt bona! Podria servir per compartir experiències de resolució de conflictes amb adolescents.....seria una manera de Ana: Ja sé com li direm a aquest grup! Serà el CERCA: compartim experiències de resolució de conflictes amb adolescents.... Té un significat simbòlic, cercar és buscar, investigar i, a més, per a mi és cerca de próximo, de cercano... Ana: Li podem dir Històries del dia a dia i analitzar què tenen en comú totes elles. Identificar les eines que hem fet servir, veure la riquesa i els efectes que tenen i a partir d’aquí convertir la pràctica en teoria. Crec que aquesta mirada ens permetrà adquirir plena consciència del poder del diàleg en la responsabilització dels joves i dels canvis que pot provocar en la seva conducta. Tots dos: Històries del dia a dia, a veure si s’animen i n’expliquen unes quantes. I ens en van explicar moltes. De totes, n’hem recollit algunes que, com veurem, no tenen res d’especial ni d’espectacular, però que tampoc són meres anècdotes. Són històries que es viuen en el dia a dia, a les nostres feines, com a educadors, mediadors, dinamitzadors juvenils, treballadors socials, mestres, professors, policies, etc. Aquestes històries mostren com intervenim, quin objectiu prioritzem i com ho aconseguim. Mirant-les, escoltant-les atentament, veurem que, en totes elles, la paraula és la protagonista. Les eines que fem servir formen part del nostre ADN professional i això a vegades provoca que no es reconeguin com a tal o que no se’ls presti l’atenció o el valor que es mereixen. Volem fer un subratllat especial a una d’aquestes eines, que en la gran majoria de casos és la que realment funciona, el diàleg. Robert: ... No està malament ... m’agrada.... Sí, sí m’agrada molt..... Fem servir aquest nom.... jo li veig molt futur.... és un tema com per treballar-hi alguns anys.... hem de formar un grup a partir del que vam treballar l’any passat quan es va fer la GRAM, però obert a més gent..... que hi pugui participar qualsevol professional dels municipis amb els quals estem treballant i que ens expliquin intervencions en les quals han prioritzat el diàleg per damunt de la sanció..... Els escenaris del diàleg | 146 Els escenaris del diàleg | 147
  • 76. Parlar, conversar entre tots, professionals i joves, veïns i ajuntament, per trobar alternatives que no estigmatitzin els joves, que siguin educatives i integradores són alguns dels ingredients de la història que ens expliquen des de Collbató. Una mobilització social molt creativa i que acompanya en el creixement. youtu.be/jUYONMwBtmY
  • 77. Olívia González Fernández Educadora social de l’Ajuntament de Collbató “Art clandestí” Durant la primavera de l’any 2010, ens vam trobar en una situació desconeguda fins llavors a Collbató, d’un dia per l’altre van aparèixer pintades a diferents parets del municipi (escoles, parcs públics, etc.). Val a dir que la major part d’aquestes eren tags, és a dir, signatures d’àlies senzilles que es fan de forma ràpida i que identifiquen els grafiters. Els tags no corresponien a grafiters experts, pel seu aspecte eren més aviat de principiants. Cal dir que, malgrat que fos una novetat per a Collbató, la tradició d’escriure el propi nom en propietats i en llocs públics és molt antiga. Aquest fenomen el trobem a les parets de les masmorres i presons de l’edat medieval, entre els murs romans i sobre les columnes expressant consignes polítiques, insults i declaracions d’amor, i fins i tot en viatges de mariners i pirates, que al trepitjar terra deixaven pseudònims o inicials marcades sobre les pedres o grutes, amb un tros de suro cremat. Avui en dia també ho trobem als banys públics, lloc de profunda intimitat que dóna peu a la creació d’il·lustracions, poesies i reflexions personals molt variades. Doncs bé, tornant al principi, la guàrdia municipal va poder identificar tres grups de joves implicats en l’ornamentació del poble. Un grup de sis persones que es van agafar in fraganti pintant la paret d’un parc, un altre a la paret de l’escola de primària i un últim grup de tres membres que es va trobar per carambola. Els tres grups van ser derivats a serveis socials, en total dotze joves estaven esperant que ens pronunciéssim. En aquell moment treballàvem en un projecte de mesures reparadores, que estava en un punt mort, en espera de l’aprovació de les noves ordenances de civisme. Aquest projecte, de participació totalment voluntària, anomenat Kompromès, es va formular per donar una resposta educativa alternativa a la sanció Els escenaris del diàleg | 150 administrativa a aquells joves que cometien infraccions relacionades amb danys al mobiliari urbà. Cal dir que al municipi de Collbató aquest tipus d’infraccions augmenten exponencialment a la primavera i a l’estiu, època en què es tendeix a estar més temps al carrer i es disposa de més estones lliures. L’acumulació d’infraccions en els darrers anys ens va fer plantejar la creació d’aquest projecte Kom-promès, amb l’objectiu de responsabilitzar els joves i donar-los una oportunitat per aprendre de l’experiència i rectificar. Des del punt de vista educatiu, el fet de vincular-se amb nous referents positius de la comunitat a l’hora de dur a terme tasques comunitàries i socials, fa que els adolescents s’hagin de posicionar com a persones adultes i madurin personalment i socialment. Però tornem a l’escenari de les pintades. Davant d’aquests fets havíem d’actuar amb rapidesa, ja que el temps dels adolescents és l’ara i és més efectiu treballar a partir de les conseqüències immediates. Aquestes coses, dins de l’Administració pública, acostumen a ser lentes, i la lentitud no és gaire compatible amb el ritme dels joves. Si afegim que els polítics del municipi també tenien cert neguit per resoldre el tema, evitar que la situació s’esbombés i es creés alarma social, està clar que no podíem esperar que es desencallés el projecte. Ens vam plantejar una proposta que havia de ser senzilla, de baix cost, en la qual cap dels participants es trobés en situació de desemparament legal, i sobretot havia de ser una experiència que els menors visquessin en positiu, una oportunitat i un aprenentatge i no pas un càstig. Era la primera vegada que s’havia desencadenat aquesta eufòria pictòrica col·lectiva i volíem fer veure als joves que anar pintant de manera furtiva les parets del poble no és la millor via per dir la seva. D’altra banda, preteníem que sentissin la satisfacció de formar part d’un col·lectiu que treballa per millorar l’entorn en què ens movem tots. El primer pas d’aquesta experiència va consistir a citar totes les famílies i els joves per explicar la situació i oferir-los la participació en el projecte Kom-promès. Les reaccions dels pares van ser diverses: alguns van entendre ràpidament el propòsit educatiu de la mesura alternativa, d’altres van confondre d’entrada la reparació amb un càstig, però després van verbalitzar que ja els estava bé. Un altre grup de famílies va requerir un treball més profund i diverses entrevistes Els escenaris del diàleg | 151
  • 78. perquè quedés clar que el nostre servei no tenia la funció de qüestionar o esbrinar si els nanos eren els autors reals o no, sinó d’oferir-los una sortida educativa alternativa a la sanció econòmica i amb caràcter totalment voluntari. El fet de desvincular-nos de la policia va ajudar al fet que finalment tothom es decantés per participar en el projecte de reparació. Abans de la realització concreta de l’acció reparadora vam fer un treball de reflexió amb tots els joves. Se’ls va exposar que a la majoria dels ciutadans no els agrada trobar tot el poble amb guixades i que aquest tipus d’accions pot portar conseqüències legals. Se’ls va explicar que si volien entrar al món del grafit, hi ha vies per les quals podíem caminar plegats dins de la legalitat. La reflexió va portar alguns joves a plantejar la necessitat de reparar els danys: “Si hem pintat les parets, podem tornar a blanquejar-les amb pintura i aquí no ha passat res”. La proposta sorgida, compartida pels serveis socials, les famílies i els nanos, va consistir en l’organització d’una jornada lúdico-feinera sota el nom “Fem dissabte a Collbató”, per blanquejar les parets i netejar alguns espais públics del municipi. Es va plantejar com una activitat més del poble, de participació ciutadana, una jornada oberta a tothom, de cura i neteja de l’entorn. Els organitzadors sabíem que aquesta invitació a la participació popular era estratègica i que d’aquesta manera els joves no serien assenyalats amb el dit per la resta (als pobles petits de seguida correm aquest risc). responsabilitzar-los de l’educació dels seus fills i anar un pas més enllà de la bronca. Era una demostració pràctica de valors, i una oportunitat d’expressar l’amor pels seus fills i l’interès perquè siguin millors persones. La participació va ser molt alta i a més dels nanos que havien fet els grafits, van venir altres joves i adults del municipi. Així van quedar diluïts en un grup de gent diversa que estava desenvolupant una tasca per millorar la comunitat i si, des de fora, ressaltaven en el grup era precisament per ser joves i fer una bona obra. El nostre propòsit va ser en tot moment evitar l’estigma, oferir altres referents positius, donar-los la possibilitat d’experimentar el que se sent quan es fa una acció positiva per als altres i es preocupa pel bé comú. Per això vam recomanar a les famílies dels menors que també assistissin a la jornada. El resultat final va ser que, excepte un parell de menors, tots hi van assistir acompanyats de pares, mares i, algun, fins i tot dels seus germans. Així doncs, es va dividir el poble en sectors, es van organitzar grups i es va destinar una zona a cada grup. A totes les persones inscrites se’ls van subministrar estris i material per pintar els murs, i bosses i guants per recollir la brossa de l’entorn. La implicació dels pares era important, perquè malgrat que les relacions entre pares i fills en aquesta etapa són difícils, segueixen sent models importants i necessaris. A més, era una manera de Els escenaris del diàleg | 152 Collbató En acabar, un camió de la brigada municipal es va encarregar de recollir tot el material i la brossa arreplegada i tothom vam poder gaudir d’un aperitiu ofert per l’Ajuntament que ens vam prendre mentre parlàvem amb satisfacció de com s’havien transformat els espais després d’un matí de feina. Realment hi havia un abans i un després, el nou paisatge impactava. Pares i fills havien treballat colze a colze, s’havia pencat de valent i tothom estava content. L’ambient era distès, els pares reien, els joves se sentien satisfets. Estic segura que alguna cosa bona n’havien tret, havia valgut la pena. Dies després vam fer una reunió de tancament i vam recollir, a través de qüestionaris anònims, les impressions de les famílies i dels nanos, per tal d’avaluar els resultats i veure si tot aquest procés havia generat algun canvi d’actitud, algun aprenentatge ... Els escenaris del diàleg | 153
  • 79. La totalitat dels pares enquestats van coincidir en què havia estat una experiència positiva i útil que havia ensenyat als seus fills a respectar el bé comú, a prendre consciència del valor de les coses, a reflexionar sobre els seus actes i les repercussions, a aprendre dels seus errors i rectificar la seva conducta. Alguns van remarcar que els va agradar molt la col·laboració i la unió que es va crear entre pares i fills. Respecte a la valoració dels menors, el 86% va respondre que aquesta experiència els serviria d’ara en endavant per tenir més cura de la comunitat davant del 14% que no ho consideraven així. De manera unànime, tot el grup de joves entrevistats creien que el programa havia estat útil per compensar els danys que havien causat i tenien plena consciència que les tasques reparadores havien beneficiat tota la comunitat. En aquesta reunió també es va generar un debat molt interessant on els pares van manifestar algunes necessitats. Van expressar que el poble oferia poques activitats d’oci als seus fills i que segurament moltes malifetes i destrosses les feien per avorriment! Van fer algunes propostes per prevenir aquest tipus de conductes com per exemple, que calia un programa de dinamització juvenil més complet, un centre juvenil com déu mana, habilitar espais per poder expressar-se... Però també van demanar que es fessin tallers i xerrades per als pares sobre com educar els fills ja que molts d’ells reconeixien que no sabien ben bé com afrontar els conflictes intergeneracionals. Vam prendre bona nota i ens vam posar fil a l’agulla. Es van dissenyar i fer dos cicles de sessions de reforç del rol parental per treballar les relacions i els conflictes entre pares i fills que van tenir molt bona acollida. També i en coordinació amb l’àrea de Joventut es va crear el projecte “Tu sí que hi pintes”. Es van habilitar espais municipals per realitzar grafits i es van organitzar diversos tallers sota el lema “Estiu Jove 2010” per treballar des d’un vessant artístic, però sobretot educatiu i de prevenció de riscos. Hem conduït aquest procés de resolució d’un conflicte des de la més clara intenció de no etiquetar els joves que havien comès les infraccions. Vam posar l’èmfasi en la reflexió i el diàleg amb ells i les seves famílies, i la reparació a la comunitat tothom la va viure com una experiència constructiva. Disposar d’un espai per reflexionar sobre els propis actes, assumir responsabilitats i afrontar la solució del conflicte en el marc en què s’ha produït, és un exercici de responsabilitat molt important. Si a més pots confrontar la conducta amb les normes socials i amb les conseqüències Els escenaris del diàleg | 154 que tenen per a les persones i per a la comunitat, l’aprenentatge és més ric. A més, un objectiu que no és una fotesa és evitar que les conductes no desitjades es converteixin en conductes apreses i es consolidin en comportaments habituals. Som conscients que aquesta ha estat una acció puntual i que el nostre és un treball del dia a dia. Però també hem de posar l’accent en la importància que té la creació d’altres alternatives d’oci perquè signifiquen eines per actuar des del vessant més preventiu.
  • 80. Tenir cura de no assenyalar els que han comès un error és un element educatiu de molta transcendència perquè no exclou a ningú, ans al contrari, atorga una oportunitat a la reflexió i la presa de consciència. Aquest és un dels aspectes que precisament es va tenir molt en compte en la història de Mollerussa, la mirada que tenim cap a les persones. youtu.be/MtDAOAO_Z7k
  • 81. “De professional a víctima” La història que et narrem a continuació és l’experiència viscuda en primera persona per l’Oscar i la Montse. Som els educadors de l’equip de prevenció i mediació comunitària de l’Ajuntament de Mollerussa i els responsables de l’Espai Jove Intercultural (EJI) de la ciutat. L’EJI és un recurs educatiu que s’ofereix als nois i noies d’entre 12 i 16 anys perquè durant el temps de lleure puguin accedir a activitats que basen el seu objectiu en fomentar el desenvolupament d’una ciutadania activa, amb especial èmfasi en les relacions interpersonals. Debatem i analitzem en grup les diferents realitats culturals que conviuen a la ciutat i tractem d’aconseguir que s’estableixin relacions d’amistat, basades en el respecte i la tolerància per damunt de les diferències d’ètnia, origen social, gènere, edat, etc. i el diàleg és la via per a la resolució de conflictes. Oscar Gallinat Piró i Montserrat Ruiz Pérez pell a casa. Però no, he arribat a l’EJI amb els guants posats, així que no hi ha dubte, m’ho han pres allà! Educadors socials de l’Ajuntament de Mollerussa I ara arriba la següent qüestió, quan, qui, com i la generació de mil dubtes de què ha pogut passar... Com cada dijous del curs escolar ens trobem amb el grup de nois i noies de l’EJI “Investiguem la història de Mollerussa”. És un dijous del mes de febrer i fa tot just quatre mesos que ens coneixem i treballem setmanalment. Avui parlem de la preparació del Carnestoltes. L’EJI hi participarà amb una comparsa i els nois i les noies estan molt emocionats. És l’hora de plegar, el treball ha estat intens i els nois i les noies marxen. Nosaltres hem de continuar amb les nostres tasques, tenim una reunió important a l’Ajuntament, així que hem de marxar ràpid. En agafar les nostres bosses i abrics, jo, la Montse, m’adono que tinc la bossa oberta. Vivim uns instants de confusió i dubtes. Què ha passat? El primer que em passa pel cap és que per alguna raó inexplicable (perquè en el fons sé que no té lògica) m’he deixat el moneder i un dels meus guants de Els escenaris del diàleg | 158 Ràpidament organitzem el nostre pla d’acció, hem de prendre decisions en molts pocs minuts! I això no ajuda, jo estic nerviosa, desconcertada i emprenyada! L’Oscar marxa a la reunió, i a mi em toca portar la intervenció, amb el handicap que sóc la víctima. Truco a tots els pares i mares i els demano que portin els seus fills i filles a l’EJI. Aconsegueixo parlar amb nou de les tretze famílies. Molts arriben de forma molt ràpida. Agraeixo la implicació d’algunes famílies, no és gens fàcil acceptar que el teu fill hagi pogut prendre el moneder a la seva educadora, o almenys és el que crec jo! Com que van arribant de forma esglaonada, opto per fer una primera intervenció individualitzada. Intento deixar clar el que suposa per mi el fet que m’hagin sostret tota la meva documentació personal i els tràmits que he de fer, entre els quals s’inclou la denúncia. També dono el missatge que tothom es pot equivocar i que el que és realment important és adonar-se’n i ser a temps de rectificar. I per últim que, si no són capaços de dir-ho, se’ls ofereix la possibilitat que tornin el moneder a través de la reixa de la porta d’entrada de l’EJI. Parlo amb els nois i les noies a l’interior d’un dels lavabos, a peu dret. La veritat és que no és el lloc més acollidor per fer-ho, però és l’únic que ens pot garantir la intimitat. El que ara tinc clar del meu discurs és que no vaig dir el mateix a tothom i que no ho vaig dir amb el mateix to. La resposta dels nois i les noies va ser molt diversa: “Penses que he estat jo?; No en sé res, si sabés alguna cosa t’ho diria; Quina putada...; A tu?; Però qui t’ho ha pogut fer?; Què fort, a sobre que estàs amb nosaltres...”. La fredor d’algun d’ells em va fer ràbia; d’altres, en canvi, em van fer sentir reconfortada i apreciada. Ningú no diu res, se’ls dóna de temps fins l’endemà al matí i, si no apareix el moneder, posaré la denúncia. Però ningú el torna! Acordem amb el regidor i la coordinadora de l’àrea que aniré a posar la denúncia, però abans volem informar les famílies. Dilluns, tres dies després de la sostracció, convoquem una reunió a l’Ajuntament, només una família no hi assisteix. Els escenaris del diàleg | 159
  • 82. Es parla amb tots repetint el mateix missatge inicial i afegint que si no surt la persona els mossos iniciaran una investigació, on poden arribar a citar a declarar els menors. També es tornen a donar opcions per tornar el moneder, i s’informa que mentre duri la investigació i no es resolgui la situació no es durà a terme l’EJI. La resposta dels pares és diversa, n’hi ha que estan molestos perquè el seu fill o filla hi estigui implicat, n’hi ha de molt comprensius, d’intolerants i de passius, d’altres es preocupen per si citen el seu fill a les dependències policials i de quina manera això els podria afectar. Els educadors parlem amb les famílies i les tranquil·litzem. Aquesta vegada tampoc no surt la persona o persones implicades. Per la seva banda els mossos, dos dies més tard, ens informen que no poden intervenir perquè els nois i les noies tenen menys de 12 i 13 anys i, com que són menors, no són imputables. Aquest aspecte inesperat no ens agrada. Una premissa molt clara que tenim l’equip, i de la qual ens sentim molt orgullosos, és la sinceritat, i a les famílies els vam dir que farien una investigació on citarien tots els nois i noies i ara ens diuen que no pot ser! Nosaltres som els que hem donat la cara i podem arribar a quedar com uns mentiders .... A més, ara què farem? Analitzem la nova situació per buscar vies d’intervenció amb el grup. Sabem que ha estat algú de les tretze persones. Valorem cada moviment que vam fer durant l’hora que va durar l’activitat. Com sempre, hi ha algun/a sospitós/osa, però lògicament no hi ha cap prova! També ens preocupa que algú ho hagi fet obligat per una altra persona, sabem que aquests dies hi ha menors extorsionant pel carrer. L’endemà rebem un missatge d’un dels nois de l’EJI on explica que una companya de l’institut li ha dit que la persona que ho havia fet era una persona del grup. Aquest missatge ens fa plantejar diversos dubtes: Pot ser una via d’investigació? És una estratègia per dispersar dubtes sobre el/ la culpable?, En podem fer cap ús? Perquè, casualment, ell és una de les persones de les quals sospitem. Després de moltes reflexions decidim que s’ha de reiniciar l’EJI, ja que la persona implicada no surt, i això està perjudicant la resta de menors i el projecte. Creem la nostra estratègia d’intervenció amb un objectiu molt clar: volem que sigui la persona implicada la que per iniciativa pròpia expliqui què ha passat. Truquem als pares i, sense entrar en detalls, els diem que ja tenim les coses clares i Els escenaris del diàleg | 160 que continuem amb l’EJI. Totes les famílies responen correctament i se n’alegren. De fet, tots els nois i noies continuen participant en el projecte i cap no es dóna de baixa! Tot aquest procés ha contribuït a crear un espai de reflexió i de debat sobre els límits de la nostra intervenció, la implicació i sobretot viure el procés des del punt de vista de la víctima. Tenim clar que s’ha de continuar amb l’EJI, no podem acabar, d’aquesta manera, un projecte en el qual creiem, però fa ràbia que la persona que ho ha fet, després de tota la moguda, continuï sense dir-ho. Per la meva part sé que no serà fàcil continuar amb el treball educatiu plena de dubtes i de recel, perquè per molt professional que vulgui ser, aquella persona té les meves pertinences. En les trucades realitzades a les famílies una de les mares ens pregunta si ha estat la seva filla, ja que, tot i que li ha jurat que no ho ha fet, ella té les seves sospites. Casualment, ella és la persona a qui s’ha acusat i també estava dins del nostre grup de sospitosos. Quan retornem a l’EJI expliquem als nois i les noies que ens tornem a trobar perquè ja sabem quina és la persona que ha robat el moneder i que estem esperant que vingui a parlar amb nosaltres. En la mateixa línia
  • 83. estratègica, els expliquem que no volem que l’EJI es converteixi en un espai d’anàlisi o acusació entre ells i elles i que per això a partir d’aquest mateix moment no se’n tornarà a parlar. De forma molt subtil nosaltres anem analitzant les reaccions d’alguns membres del grup i, en finalitzar, diem a una de les noies que comptem amb ella. Jo havia detectat que aquesta noia des de l’incident era incapaç de mirar-me als ulls i ella anava amb la noia de la qual sospitàvem. El dijous següent, la noia, en arribar, em va preguntar en privat si pensàvem que era ella. Li vaig contestar que no, però que pensàvem que ella sabia alguna cosa i ho estava passant malament. Em va explicar que una noia del grup li havia dit que havia vist com una altra persona agafava les meves pertinences i que aquesta tenia por perquè n’era còmplice. El cercle s’estreny però no podem acusar ningú, no tenim proves. Decidim parlar amb la persona de la qual sospitem sense acusar-la directament. Però a l’hora de marxar, sorprenentment, quan anem a buscar-la, ha desaparegut. A partir d’aquí comença un episodi de citacions a les quals ella no ve, inventant-se mil excuses, que dura uns dies! Truquem a casa per informar que no ha assistit a l’EJI, i la mare decideix venir a parlar amb nosaltres. Finalment, quedem amb la mare que la portarà sense avís previ i el dilluns 28 de març, 1 mes i 18 dies després de l’incident, mantenim una reunió amb la noia. L’equip tenim clar que qui ha de portar la reunió és l’Oscar, ja que per un costat és del tot imprescindible que davant la importància de la trobada, quedin molt clars quins són els rols i funcions que cadascú desenvolupa a fi i efecte de no induir a errors o bé que la trobada es pugui veure condicionada per algun malentès en les posicions que ocupa cadascú. I en aquest cas, i en aquest moment, l’Oscar és el tècnic de prevenció i mediació comunitària, la Montse és la víctima, i la noia és la responsable dels fets. D’altra banda és molt important que per no significar en excés la part de victimització que sento i preservar la funció educativa que li volem donar a la trobada, posi de manifest que ha de ser l’Oscar qui ha de conduir i gestionar aquest moment. La noia està descol·locada i inicia la nostra trobada amb excuses. Accepta que va estar ella qui va agafar el moneder i n’explica alguns detalls (no entrem si són vertaders o falsos): “jo no sabia que el moneder era de la Montse”, “quan ho vaig veure em vaig espantar”, “el vaig guardar en una casa mentre passejava el gos d’una amiga”, Els escenaris del diàleg | 162 “quan vaig voler tornar-lo ja no era al lloc on el vaig amagar”, “no volia dir-ho perquè la mare estava molt decebuda i això faria que ho estigués més”, etc. Aquí s’inicia per a mi el procés de reparació de danys on jo, la víctima, em sento reparada emocionalment per la noia. Per fi es pot tancar un procés ple de dubtes i presumpcions, i sobretot sento tranquil·litat i també ganes de treballar amb aquesta noia perquè ens ho ha acabat explicant, tot i que no li ha estat gens fàcil. Després fem entrar la mare per parlar sobre tot el tema. Pactem amb la noia la possibilitat de recuperar el moneder i quedem que anirà a buscar-lo per si encara és al lloc on el va amagar. Arriba el dia acordat i no es presenten! Comença de nou un període on gairebé perseguim la noia i la mare perquè vinguin tal com havíem acordat! Malentesos, nervis... No ha anat a buscar el moneder i la mare tampoc no l’ha acompanyada. Quina poca implicació! Clar que no tots som iguals ni afrontem les coses de la mateixa manera, però en el fons no puc deixar de pensar que jo com a mare aquell mateix dia hauria anat a buscar el moneder amb la meva filla. Estic molt cansada i tinc ganes que acabi tot plegat. Finalment, tres setmanes després de la trobada, asseguts els quatre entorn d’una taula, la mare obre la seva bossa i treu un objecte embolicat en diaris. “Esto es tuyo”. La noia ho obre i trobem el meu moneder, brut, enfangat, amb una olor intensa a humitat. En aquell moment una sensació d’alleugeriment em recorre, ningú, exceptuant ella, no ha estat indagant en les meves coses ... Com pot ser? Donàvem per fet que el moneder no el veuríem més i allí estava! La noia explica que aquell matí va anar tota sola al lloc on l’havia amagat i el va trobar. I fins avui, no ho podies fer? –vaig pensar. Tenir tots aquells documents al davant ajuden a fer la reflexió: si hi hagués anat el mateix dia, res d’allò estaria en mal estat! L’hi pregunto: “Si a tu t’haguessin pres el moneder, què demanaries?” I ella em contesta: “Que em tornessin tot el que m’han pres”. “Llavors, –dic jo–, com penses que ho pots tornar?, perquè el que està clar és que no ha de ser la teva mare la que ho pagui”. Així és que li demanem que pensi estratègies per fer-ho i l’endemà ve amb la llista de tasques que farà per tornar el valor econòmic amb el suport de la seva mare. També porta net el moneder, i tot i que no està decent per tornar a ser utilitzat, valoro Els escenaris del diàleg | 163
  • 84. l’esforç que ha fet, així que no cal que en compri un altre. Els dies passen i la noia va recollint els diners fins a saldar el deute, el 19 de març. Per fi! Ja torno a tenir les meves pertinences... Crec que la noia s’ha adonat de tot el que ha comportat agafar-lo. Diu que si es tornés a trobar en una situació similar no faria el mateix, i això em gratifica. La seva mare ha buscat uns professionals en teràpia familiar i jo estic orgullosa d’haver conviscut setmanalment amb ella i ser capaç de treballar-hi com un membre més del grup, sense ressentiment, i el més important, no sé si traurà profit de tot el que ha passat, però ha estat una oportunitat perquè ella s’adoni de les conseqüències i que la seva mare s’adonés que la seva filla la necessitava. M’he quedat tranquil·la i ara penso que ha estat millor que els mossos no hi poguessin intervenir, ja que, si no, no hauria viscut tot el procés igual! I el més important, no haguéssim estat els protagonistes de les decisions preses i del procés lent i calmat. youtu.be/Y378DwGdGYk Els escenaris del diàleg | 164
  • 85. Manel Gonzalez Jimenez “Som professionals, però també som persones” Com podeu veure, som professionals, però també som persones. De fet hauríem de dir que sobretot som persones, abans que professionals. Treballem amb la confiança com a element bàsic en l’acció educativa i a vegades això ens porta a fer malabarismes. Precisament això és el que crida l’atenció en la història de Creixell. Treballar amb joves no és gens fàcil i com a tècnic de Joventut i dinamitzador juvenil et pots trobar en moltes situacions. Afortunadament puc comptar amb un grup de joves molt actius a l’hora d’organitzar les activitats de joventut. Només cal una trucada per demanar ajuda i la seva resposta sempre és: “Tranquil, tu ets el jefe, el que tu diguis. On i quan?”. Arribar a aquest punt de confiança requereix moltes hores de feina i de relació, però he viscut en primera persona que trencar-la és qüestió de segons. Al maig del 2009 vam fer una sortida a un alberg de Sant Sebastià organitzada pel nostre ajuntament conjuntament amb tres municipis més. S’hi van inscriure dos dels joves més engrescats, l’Abdel, de 22 anys, i el Rafa, de 21 anys. Aquell dissabte ens ho vam passar molt bé, passejant per la ciutat, visitant-la i gaudint Tècnic de joventut de l’Ajuntament de Creixell de la seva gastronomia. Quan va arribar la nit, els joves van proposar sortir a prendre alguna cosa, per veure la ciutat de nit i acabar el dia passant una estona distesa. Ens va semblar una bona idea i vam donar permís als majors d’edat per sortir sense cap inconvenient. L’Abdel i el Rafa van optar per acompanyar-me ja que volien compartir aquesta estona amb mi. Jo vaig animar la Mireia, una monitora de l’ajuntament veí, a venir amb nosaltres, i tots quatre vam anar a prendre uns refrescos. La veritat és que el fet de conèixer la ciutat i l’esgotament de tot el dia no ajudava gaire a animar-se i vam preferir anar a dormir no gaire tard i aprofitar el diumenge per fer turisme. En arribar a l’alberg, l’Abdel, el Rafa i la Mireia es van quedar a la porta fent l’última cigarreta i xerrant una estona, però la meva condició de no fumador em va fer anar a dormir abans. Ja estava agafant el son quan va arribar la monitora a l’habitació a dir que dues noies Els escenaris del diàleg | 167
  • 86. del seu municipi havien anat a queixar-se dels meus joves. Segons deia, l’Abdel i el Rafa havien pujat a l’habitació on dormien amb 20 persones més, −cosa dels albergs−, havien entrat encenent el llum, fent soroll i parlant en veu alta, molestant els que ja dormien. La Mireia assegurava que ella mateixa havia pujat a veure què passava i els meus joves li van faltar al respecte. Segons ella, com que havien sortit aquella nit amb nosaltres, ja no li tenien respecte i això no es podia permetre. En aquell moment, mig adormit, amb la ràbia que em fa despertar-me així, vaig sentir tanta impotència i decepció... Els meus joves, aquells que tant m’ajuden i que cuido tot el que puc, m’estaven fallant davant de la resta! A més, conforme avançàvem cap a l’habitació de l’Abdel i de Rafa, la Mireia m’anava encenent! Durant cinc minuts em vaig dedicar a escridassar-los davant de la Mireia, sense demanar explicacions del succeït... Fent gala de la meva autoritat, els vaig exigir respecte cap a la resta de monitors i monitores i que no obrissin el llum de l’habitació. Després d’aquestes paraules i sense donar l’oportunitat de replica, vam decidir anar a dormir, o a intentar-ho. L’endemà, l’esmorzar amb els joves va ser molt sec, sense paraules, el seu malestar estava clar. Durant la visita a la ciutat vaig Reunió a Creixell
  • 87. intentar mantenir diferents converses amb ells però sense cap èxit. La negativa a parlar amb mi era més que evident. A la tornada van deixar de venir al PIJ i tot això em va fer reflexionar molt. Al cap d’un moment va pujar la Mireia molt emprenyada, cridant, va apagar el llum i els va obligar a ficar-se al llit. No els va deixar parlar, es van enfadar i li van contestar malament. La primera reflexió no va trigar massa a sortir. Vaig recordar que el primer dia a l’alberg, fent el repàs habitual a les habitacions, em vaig adonar que no hi havien llums individuals i jo mateix havia pensat que molestaríem si arribàvem tard. Ara tot començava a tenir sentit. La segona venia tot seguit. En el moment que vaig entrar amb la Mireia a l’habitació dels joves per parlar amb ells, hi havia un grup de noies assegudes a unes lliteres xerrant i passant l’estona. Eren les mateixes noies que havien baixat a queixar-se del comportament de l’Abdel i el Rafa. Podria ser que quan ells van entrar ja hi hagués moviment? I la tercera, i més important, no havia donat als joves l’opció d’explicar la seva versió. Arribat en aquest punt, els vaig trucar per quedar amb ells. L’Abdel no volia parlar, però el Rafa va donar-me l’oportunitat que jo, en el seu moment, li vaig negar. En Rafa em va explicar que a l’habitació hi havia un grup de noies xerrant a les fosques i que van encendre els llums per poder canviar-se. Les noies es van emprenyar i van baixar a buscar la monitora per queixar-se. La següent conversa va ser amb la Mireia i la seva versió va coincidir amb la del Rafa. La Mireia se sentia malament perquè li semblava que el fet d’haver sortit amb els nois a prendre alguna cosa, feia que els joves li prenguessin el pèl i mostressin excés de confiança. Per aquest motiu va actuar així. Era molt conscient del sentiment dels joves per no ser escoltats i també del sentiment d’impotència que ens va dominar als dos monitors. No havia passat res que justifiqués la reacció que vam tenir. ni què havia de menjar... Aquesta era una oportunitat per demanar ajuda a l’Abdel i fer-lo sentir com el que és, una persona important. Un simple SMS on jo li demanava ajuda i una resposta seva al cap d’uns minuts. Em va trucar i vam quedar per organitzar-ho tot. Per fi havia aconseguit aquell espai de diàleg distès on es va parlar del succeït en aquella sortida. Li vaig poder demanar disculpes per no haver-lo escoltat i es va solucionar el conflicte. Encara avui la relació continua millor que mai. El vincle entre les persones és molt important, i quan aconseguim que sigui fort i positiu ens és molt útil per abordar les diferents situacions de conflictes amb què ens trobem. Però també és cert que, si no tenim cura d’aquest vincle, és molt fàcil que es malmeti i fins i tot que es perdi, i això pot arribar a ser molt dolorós per a tots. Els adults som uns referents i a vegades el fet que les activitats tinguin aquest caire lúdic ens pot fer perdre la perspectiva del rol tan important que continuem tenint sigui quina sigui la circumstància en què desenvolupem la nostra acció. L’Abdel continuava sense passar pel PIJ i evitava les converses en les trobades ocasionals pels carrers del poble. Havia de buscar una solució per recuperar aquest jove tan participatiu en les activitats del municipi. Passat uns mesos, amb les coses deixades refredar, es va presentar una ocasió. Un amic meu de Mauritània venia a passar uns dies a casa, durant el ramadà. Jo no sabia com fer-ho perquè estigués còmode, Els escenaris del diàleg | 170 Els escenaris del diàleg | 171
  • 88. Hem de ser capaços d’identificar les coses que ens poden ajudar a crear vincles positius. Són moltes i molt variades i sovint les tenim tan a prop que no ens n’adonem. La història de Calonge, que veurem a continuació, ens mostra que el vincle pot néixer en una circumstància, en una ocasió o unes condicions que no imaginaríem ni somiant. youtu.be/hMgLP51o9hk Els escenaris del diàleg | 172
  • 89. Albert Fort Garcia Tècnic de joventut de l’Ajuntament de Calonge i Sant Antoni “La solució al problema: les matemàtiques” Sóc l’Albert, el tècnic de Joventut de l’Ajuntament de Calonge i Sant Antoni, i fa dos anys que ocupo aquest càrrec en una àrea recentment creada. M’encarrego de l’Àrea de Joventut i estic sol en aquest departament, tot i treballar en xarxa amb altres àrees de l’Ajuntament. Es pot dir que les meves tasques són moltes i molt diverses, des de la part més tècnica en concepte administratiu, a tasques de dinamitzador, a fer d’educador social, etc. El dia a dia et porta a viure moltes històries i anècdotes amb joves de tot tipus, amb realitats i necessitats ben diferents. Algunes d’aquestes històries a vegades te les emportes a casa, perquè no són només històries de la feina que un cop acabes la jornada laboral les puguis deixar arraconades fins l’endemà. Entre totes aquestes històries, he triat la de l’Hicham i de seguida veurem per què. La història comença coincidint amb l’obertura de l’Espai Jove, tot just fa un any i mig. Aquest era un nou equipament per als joves del municipi amb l’objectiu clar que els que solien estar al carrer tinguessin un espai per a ells, que poc a poc se’l fessin seu i es transformés en un lloc de referència. També volíem treballar per generar dinàmiques participatives i activitats variades, sempre des del respecte per l’espai, l’entorn i tots els integrants de l’Espai. El dia a dia era força agradable i cada tarda el centre s’omplia de joves. El seu comportament era correcte, l’empatia entre ells i el tècnic anava creixent i es podien començar a construir dinàmiques i tallers diversos. És clar que entre tants adolescents, alguna conducta no gaire adequada també hi havia! Aquest era el cas de l’Hicham, un noi espigat, amb molta presència i que sovint utilitzava el seu físic per fer-se valer. Actuava Els escenaris del diàleg | 174 de manera abusiva, i això li va suposar algun enfrontament tant amb els seus companys com amb els monitors gairebé sempre per raons de manca de respecte i per saltar-se les normatives del centre. La seva actitud, a vegades xulesca i desafiant, ens preocupava molt i vam decidir parlar amb Serveis Socials i amb l’institut per saber si el seu comportament era similar fora de l’àmbit de l’Espai Jove. Doncs sí, tothom coneixia l’Hicham per la seva conducta! Quan s’estava estudiant com enfocar el cas, plantejant diverses opcions com ara buscar l’ajuda d’algun psicòleg, mantenir reunions amb els pares, etc., una tarda va arribar la sorpresa. L’Hicham tenia deures de matemàtiques i com que és un tema en el qual em sento molt còmode, em vaig oferir a ajudar-lo. En un dels seus habituals piques, l’Hicham es va riure de mi i va entrar de ple a provocarme: “Tu què en sabràs, de matemàtiques, com em vols ajudar?”. El vaig mig desafiar i va acceptar el repte tot mantenint la seva actitud de suficiència. Vam acabar treballant plegats durant una estona i l’exercici va quedar resolt. Però l’Hicham no donava crèdit, segons ell era com si hagués estat un cop de sort. L’endemà va tornar amb tots els deures de matemàtiques! L’Hicham és un noi molt intel·ligent, amb una capacitat d’aprenentatge immensa i molta facilitat per a les matemàtiques. Aquesta vegada vam anar més enllà de la resolució dels exercicis i vam enfocar el treball perquè ell mateix pogués entendre el que feia. Va descobrir que allò que li semblava impossible, com per exemple fer equacions, ara sí que ho podia fer tot sol, havia entès el mètode. Recordo que temps enrere havia causat algun problema a l’aula informàtica perquè havia configurat els ordinadors com li va semblar i els responsables de l’Espai Jove vam haver de mantenir una xerrada en profunditat amb ell per fer-lo reflexionar sobre aquest comportament. Per a nosaltres, era important que l’Hicham s’adonés que si utilitzava totes les seves virtuts i capacitats per estudiar i comportarse de manera correcta, podia obtenir molts beneficis. El que li estava passant ara era justament tot el contrari! En aquest moment, cursava quart d’ESO i tenia una oportunitat única de treure’s el graduat escolar. L’Hicham va reaccionar i va donar un gir a la seva conducta. Ara, a més dels deures de matemàtiques, també portava els d’altres matèries per fer a l’Espai Jove. Els escenaris del diàleg | 175
  • 90. L’Hicham va aprovar el segon i el tercer trimestre de matemàtiques i també es va treure el graduat escolar sense cap problema. Amb vista a l’any vinent, si tot va bé, farà un cicle de grau mitjà. S’ha guanyat un respecte dins l’Espai Jove i és un exemple, no per ser el més alt i el més fort, sinó perquè s’ha esforçat i ha passat el curs. A més, aprofitant la seva habilitat com a informàtic de l’Espai Jove, qualsevol petit problema o dubte que tinguem ens ajuda a solucionar-lo. No cal ni dir com se’n sent, de valorat, al centre. Aquest cas em confirma que sempre s’ha de confiar i deixar una porta oberta a l’esperança. Si estem atents, si estem alertes, a vegades fins i tot tossuts, com quan vaig desafiar l’Hicham amb les matemàtiques, podem trobar una petita escletxa que ens permeti entrar, connectar i treballar. He triat aquesta història perquè la solució als problemes de comportament que plantejava l’Hicham va aparèixer de la manera més sorprenent i inesperada. No va arribar a ser necessari dissenyar uns plans especials de treball, ni unes estratègies complexes amb molts professionals. Això no vol dir que no s’hagi de fer, arribat el moment, i sort que podem compartir aquests temes amb la resta de companys, perquè poden ser realment una gran ajuda. Qui m’havia de dir que la solució al problema serien les matemàtiques? Confiar en l’Hicham i dedicar-li temps va ser clau, però no hi ha una fórmula màgica per vincular-te. Les possibilitats poden ser infinites i les teories, a l’hora de la veritat, no tenen el paper més rellevant. Però en el dia a dia, són tantes les vegades que ens trobem amb dificultats per esbrinar la solució a un conflicte o un problema determinat, que pots acabar molt saturat i a vegades enduent-te el tema a casa, com si allà es pogués resoldre! Els escenaris del diàleg | 176 youtu.be/USijv8rR0hA
  • 91. Sònia Peñuela Garcia “De la teoria a la pràctica” Educadora de l’Ajuntament de Montcada i Reixac La història que explicaré a continuació va succeir a mitjans d’octubre de 2010 quan treballava d’educadora als Serveis Socials de Montcada i Reixac. Tots tenim una primera vegada, una primera història, una situació que no ens permet basar-nos en l’experiència perquè no la tenim. Per avançar ens cal passar a l’acció. Només així podrem descobrir què ens és útil i què no. “Caminant, fem camí”. La història de Montcada i Reixac ens situa en aquests primers graons on es barregen la incertesa i la il·lusió. Els escenaris del diàleg | 178 La mare no ho veia clar, però finalment hi va accedir, ja que, tal com ella mateixa va verbalitzar, sempre estava a temps de denunciar si la cosa no sortia bé. Aquell dia, un company de la policia de proximitat, en Lluís, em va trucar per comentar-me un cas. Em va explicar que havia atès una senyora que demanava informació per denunciar un menor d’edat ja que estava molt preocupada pel seu fill, en Marc. Sembla ser que, durant les darreres setmanes, el seu fill patia assetjament per part d’un company de classe, l’amenaçava de mort pel Facebook, l’empentava pels passadissos, se’n reia juntament amb altres companys. En Marc tenia por d’anar a l’escola i l’havia d’acompanyar un adult a tot arreu. Ens vam reunir molt aviat, en Lluís i jo, per estudiar de quina forma podíem abordar el cas. Sobre la taula teníem diferents opcions, però finalment vam optar per combinar dues accions. Una era citar l’Àlex, juntament amb el seu pare, per advertirlo de les conseqüències legals que podien tenir els seus actes i, l’altra, preparar el terreny per tal que aquests nois poguessin parlar i resoldre la situació. En Lluís va explicar a la mare que tenia l’opció de denunciar, però que abans, tant ell com l’educadora social, podien intentar parlar amb el noi que l’assetjava per veure si hi havia cap altra possibilitat de resoldre aquest assumpte. En primer lloc, vam citar l’Àlex i el seu pare a les oficines dels Serveis Socials. A l’entrevista, vam ser-hi presents tant en Lluís com jo. Vam explicar clarament els motius de la citació: “La mare del Marc s’ha presentat a comissaria per advertir-nos d’aquests fets, amb la intenció de denunciar-te”. Els escenaris del diàleg | 179
  • 92. Aparentment, l’Àlex no donava importància al tema. Li vam preguntar quina relació tenia actualment amb el Marc. Va respondre de forma breu que la relació era dolenta, que en Marc s’havia fet molt amic de la seva nòvia, i li havia dit coses d’ell que no eren certes. Vam explorar quin grau de responsabilitat pensava que tenia ell sobre els fets. Al principi, l’Àlex negava qualsevol responsabilitat respecte del malestar que sentia en Marc. Segons ell, mai l’havia insultat i encara menys pegat. No obstant això, va reconèixer que, juntament amb altres amics, havien fet bromes pel Facebook però no va voler concretar de quin tipus de bromes es tractava. Tot i així, se’l va advertir de les conseqüències que es podien donar si s’interposava la denúncia i es presentaven proves de missatges amenaçadors enviats per Internet. Tant ell com el seu pare coincidien que per aquests incidents no valia la pena que l’Àlex s’arrisqués a ser denunciat. Vaig preguntar a l’Àlex si volia parlar amb en Marc per solucionar les coses, i va dir que ni pensar-hi. Abans eren amics, ara se sentia traït. També li vam plantejar els avantatges que podrien suposar parlar amb en Marc. Tindria un espai per poder-li explicar perquè han arribat a aquest punt, podrien arribar a uns acords que a tots dos els anessin bé, la mare del Marc deixaria d’empaitar-lo i d’amenaçar-lo amb el tema de la denúncia, aquest tema deixaria de preocupar la seva família, etc. El pare de l’Àlex va reforçar els nostres arguments i finalment l’Àlex hi va accedir. L’entrevista amb en Marc va ser diferent. En primer lloc, en Lluís no hi va ser present. I, en segon lloc, no hi va hi va haver un espai on es donés un discurs sobre les conseqüències dels seus actes. Era un espai perquè el noi expliqués què havia passat, com s’havia sentit, com li agradaria que es resolgués el tema. Més tard també se li va plantejar si volia participar d’una mediació i va acceptar. No volia tornar a ser amic de l’Àlex, però sí que volia estar tranquil a l’escola. Vam fer dues entrevistes individuals amb cadascun dels nois, volíem preparar-los per al moment de la trobada. En Lluís i jo volíem que resultés un diàleg on en Marc i l’Àlex fossin capaços d’arribar a uns acords que els permetessin conviure. El dia de la trobada conjunta, se’ls va plantejar dues preguntes clau: n Com t’agradaria que fos la relació amb l’altre? Els escenaris del diàleg | 180
  • 93. n A què et compromets tu perquè això sigui possible? No es van fer preguntes respecte dels motius que els havien portat a aquesta situació, no es van explorar responsabilitats ni es va plantejar el perdó com una forma per poder començar de nou. Tal com ens van explicar a les entrevistes individuals, la recuperació de l’amistat era un fet que cap dels dos volia que es donés, si més no, no en aquest espai. Així, van dialogar amb l’única finalitat d’arribar a compromisos. Destaco el compromís de l’Àlex de no tornar-se a ficar amb en Marc, i el compromís del Marc de no tornar-se a ficar pel mig de la relació de l’Àlex amb la seva nòvia. Després de l’entrevista em vaig posar en contacte amb la mare del Marc per comunicar-li els acords a què havien arribat els nois, i ella es va comprometre, també, a no denunciar l’Àlex. També vaig comunicar com havia anat l’entrevista al pare de l’Àlex. A cap d’un mes es van citar els dos nois un altre cop per revisar si els acords s’estaven complint. Tots dos van dir que sí i que no havien tornat a tenir problemes. aprofundit en per què van actuar com ho van fer, haguéssim aconseguit que els nois empatitzessin entre ells i molt probablement recuperessin l’amistat. Es va tancar el cas, i es va deixar un telèfon de contacte de l’educadora per si hi tornava a haver algun incident. És cert que tots els casos, per similars que puguin semblar, desperten dubtes sobre quina és la millor forma d’actuar. Aquest cas no era pas l’excepció, més aviat al contrari. Però he escollit aquesta història perquè era el primer cop que havia de planificar una intervenció conjunta amb la policia local per abordar un cas i també era la primera vegada que aplicava l’eina de la mediació com una forma per resoldre un conflicte. Ara, quan ha passat un any i mig, analitzo la nostra intervenció i se m’acuden diferents reflexions sobre les decisions que vam prendre. Si em tornés a trobar en una situació similar provaria de millorar alguns aspectes. n En segon lloc, cal crear un clima on els joves se sentin còmodes per expressar-se i ser sincers. Amb l’Àlex no ho vam aconseguir i ara crec comprendre’n els motius. D’una banda era fàcil que l’intimidés la figura policial i, de l’altra, era un noi que ja presentava dificultats per explicar-se. Les seves respostes eren curtes i el no sé era el recurs a expressarse amb més lleugeresa, com per exemple, formular-li preguntes fàcils i, davant del seu silenci, esperar, no impacientar-se i donar pas a altres temes. És important aprendre a aguantar els silencis. n El protagonisme dels nois a l’hora de reconstruir la seva relació. Van consensuar quina relació volien i van proposar una solució beneficiosa per a tots dos. n La implicació de la família. Vull destacar la participació que els pares han tingut ja que van ser uns referents positius perquè els nois afrontessin la situació i hi trobessin una solució. n El treball en equip i la possibilitat d’analitzar el cas des de diferents perspectives va ser molt enriquidor. En primer lloc, crec que no s’han de subestimar les causes que van provocar els fets. n n Però també hi ha diversos aspectes que valoro molt positivament. Des del principi vam notar que els nois no donaven importància als motius que havien provocat la situació. Un d’ells negava que hagués passat res greu i l’altre no era gens clar quan explicava com s’havia sentit. Davant d’això nosaltres vam centrar la nostra intervenció únicament a buscar solucions per al futur, finalistes. Potser, si haguéssim Els escenaris del diàleg | 182 Els escenaris del diàleg | 183
  • 94. Amb el temps, la revisió i la reflexió, les metodologies es consoliden i creixen accions molt genuïnes dirigides als joves. Ara bé, també és important vincular l’experiència amb les diferents perspectives professionals si volem assolir uns objectius educatius més amplis. Aquest tema el trobarem en la història que ens ofereix Matadepera. youtu.be/Ahx7rt_fD6Y
  • 95. Adrià Pagès Mimó Coordinador de Serveis Socials de l’Ajuntament de Matadepera “Ells ho volien arreglar” La darrera setmana del mes de març de 2009, el municipi de Matadepera va quedar en estat de xoc quan es va conèixer que una part del centre d’educació secundària (IES) havia estat incendiat per uns alumnes del mateix centre. L’equip directiu del centre, en col·laboració amb la policia local i els mossos d’esquadra, va identificar els joves, però és important destacar que van ser els mateixos implicats qui, demostrant un exercici de responsabilitat, van reconèixer els fets, i els van exposar als cossos de seguretat. Tant el centre educatiu com les famílies, el consistori i les policies, van considerar adient exposar el que havia succeït a l’autoritat competent, per la qual cosa van denunciar els fets a la Fiscalia de Menors. Temps enrere, concretament l’any 2002, també amb motiu d’uns actes incívics greus protagonitzats per un grup de joves, es va posar en marxa a Matadepera el programa JOiCI (Joves i Ciutadania), dissenyat i liderat pel departament de Serveis Socials Bàsics. Aquest programa ofereix un espai de reparació als joves protagonistes d’actes incívics de rellevància i també a les seves famílies, des d’un marcat vessant educatiu. Així doncs, en el cas que ens ocupa, tot i ser conscients que la denúncia seguiria un circuit judicial, des de Serveis Socials i en coordinació amb l’equip tècnic del Departament de Justícia de la Generalitat, el centre educatiu, els joves i les famílies, es va creure convenient prendre part en aquest procés i encabir els menors en el programa JOiCI. Per situar-nos en el context i a tall d’exemple, algunes de les mesures que havia pres el centre educatiu va ser la imminent expulsió d’aquests estudiants, la qual cosa es va fer efectiva 10 dies després de la consecució dels fets. Parlem dels fets Els quatre joves, companys de classe i sovint companys de tardes, de caps de setmana i Els escenaris del diàleg | 186 d’avorriment, es trobaven al bosquet que hi ha a tocar de l’IES, xerrant de les seves coses. En un moment donat van decidir accedir al centre educatiu per una de les finestres del costat nord. Així doncs, van aconseguir entrar a algunes dependències com ara la sala de professors i diferents departaments i despatxos. Quan feia una estona que voltaven per l’interior del centre van marxar sortint per la mateixa finestra per on havien entrat. Aquesta acció responia, segons sembla, a la voluntat de fer malbé algunes de les pertinences dels professors, i mirar d’aconseguir materials que els poguessin ser de profit. En aquell moment no van ser molt conscients de les conseqüències de l’acció que havien comés i cadascú va anar cap a casa seva. totes les possibles proves. Un cop fora, van dubtar sobre si totes les possibles proves havien estat eliminades, i un d’ells en un estirabot va verbalitzar que la millor opció era calar foc al centre! Així que, en un tres i no res, sense temps de pensar sobre si era la millor opció o no, un d’ells ja era dins calant foc a tots els llocs on havien passat el drap amb el dissolvent. No van valorar la rapidesa amb què un moble ben moll de dissolvent prenia flama i, en qüestió de segons, gairebé sense temps de sortir, les flames havien pres part de l’ala nord del centre, generant una gran fumera que es podia visualitzar des de qualsevol indret del municipi. Fruit del pànic i de la incapacitat de gestionar els seus actes, van fugir corrents, cadascú cap a casa seva. L’endemà, després d’una nit de nervis, per alguns més que per a d’altres, es van reunir i van decidir tornar al centre per tal d’esborrar qualsevol empremta que haguessin pogut deixar. La imaginació d’alguns els va portar a pensar que la millor solució era eliminar els senyals amb dissolvent. Així és que van aconseguir-ne un pot i també uns draps i van entrar al centre de la mateixa manera que ho havien fet unes hores abans. Van estar uns vint minuts mirant de fer el mateix recorregut, tot netejant els llocs que recordaven haver trepitjat, tocat, esborrant Els escenaris del diàleg | 187
  • 96. La mobilització d’efectius policials, bombers, mossos d’esquadra, va ser prou important i l’endemà dels fets, el dilluns, l’equip directiu va sospitar que allò havia estat produït per alguns dels seus estudiants. Així que van iniciar un procés d’investigació i identificació dels infractors que va durar només uns dies. Un cop identificats, se’ls va suspendre cautelarment del centre, i posteriorment van ser expulsats perquè van considerar que els fets eren massa greus. De la coordinació interinstitucional Un cop els joves identificats i expulsats del centre, es van establir algunes pautes d’actuació de manera consensuada. Es va decidir que la seu de Serveis Socials seria a partir d’ara el punt de trobada entre totes les parts. Així, doncs, es va acordar que el primer pas fos una trobada entre afectats, acusats, equip tècnic, serveis socials, autoritats, per consensuar unes bases de treball amb una finalitat educativa. Va ser relativament senzill treballar amb totes les parts des del primer moment, i especialment amb els joves, ja que eren molt conscients de la bajanada de l’acte que havien comès. Es va incidir especialment en la reflexió amb ells ja que no entenien gaire bé els motius que els havien portat a actuar així i també en la responsabilització i la reparació en la seva justa mesura dels fets. Era molt important mirar endavant. Es van anar produint infinitats de trobades, entrevistes, reunions, assessoraments i fins i tot derivacions al servei psicològic d’alguns joves i també dels seus pares. Es van establir objectius que integraven la mesura presa per la fiscalia de menors i les activitats dels joves i per als joves del municipi acordades al programa municipal Joves i Ciutadania. Tothom va entendre que malgrat seguir un procés judicial, aquest cas seguia en paral·lel uns processos establerts en el JOiCI. Ara bé, també era important identificar i reconèixer el nostre paper educatiu i en certs moments mediador entre joves-famílies i centre educatiu, mostrant aquest darrer un nivell d’exigència més enllà fins i tot del que seria adequat. Independentment d’assumir la resposta de la fiscalia de menors, existia una voluntat explícita, consensuada per totes les parts i verbalitzada en primer lloc pels joves, de fer quelcom pel poble. Els nois volien fer quelcom que evidenciés que allò que havien provocat no estava bé, que el seu desig era que no es repetís, que es consideraven –i de fet ho eren– uns joves normals, amb un comportament acadèmic, social i familiar normalitzat, però que un moment de confusió i d’avorriment, i sobretot de poca reflexió, els va portar a no gestionar correctament els seus actes. Els escenaris del diàleg | 188
  • 97. Es van acordar diferents activitats, totes amb una finalitat pedagògica, que fossin entenedores per a infants i joves més petits que ells, a fi i efecte d’oferir una perspectiva dels treballs del tot preventiva. Així doncs, entre els quatre i sempre en equip, van fer: n una presentació en PowerPoint d’imatges de desperfectes de mobiliari urbà amb veu en off dels joves mateixos, per als alumnes de primària i secundària del poble. n la filmació d’una pel·lícula que reproduïa uns fets semblants però accedint a altres dependències públiques. n la realització, per part del joves mateixos, de cartes de penediment i disculpes dirigides al centre escolar, a les policies, al consistori. Algunes d’aquestes activitats van fer que el procés s’allargués durant més de dos anys, fins que es va decidir que s’havia de donar per tancat el tema. Amb ànim d’acompanyar els joves en una reparació que els permetés mostrar la seva responsabilització, restaurar la seva imatge i recuperar la seva autoestima per poder deixar de costat l’estigma que la seva acció havia pogut causar, el temps es va anar dilatant, potser massa! Tot i les greus conseqüències que la seva conducta va tenir, els joves mereixen que aquell capítol indesitjat i erroni es tanqui i comenci a formar part del passat. Un passat que, segons diuen cadascun d’ells, encara avui els marca. youtu.be/T5EdQi6WVDE Els escenaris del diàleg | 190
  • 98. Pablo Peralta de Andrés Mediador de l’Ajuntament de Ripollet “El KFTÍ , un casal de joves per a cada dia” Precisament, elements com l’acompanyament, el desenvolupament de l’autoestima, de les habilitats socials, etc., són clau en el treball que porta a terme cada dia el casal de joves de Ripollet. Descobrim plegats com és aquesta experiència del KFTÍ. Pablo. Quan vaig venir a treballar a Ripollet, em va sorprendre gratament conèixer una experiència tan interessant i intensa com la del KFTÍ, no tant per mi, que la visc com a veí dins de la Regidoria, com per als joves usuaris i els monitors. La tasca que fan aquests monitors mereix un esment especial. Vull donar importància a un treball de prevenció i de foment de la convivència, fet des de la subtilesa. Crec que, per promoure la prevenció i la convivència, no cal únicament fer grans jornades que parlin de pau i diàleg, ni solament grans accions adreçades a atendre situacions de conflicte. També és essencial impulsar projectes que donin respostes, però a llarg termini, que acompanyin en el dia a dia. Molt probablement els joves que participen al KFTÍ no hauran estat en cap taller sobre mediació i gestió de conflictes, ni hauran organitzat una sessió participativa per Laura Duran Barza i Daniel Fabero López Dinamitzadors del KFTÍ prendre una decisió. Tot i així, tindran una manera de fer les coses més dialogada i de consens que molts altres que sí que hauran assistit a tallers d’aquest tipus. Amb aquests relats volem transmetre com, gràcies a un projecte com el KFTÍ, molts joves van trobar un espai on identificar-se, relacionar-se i créixer a més de fomentar altres maneres d’afrontar els conflictes i els problemes, que no sigui a través de l’ús de la violència. Les polítiques de ciutadania, civisme, mediació o cultura de pau comencen per la creació d’aquest tipus d’espais en els quals s’aprèn a conviure, a gestionar el temps i la relació amb els altres. La capacitat de transformació, de creixement dia a dia en un entorn de reconeixement i respecte com és el KFTÍ, sorprèn els monitors mateixos. Aquesta experiència ens l’expliquen la Laura i el Dani, dinamitzadors del Casal de Joves de Ripollet. Els escenaris del diàleg | 193
  • 99. Laura: Ens vam incorporar al KFTÍ l’any 2009. Era la primera vegada que treballàvem en un projecte d’aquest format, un casal de joves diari, de dilluns a divendres i amb un grup estable. Les primeres sensacions van ser de sorpresa i d’admiració. Ens vam enamorar d’aquest projecte. Ens va fascinar veure el compromís dels joves, com es reunien cada tarda i junts planificaven i organitzaven activitats diverses. Aquell era un lloc de trobada i de connexió, aquell era el seu espai. Érem nous en aquest projecte, però el KFTÍ existia des del 2005 i ja tenia la seva història. El casal de joves va néixer en un moment molt concret en la vida del municipi de Ripollet. D’una banda, faltaven espais de trobada i relació entre els joves. És cert que existien dos esplais, un que només donava resposta a les necessitats dels joves d’un barri, aïllat del nucli central de Ripollet, i l’altre que oferia el seu servei els dissabtes a la tarda. De l’altra, van succeir uns episodis de violència entre dos grup de joves, un d’ells d’ideologia neonazi, que van significar que es comencés a treballar en les violències juvenils i a dissenyar protocols per donar resposta a aquest fenomen. En aquesta conjuntura sorgeix el casal de joves KFTÍ, un recurs adreçat a joves de 12 a 17 anys, amb el propòsit de fomentar dinàmiques de participació social i ciutadana, i donar resposta a les necessitats educatives i socials dels joves que difícilment es poden atendre des d’altres àmbits. Parlar del KFTÍ és reviure records i moltes històries amb els joves amb els quals hem conviscut: el Javi, l’Ana, l’Ossama, l’Àlex, i tants altres. No podem explicar la història de tots ells, però per posar un exemple us parlaré d’en Javi. El Javi era un jove tan tímid que al principi ni parlava. Poc a poc vam anar veient, segons ens explicava, com es comportava i es relacionava amb els amics. Deia que sortien tots els caps de setmana, es ficaven en baralles amb altres joves, trencaven mobiliari urbà, etc. i presumia d’haver-s’ho passat bé!... Els col·legues d’en Javi eren tots més grans que ell i el seu concepte de diversió anava associat a la violència. Aquesta era la seva realitat. El dia a dia del KFTÍ, la relació amb el grup, amb els dinamitzadors, l’oferta d’activitats, li van proporcionar altres models, altres punts de referència. El Javi ha vist altres maneres de relacionar-se que no impliquen conflictes i violència, ha conegut altres joves que actuen i es relacionen de maneres molt Els escenaris del diàleg | 194 diferents i ha après a tenir el seu propi criteri, a no deixar-se portar per l’impuls, i fins i tot a evitar les baralles. Ara surt amb altres joves del Casal i ha decidit per ell mateix que no vol anar amb el seu grup anterior. Opta per solucionar els conflictes parlant, i ha descobert altres formes d’omplir el seu temps lliure i de divertir-se. Dani: Després d’escoltar la Laura parlar d’en Javi, m’han vingut molts records i noms al cap. Tants moments, tantes històries. Ja fa tres anys que som en aquest projecte i ara recordo l’Ossama, un noi amb problemes familiars, que refusava qualsevol mena d’ajut i el vivia com un atac. Es resistia fins i tot a l’ajut de la seva pròpia mare! La seva resposta era agressiva i la primera reacció era l’insult. Ara, després de molts mesos venint al casal, a poc a poc ha anat mostrant que és capaç d’escoltar, de reflexionar, i es deixa ajudar. També recordo l’Ana, que ara ja és major d’edat, que sempre s’enfadava molt i colpejava el ratolí i el teclat de l’ordinador perquè trigava a carregar-se la pàgina d’Internet que l’interessava. Era incapaç d’escoltar algú durant més d’un minut, s’atabalava molt i es posava molt nerviosa. Doncs malgrat aquestes dificultats, com són la hiperactivitat i el dèficit d’atenció que l’afecten especialment, ara es preocupa de buscar un curs d’Internet pel seu compte, i tot i que sovint encara la veiem córrer d’un costat a l’altre del carrer sense un rumb fix, a poc a poc va trobant la direcció a seguir per ella mateixa. Però una història que per a mi és molt especial és la de l’Alejandro, un jove amb desequilibris emocionals, que em sorprèn més cada dia que passa. Quan l’Àlex va començar al KFTÍ, a penes parlava amb la resta dels joves, amb les noies no sabia relacionar-s’hi i quan s’apropava a una d’elles li clavava puntades de peu i la insultava, no sabia fer-ho de cap altra manera. Gairebé sempre parlava sol, no podia seguir una conversa, deixava anar paraules que li passaven pel cap sense sentit aparent, parlava de sang, mort, accidents... Ni hi estava acostumat, ni sabia relacionarse amb altres joves. També cal dir que la resta de joves del KFTÍ tampoc no sabien relacionar-se amb ell. Ha passat temps des de llavors i ara l’Alejandro no només ja no es relaciona de manera agressiva, sinó que pot mantenir una conversa, pot tractar amb les noies i sap fer-ho de manera afectuosa. De fet, ha canviat molt i es mostra més afectuós amb tots. Es va apuntar a les colònies i va Els escenaris del diàleg | 195
  • 100. venir sis dies a Menorca amb el grup! Era la primera vegada que sortia de casa sense els seus pares i ho va gaudir com ningú. Alguna vegada, continua dient el que primer li passa pel cap, però els joves del KFTÍ ja saben com parlar amb ell. L’escolten, el respecten i sempre el tenen present. És clar que tot això és només una petita part del que vivim, petites històries del dia a dia, però que contenen tota la força del que es pot aconseguir estant amb els joves, treballant plegats. youtu.be/itKvXFsv_P0 Els escenaris del diàleg | 196
  • 101. Dolors Guasch Isanta Professora i mediadora a l’IES Puig Cargol de Sant Antoni de Calonge “... Espero que algun dia li retornin...” Actuem principalment moguts per l’objectiu de proporcionar als joves eines que els permetin madurar i moure’s en aquest món. Però aquesta tasca que fem cada dia a vegades també té els seus punts de frustració i no sempre podem recollir els fruits que hem intentat sembrar. La història següent té lloc a Palafrugell i ens apropa a aquesta realitat. 35 anys... 35 anys entre adolescents donen de si. Van passant per les teves mans i intentes omplir les seves motxilles amb tota mena d’andròmines: valors, consells, avisos, indicacions, somriures, informacions, comentaris, missatges, paraules dures i paraules dolces, mirades, gestos, copets a l’esquena... de tot! Fas i dius tantes coses, potser a vegades massa, o massa poc... qui et diu la mesura? I ells? Què fan amb tu? També et donen, també i molt... molts mals de cap i desenganys, però també moments brillants plens de satisfaccions; però sobretot t’ofereixen reptes, els que et plantegen cada dia quan els tens al davant. Les vivències acumulades pel pas del temps s’empenyen i cauen en un sedàs, les que hi queden són magnífiques, com la que vull compartir amb vosaltres, la història de l’Andreu. Estic parlant d’un fet d’ara fa tretze anys. Estava treballant a Palafrugell en una escola de nivell econòmic i social força alt. En aquella escola, jo hi feia religió i el director em va demanar si podria fer-me càrrec a les tardes, i només durant l’últim mes, d’un grup especial de cinc o sis nanos, “perquè no hi havia qui els aguantés a classe”! Per descomptat, vaig acceptar perquè els reptes sempre t’ajuden a sortir de la rutina i de l’avorriment de la quotidianitat. En aquest grup, m’hi trobo un nano absolutament trastocat. Un nano que, per exemple, una de les primeres coses que em va fer va ser agafar un extintor i omplir d’escuma tot un passadís. Jo em vaig quedar pensant: “A veure què hi farem, aquí!”. Un nano que s’escapava de classe i que no el trobàvem enlloc. I llavors: “On és? busquemlo!”. Ho deixaves tot. Tu que tenies la feina preparada en una taula petita per als cinc o Els escenaris del diàleg | 199
  • 102. sis nanos. I ell estava a la cuina, regirant tots els armaris que no s’havien tancat. Buscava si hi havia coses per menjar, etc. Un nano complicat, vaja!. Un bon dia em ve i em diu: “He atropellat una àvia. Jo anava amb una moto que no era meva i que m’han deixat. No l‘he recollida, perquè no em vull posar en embolics...”. La cara que se’m va quedar! Clar, aquell nano em va superar. Jo no sabia com tractar-lo, no sabia què dir-li, no sabia què fer. En aquell temps jo estava acabant Teologia i estava fent un treball sobre les tribus urbanes d’aquell moment. I vaig pensar: “Ostres! Jo aquest treball li dedico”. A la portada, hi vaig posar: “Dedico aquest treball al meu alumne Andreu, a qui he dedicat moltes hores i moltes paraules que el vent s’ha emportat”. Perquè jo veia que res no donava resultat, que jo parlava i que el nano passava de mi, per això defujo una mica del diàleg “pata, pata, pata”, perquè aquests nanos porten un xubasquero i aquest diàleg els rellisca absolutament. I deia això: “... que el vent s’ha emportat, però que espero que algun dia li retornin...” Quan vaig tenir el treball fet, l’hi vaig entregar. El nano va llegir allò, era un treball gruixut i, és clar, va veure el seu nom a la primera pàgina i es va posar a plorar. Es va amagar, evidentment, es va girar de seguida i jo el vaig agafar i el vaig fer sortir al passadís. Jo també em vaig sorprendre molt, tampoc no m’esperava la reacció del plor. Em pensava que m’anava a dir: “Doncs, vaja, què has fet aquí, quina tonteria, per què me’l dones a mi?”, o coses d’aquest estil. En canvi, es va quedar sense paraules, no em va voler dir res. Sí, només em va dir una cosa, que li’n fes una còpia. Li’n vaig fer la còpia i es va acabar el curs. Bé, les poques classes que quedaven van funcionar una mica millor. Al cap de dos anys, me’l vaig trobar comprant per Nadal. De lluny que em veu, ve directe cap a mi i em fa una abraçada. La reacció del meu home va ser d’astorament: “Què passa? Un alumne fent-te una abraçada?”. I jo que li dic: “És clar, entre aquest alumne i jo hi va haver alguna cosa més. Hi van haver unes llàgrimes pel mig, unes llàgrimes totalment inesperades per la meva part.”. Els escenaris del diàleg | 200 Jornada Baix Empordà 2010. Anna V., Dolors G., Elsa A.
  • 103. Xavier Gallego García Policia local de l’Ajuntament de Castell-Platja d’Aro i S’Agaró “Ja t’agafaré!” Comprendre els motius de la conducta dels joves és un exercici complex i a l’hora d’interpretar les dades que tenim al davant podem cometre errors. És important rascar una mica, anar més enllà del que veiem a priori. Les ulleres amb què mirem són essencials perquè la nostra intervenció sigui útil. La història de Platja d’Aro n’és un bon exemple. El dia que el vaig conèixer em van venir ganes de fer-li mal. Així com sona. Altiu, groller, el típic gallito, amo i senyor protagonista indiscutible de la classe. Els joves, confiats i segurs de la seva superioritat física, menyspreen la dita el diable, quan és vell, sap més per experiència que per consell (beneïda mare que m’has fet créixer amb el refranyer!). Com a formador d’educació viària i policia local, no hauria d’haver estat així, però aquest va ser el primer sentiment que vaig tenir envers en David. Com a professional acostumat a observar, vaig retenir detalls com ara el model del ciclomotor, els colors personalitzats i el casc. Visca la individualitat! Feia temps que corria amb el ciclomotor per tota la vila i se m’havia fet l’escàpol un parell de vegades. Fins que un dia, em vaig llençar amb la motocicleta de patrulla al darrere, disposat a caçar-lo. Quan vaig veure que ell semblava no tenir res a perdre, saltant-se els senyals d’estop, travessant cruïlles i fent canvis bruscos de direcció, se’m va posar en marxa el pla cognitiu. Va passar el temps i, casualitats de la vida, un dia de maig a primera hora del matí, compartint sessió d’educació viària amb els alumnes de tercer d’ESO, va irrompre a l’aula. Prim, morè, agraciat físicament. No va caldre que es presentés, el seu casc ho va fer per ell. De la visceralitat, vaig passar al raciocini: “Ja t’agafaré”, vaig escoltar-me dir, aturant la motocicleta per evitar mals majors. - “Home, per fi tinc el plaer de conèixer la cara d’aquell de qui només he vist l’esquena”, –vaig deixar anar. Els escenaris del diàleg | 203
  • 104. Em va mirar fixament. Sabia qui era, encara que no ens haguéssim vist mai. Un mig somriure es va dibuixar als seus llavis. voltant, buscant la complicitat de la resta de persones de l’aula. havia tingut temps de fer-se’l. Però alguna cosa no rutllava. Al dia següent, vaig portar dos entrepans. Tal com sospitava, tampoc no portava esmorzar. Li vaig oferir un entrepà i no sé per quin motiu el va acceptar. A l’hora del pati s’esvaïen les diferències i costat per costat vam començar a parlar. - “El teu casc ho ha dit tot”, –li vaig contestar. - “A mi mai no m’han preparat un entrepà”, - “Ens coneixem?”, –va dir mirant al seu Li vaig descriure les raons per les quals sabia qui era, i es va quedar parat. El vaig convidar a seure, es va quedar. La sessió va acabar sent un debat força animat i molt interessant sobre el que volem o podem fer amb la nostra vida sense perjudicar ningú. Els alumnes van sol·licitar dues sessions més i, com que el servei m’ho permetia, vaig passar dos matins sencers al centre. Ell va venir tots els dies i el vaig començar a conèixer. No tenia gaire relació amb els seus pares. A casa s’acumulaven els problemes, tant el pare com la mare treballaven tot el dia, i l’arribada d’un nadó el va acabar desplaçant. També vaig saber que ja l’havien aturat altres companys i que fins i tot el seu pare li havia encadenat el ciclomotor i feia un temps que el trajecte fins a l’institut l’havia de fer a peu. El primer dia, a l’hora de l’esmorzar, em vaig adonar que en David no portava entrepà. En demanar-li la raó, em va contestar que no Ajuntament de Platja d’Aro –va dir mirant-me els ulls. (¡¡¡Quina galleda d’aigua freda!!!). De mica en mica va néixer una relació de confiança, un vincle que em va permetre descobrir una persona que necessitava ajuda, que només demanava auxili. Una confidència en va portar una altra i vaig poder conèixer els diferents problemes, fins i tot judicials, en què es trobava. Es va exposar el cas als serveis pertinents: Prefectura, Serveis Socials, autoritats judicials. A més de les diverses mesures d’ajuda que es van engegar, també es va acordar brindar-li l’oportunitat de convalidar les sancions pecuniàries que tenia acumulades per una activitat a la policia local, al costat nostre. Va passar-hi tres dies, un total de vint-i-quatre hores, coneixent la nostra tasca, coneixent l’altre punt de vista sobre les seves activitats. La seva actitud va ser molt bona i crec que fins i tot s’ho va passar bé. Els escenaris del diàleg | 205
  • 105. Va passar el temps i la veritat és que durant uns anys el vaig perdre de vista. Un dia, a la vila on resideixo, un jove corpulent descarregava caixes en una peixateria vora del meu domicili. Aquest el coneixes!, –vaig pensar. Oi tant que l’és! - “David!?” –vaig dir. - “Ostres, tu què fas per aquí?” Ens vam posar al dia mentre preníem un cafè, sí, ja prenia cafè! Aquell xitxarel·lo esquifit, s’havia fet un armari. Havia deixat enrere moltes històries i havia pres un nou rumb. - “Què t’ha fet canviar?”, –vaig interrogar. - “Un entrepà i l’oportunitat de ser escoltat”, –va concloure. Unes premisses bàsiques del nostre treball han de preveure factors com estar oberts, ser creatius, investigar noves formes d’intervenció amb els joves, etc. És elemental si volem millorar i arribar cada cop més lluny en la tasca que cal desenvolupar amb ells. La història de Santa Cristina d’Aro mostra una nova experiència de treball educatiu des de la col·laboració entre diverses àrees i professionals.
  • 106. Berta Cano Cano Treballadora social Cristina Casas Oferil “Posem fil a l’agulla, una nova proposta de treball educatiu” A Santa Cristina d’Aro hem format la Comissió Tècnica Permanent (CTP) per treballar conjuntament i des de diferents àrees respostes de reparació educatives per als joves del municipi. Volem compartir amb vosaltres una experiència que pensem que pot ser interessant. Com cada dilluns, vaig passar a recollir el correu i, quina sorpresa!, la Fiscalia de Menors ens havia enviat una petició d’informe sobre en Pep, un nen del municipi conegut per tots, professionals i veïns. En Pep és un noi aparentment un pèl empanat, i que sense saber ben bé com, acaba sempre al mig de totes les històries que passen. Aquesta vegada, però, ha estat denunciat per la mare de la Joana, companya del seu institut, per agressions i amenaces repetides. Convoco urgentment els meus companys del grup de la CTP, per posar fil a l’agulla Educadora social Paco Escámez García Policia local de l’Ajuntament de Santa Cristina d’Aro i mirar com gestionem tot aquest tema. Penso que ja n’hi ha prou, que sempre fem el mateix, hem de començar a actuar d’una manera diferent. En Pep i la Joana tenen 12 anys, van junts a l’institut i comparteixen els trajectes en el transport escolar cada dia. La Joana acostuma a provocar en Pep, se’n riu d’ell i, quan aquest salta, es fa la màrtir i en Pep acaba sempre tenint les culpes de tot. En Pep reconeix que ell no té gaire paciència i que de vegades les seves reaccions no són les més adequades. El dia de la denúncia la Joana el va insultar i ell li va retornar els insults i li va fer una senyora escopinada. La mare de la Joana, que sempre està pendent d’ella i de les baralles que té amb els seus companys, es va posar al mig i li va dir que el denunciaria. I així ho va fer. Cito en Pep una tarda i arriba força puntual. Com gairebé sempre, fa cara de pomes agres, però es mostra tranquil. Aquest és Els escenaris del diàleg | 208 un espai que ja li és familiar però encara no sap què l’espera. D’entrada, no tenia ni idea que l’havien denunciat. Per ell havia estat una reacció absolutament normal, davant d’una nova provocació de la Joana. Li explico el motiu de la denúncia i les conseqüències que això pot arribar a tenir i observo com la seva cara fa una metamorfosi! Em preguntava què li devia passar pel cap... De fet, a tots nosaltres, ens va sorprendre la seva reacció! Valorant la resposta d’en Pep, ens vam qüestionar a la CTP si aquest era el camí, si calia una denúncia perquè canviés d’actitud. Potser sí, potser aquest era un bon moment per començar a fer-lo reaccionar”. Va reconèixer el que havia passat, tot i que per a ell tampoc n’hi havia per tant. - “Què em pot passar?”, –va preguntar inquiet. Li explico que “aquesta vegada va en serio”, que a partir d’ara poden tenir repercussions més greus els seus actes i que és ell qui s’ha de responsabilitzar del que fa. Vam deixar enrere les bronques, els discursos, els bons consells que fins ara no havien funcionat com nosaltres esperàvem. Aquest cop, volíem obrir una nova línia d’actuació. Li vam proposar que participés en un taller de relacions entre iguals a l’Espai Jove i també que col·laborés de forma voluntària a la festa de la gent gran del nostre municipi. Es va interessar per saber si seria l’únic noi en aquestes activitats i se li va explicar que hi hauria més joves i que fins i tot en una de les activitats coincidiria amb la Joana. Sorprenentment, no va posar cap pega a les proposicions. Fins i tot vam observar que li semblava interessant! A l’Espai Jove es va tractar una història amb un dilema ètic on els joves havien de reflexionar sobre diferents situacions de la seva vida i prendre consciència de les repercussions que podien tenir les seves decisions. Era una fórmula molt interessant per treballar les relacions entre iguals i observar les actituds i les pròpies reaccions dels joves. El taller era grupal per tal d’oferir una activitat no només adreçada a en Pep, sinó també com activitat preventiva i de responsabilització per als altres joves. Aquest sí, que era el camí: una nova proposta de treball educatiu, vaig pensar. Al cap d’uns dies, en Pep torna a entrar al despatx, amb la mateixa calma i tranquil·litat que el caracteritza. Ja havia complert els seus compromisos i l’acompanyava una nova experiència en aquest procés de reparació. Els escenaris del diàleg | 209
  • 107. Reunió a Santa Cristina d’Aro Es mostrava satisfet explicant què havia fet en les dues activitats. El taller de l’Espai Jove el va fer pensar i reflexionar sobre algunes coses. El dilema ètic tractava sobre casos d’assetjament entre companys i sembla que es va sorprendre quan se’l va identificar com a possible assetjador. Va poder compartirho amb amics seus amb els quals alguna vegada s’havia ficat en problemes i, a més, va conèixer gent nova. Va destacar que fer aquesta activitat amb els seus amics, els va anar molt bé perquè moltes vegades s’havien trobat en situacions similars. La seva participació activa com a voluntari amb la gent gran també semblava haver estat profitosa; havia parat i desparat taules, havia ajudat a servir el menjar, a posar elements de decoració i, finalment, va compartir un dinar amb tots els voluntaris. Deia que s’havia sentit a gust i que les persones grans estaven encantades que els joves col·laboressin. A més, comentava que li havia agradat l’experiència com a cambrer i que, fins i tot, l’havien felicitat per com ho havia fet. Feia un discurs content i motivat i es podia percebre que havia gaudit amb les dues activitats. La seva manera d’explicar-ho ens va fer veure que alguna cosa s’havia remogut dintre seu. Li vam transmetre la nostra satisfacció per la seva implicació en les activitats i el vam felicitar pel seu procés. Era evident el profit que havia tret però encara no teníem la certesa que a partir d’ara tot anés sobre rodes. Ens vam acomiadar i, com sempre, vam deixar la porta oberta a que vingués si ho necessitava. Pel que fa a la Joana, estava fent un tractament terapèutic amb el psicòleg de serveis socials per ajudar-la a gestionar la ràbia, la ira i en general, els seus impulsos. Arran d’aquest incident entre ella i en Pep, des de la CTP vam valorar que es tractés el tema des del servei on ja era atesa, per tal de no duplicar la intervenció. El psicòleg va estar-hi d’acord i va abordar, dins la teràpia, aquest nou problema de la Joana. Aquesta també va participar com a voluntària a la festa de la gent gran i va coincidir amb el Pep. El cert és que tots dos es van relacionar de forma correcta. Com a conclusió professional, valorem molt positivament l’experiència i el treball realitzat en aquest cas. Tots hem après una mica més a partir d’aquesta proposta educativa tan diferent. Preteníem que el jove pogués connectar amb aspectes personals i reflexionar-hi, i sembla que això s’ha assolit. Els escenaris del diàleg | 211
  • 108. Es valora especialment la importància de donar prioritat a aquesta línia educativa on el jove es mostra més actiu i en pot treure un millor profit. Creiem, però, que en properes experiències caldria incidir per igual amb tots els protagonistes de la història. Berta i Cristina En aquest cas, es va treballar amb els dos joves des de diferents serveis, en Pep des de la CTP i la Joana des de la intervenció psicològica. Tot i que amb els dos es va fer un treball de caire educatiu, pensem que la reparació s’hauria d’abordar des de la CTP a fi que els dos joves visquin la intervenció de manera més igualitària. Berta i Paco
  • 109. Anàlisi de la nostra intervenció Oscar Gallinat Piró, educador social de l’Ajuntament de Mollerussa; Robert Gimeno Vidal, mediador del Programa de prevenció i de mediació comunitària de la DGEPCJJ; Olívia González Fernández, educadora social de l’Ajuntament de Collbató; Ana Nogueras Martín, mediadora del Programa de prevenció i de mediació comunitària de la DGEPCJJ; Adrià Pagès Mimó, coordinador de Serveis Socials de l’Ajuntament de Matadepera; Sònia Peñuela Garcia, educadora social de l’ajuntament de Montcada i Reixac; Montserrat Ruiz Pérez, educadora social de l’Ajuntament de Mollerussa. Camí del CERCA2 Durant l’any 2011, el grup CERCA ha centrat la seva activitat en la recollida d’intervencions dels seus membres en conflictes on infants i joves eren presents. El format escollit ens ha permès: n n CERCA2 a Collbatò recopilar exemples concrets de bones pràctiques, com queda palès en la narració de les històries presentades a l’apartat anterior. a partir del material obtingut, obrir una via de reflexió i d’anàlisi, amb calma i tranquil·litat, sobre la forma com s’ha intervingut, els moments clau, els elements comuns i les particularitats d’aquestes històries. Els escenaris del diàleg | 215 Jornada de Prevenció i Mediació Comunitària 2011
  • 110. L’objectiu que ens ha guiat en aquesta etapa ha estat fer una anàlisi de la nostra intervenció. Nostra, perquè es basa en la pròpia experiència dels professionals que han participat en la comunitat de pràctiques. Aquesta anàlisi és elemental per identificar els conceptes bàsics que emmarquen la nostra acció i distingir les eines que utilitzem diàriament. Només així podrem ser més conscients de la seva importància i eficàcia a l’hora d’avaluar els resultats. Algunes d’aquestes eines tenen a veure amb el reconeixement de l’altre, el vincle, la confiança, creure en la capacitat de l’altre, el respecte, l’empatia, l’observació, l’escolta, la integració, els límits, l’acompanyament, la transparència, amb la paraula, amb el diàleg, com a eina fonamental per donar tot el valor a les altres. Aquest ha estat el repte del grup CERCA2 (Cercadors) durant tot l’any 2012. El seu treball queda recollit en aquest capítol. Un diàleg és la conversa entre dues persones, motivada pel desig d’entendre’s. Les persones que prenen part d’una conversa s’expressen i escolten els seus interlocutors alternativament, es tenen en compte mútuament”. Sense l’altre, no hi pot haver diàleg. Per participar en un diàleg, per mantenir una conversa, cal tenir en compte l’altre, aquell que no sóc jo. Això també pressuposa una qüestió de confiança. Perquè el diàleg es produeixi, no només hi ha d’haver voluntat de parlar i d’escoltar-se, cal situar-se en posició oberta respecte del que diu l’altre. En tota situació de conflicte sempre hi intervenen diverses persones. Cada una d’elles mira el conflicte amb els seus ulls, el seu punt de vista, des dels seus posicionaments i interessos. Cada una té els seus arguments i la seva raó, que poden ser totalment diferents als de l’altre, i ambdós poden ser perfectament legítims. El diàleg contribueix a la construcció d’un pont entre els posicionaments dels qui hi intervenen, en facilita l’apropament, el reconeixement mutu i l’elaboració d’un discurs amb el qual se sentiran plenament identificats, sempre que reculli aspectes aportats per cadascú. El poder del diàleg Si anem al diccionari, trobarem que: Parlar sempre és possible...” El diàleg és l’eix central de totes les actuacions que hem recollit. Aquesta potser és una de les conclusions més potents que es desprèn de les històries del dia a dia. Ara bé, la paraula necessita més ingredients per transformar-se en diàleg i assolir els objectius educatius perseguits en qualsevol intervenció amb joves. El diàleg és fonamental en qualsevol situació de conflicte que es vulgui resoldre de forma constructiva i amb visió de futur. En totes les històries narrades, hem trobat espais de diàleg, converses entre els implicats. Hem vist que: Parlant, la gent s’estén. Però, és certa aquesta dita tan popularment estesa? L’experiència, tant la personal com la professional, ens diu que no necessàriament és així. Tots coneixem múltiples situacions de persones que s’han reunit per parlar del conflicte que tenien entre elles i han acabat arribant a les mans o a una situació, com a mínim, pitjor que l’anterior. Potser hauríem de fer una petita modificació a la dita: Els escenaris del diàleg | 216 Parlant, la gent s’entén, ... si sap com fer-ho” Els escenaris del diàleg | 217
  • 111. Ens interessa molt descobrir aquest com. Amb la proposta d’anàlisi de les Històries del dia a dia, tractarem d’identificar i descriure les eines que s’utilitzen de manera natural en la intervenció amb els joves i que funcionen perfectament. La majoria estan integrades en el nostre ADN professional, però no en som gaire conscients. Mantenir una actitud d’escolta i de reconeixement de l’altre permet descobrir, a més de les seves necessitats, tot allò que ens ofereix, tots els aspectes positius de les seves propostes. A partir d’aquí, podem analitzar-les, acceptar-les, adequar-les i construir una solució que integri elements propis de les parts. El diàleg permet la construcció d’alternatives comunes. Saber quines són aquestes eines permet acompanyar i gestionar els conflictes de forma dialogada, positiva i útil per als implicats. Cal prendre consciència de la seva existència i del potencial que tenen, tant en el dia a dia com en les situacions més extraordinàries. Hem de saber com treure el màxim partit al diàleg. El diàleg és una alternativa de present. Permet abordar i donar resposta al conflicte de forma immediata. Els seus efectes es poden constatar des del primer moment. D’entrada, hi ha dos ingredients bàsics, dels quals caldrà tenir cura, perquè el diàleg actuï com a facilitador en la resolució de conflictes: El diàleg també és una opció de futur. Si és permet entrar en els motius i els efectes del conflicte, si es tenen en compte els posicionaments i interessos dels diferents implicats, les alternatives que se’n deriven poden tenir efectes que perdurin en el temps. L’escolta Podem dir que el diàleg és una alternativa a llarg termini que té efectes positius des del primer instant. Per això és tan especialment vàlid per cuidar les relacions entre persones que s’han de mantenir en el temps. Molts conflictes sorgeixen del desconeixement. El fet de no tenir tota la informació, de no conèixer les circumstàncies, les actuacions que ha fet l’altre, per què les ha fetes, etc., és motiu de molts conflictes. La relació amb l’altre L’escolta permet saber, aclarir les situacions. Poder explicar el que et passa sabent que l’altre t’escolta d’una manera receptiva, t’alleuja. Aquesta escolta ha de ser mútua entre els implicats en un conflicte, ja que ambdós tenen informació important per compartir. El reconeixement de l’altre El reconeixement neix de l’escolta, però va més enllà. Per reconèixer algú, primer l’has de conèixer, saber qui és i què li passa. Això implica apropar-s’hi, interessar-se per ell amb una actitud oberta. Ell té dret a ser com és i pensar com pensa. La base del reconeixement implica consideració i respecte a l’altre. Quan aquestes condicions es donen, el resultat és de satisfacció i de reducció de les tensions. Òbviament tot això s’ha de produir en una doble direcció entre els implicats. Els escenaris del diàleg | 218 Segons R. Entelman: El conflicte en general és una classe de relació social en què hi ha objectius de diferents membres de la relació que són incompatibles entre si” Tenint en compte que parlem del treball amb adolescents, una de les parts sempre serà un adolescent i l’altra, qualsevol persona o grup de persones amb les quals mantingui el conflicte de referència. Aquesta altra part pot ser un altre adolescent, un infant o un jove, un adult o un grup, una comunitat o els representants d’aquesta comunitat, una institució o l’ajuntament mateix... Els escenaris del diàleg | 219
  • 112. Per abordar el conflicte, cal treballar la relació amb l’altre. Si volem fer-ho de manera educativa, també cal tenir en compte el factor temps. Tot conflicte té: n Un passat: unes arrels i uns orígens, que conformen el punt de partida. n Un present: una realitat actual que indica que cal començar a actuar. n Un futur: cal construir actuacions que afavoreixin una evolució satisfactòria per a tothom. El conflicte i la seva gestió és un procés que s’ha d’acompanyar. Es pot intervenir de moltes formes perquè evolucioni positivament. Cal identificar, llistar, conèixer, definir, emmarcar i entendre bé totes les actuacions que s’han fet, les diferents eines que utilitzem com a professionals, els conceptes que les envolten i que permeten la bona gestió del conflicte. Quan el concepte esdevé eina Entre totes les eines que es poden identificar, n’hem escollit algunes molt rellevants. Totes estan presents de forma significativa, en un moment o altre, en totes les històries del dia a dia. En aquest apartat, volem reflexionar al seu voltant i veurem com estan perfectament entrellaçades les unes amb les altres. L’observació i l’escolta Observar és (segons el Diccionari de llengua catalana de l’Institut d’Estudis Catalans): n n Ana i Robert a la jornada d’Altafulla (2013) Mirar amb una atenció seguida. Observar els passos d’algú. Observar els moviments de l’enemic. Observar els estels amb el telescopi. Notar, advertir. He observat que no arriba mai a l’hora. Li vaig fer observar que el compte era equivocat. Els escenaris del diàleg | 221
  • 113. D’aquestes definicions, fetes des del punt de vista lingüístic, volem ressaltar alguns termes que es complementen i que expressen perfectament la nostra manera d’entendre l’observació: mirar a algú amb una atenció seguida, notar i advertir. Tal com diu Lynn Hoffmann: Per tant, l’observació està relacionada amb l’altre, i també amb què advertim de l’altre quan el mirem. La importància d’observar Per veure i conèixer el que passa al nostre entorn i així poder analitzar la realitat que ens envolta, hem d’observar. Alfred Korzybski apunta que: “tot allò que observem i percebem és una construcció humana, un mapa de la realitat i no pas la realitat en si mateixa, on tot allò que surt al mapa és fruit de la producció dels nostres sentits, de la nostra percepció de la realitat”. Tot el que observem passa per un prisma, per unes ulleres pròpies formades pels nostres valors, les nostres experiències i, fins i tot, podem afirmar que, segons el nostre estat d’ànim, també ho veurem de manera diferent. Sent conscients de tot això, cal reflexionar i revisar la manera com observem. Perquè l’observació sigui útil i pugui assolir tots els objectius pretesos, és important tenir en compte unes consideracions bàsiques: n Cal que es faci d’una forma àmplia i relacional, no reduccionista o lineal, incloent tots els sistemes implicats i qüestionant-nos tot allò que observem. n S’ha de prestar més atenció al com i al per què, que no pas al què ha passat. n Cal dirigir una mirada que generi més preguntes i no buscar només respostes. n Cal tenir una mirada neta tot sent conscients dels estereotips, etiquetatges, prejudicis i/o pressuposicions amb els quals ens arriben els adolescents que hem d’atendre. Els escenaris del diàleg | 222 En veure-ho d’una altra manera, vam poder pensar d’una altra manera”. Exposat el que entenem per observar, se’ns fa del tot imprescindible lligar i relacionar aquest terme amb el de l’escolta. Si observar és el que fem amb la vista, escoltar és el que fem amb l’oïda. La conjunció i suma de tots dos és el que ens permet dirigir una mirada més completa perquè el treball obtingui els millors resultats possibles. Escoltar és (segons el Diccionari de llengua catalana de l’Institut d’Estudis Catalans): - Fer atenció (a allò que diu algú), aplicar l’orella a oir (quelcom). Fer cas (d’algú o d’allò que diu). Escolta el que et dic. Se sent un soroll llunyà: escolta! No te’n vagis: em vols escoltar? Ell sempre va a la seva: no escolta ningú. - Escoltar-se. Parlar tenint l’aire d’agradar-se, d’admirar-se, a si mateix. És molt pedant: quan parla sempre s’escolta. L’escolta requereix un espai i un temps, que han d’estar al servei d’aquesta escolta, i no pas a la inversa. Si el temps ens condiciona, si per exemple se’ns exigeixen respostes immediates en la nostra intervenció, la nostra escolta estarà condicionada i probablement no serà tan efectiva i vàlida. Per tant, és important preguntar-nos: n Com escoltem? Centrem tota la nostra escolta en les paraules que pronuncia la persona que tenim al davant? O, a més de les paraules, escoltem tot el que ens diu a nivell no verbal i paraverbal? Els escenaris del diàleg | 223
  • 114. Cal que escoltem tot allò que aquella persona ens transmet també a nivell emocional, cinestèsic i sensorial, fer-ho amb tots els sentits, fins i tot amb l’olfacte, ja que també les olors ens influeixen la forma amb què escoltem. Escoltar tot allò que no és verbal també forma part del que nosaltres entenem com la mirada. - I Schel respon: “Doncs, perquè llavors jo podria observar com volo”. Hem d’entendre l’escolta en un sentit ampli. L’escolta activa permet crear confiança i apropar-se a la persona. Aquesta ha de captar i percebre que ella és important per a nosaltres i que ens interessa tot el que ens diu. Això ens ajudarà a arribar al fons de cada qüestió i, per tant, comprendre el punt de vista de qui parla, tot acceptant les seves opinions, encara que no les compartim. n - Schel replica a Toenis. “Doncs a mi, llavors, m’agradaria convertir-me en dos ocells”. - “I, per què?”, insisteix Schel. - Toenis, sorprès, li pregunta: “Per què en dos ocells?” - Llavors Toenis, desafiant li replica: “Doncs jo em voldria convertir en tres ocells”. - “Perquè llavors podria volar darrere meu i observar com observo com volo”. - “Ah!”, diu Schel, “Doncs llavors a mi m’agradaria convertir-me en quatre ocells”. - “I per què quatre?”, pregunta Toenis. A qui escoltem? Hem de tenir en compte la font d’informació. És important saber el relat de tots els protagonistes de la història i no deixar fora ningú. Cadascú l’explicarà des del seu punt de vista, amb les seves ulleres, des de la seva identitat. En funció de l’edat (l’adolescència és una etapa molt particular que hem de considerar), del rol que es representi en el conflicte, de les relacions, dels interessos i les característiques de les persones, de la cultura, etc., ens haurem d’adaptar per mantenir la qualitat de l’escolta, de la mirada. - “Molt senzill”, explica Schel, “perquè així jo podria volar en direcció contrària i observar com volo darrere meu i observar com observo com volo”. Observació, escolta i mirada són tres elements que no poden anar separats els uns dels altres, ni tampoc de la persona que observa. A partir d’aquí, potser ens hem de plantejar com observar l’observador. Aquest és un exercici de reflexió que queda obert i el punt de partida podria ser aquest conte. Un conte antic provinent de la ciutat alemanya de Colònia, sobre dues de les seves figures emblemàtiques, Toenis i Schel: - Toenis li diu a Schel: “Com m’agradaria ser un ocell!” - I Schel replica: “I, per què vols ser un ocell?” - Toenis li contesta: “Perquè així podria volar”. Els escenaris del diàleg | 224 Òscar i Ana Montse i Olívia Els escenaris del diàleg | 225
  • 115. L’empatia i l’assertivitat Definir l’empatia pot donar per molt més d’un capítol, de fet hi ha molta bibliografia al respecte. Se sol resumir com la capacitat de posar-se en el lloc de l’altre, però va molt més enllà. És entendre el que li passa i el que sent. És la comprensió i l’acceptació fonamental de l’altre com a persona, sense que calgui estar-hi d’acord, ni confondre’s o identificar-se amb la seva situació. L’empatia està relacionada amb els circuits de les neurones mirall, que permeten entendre i atribuir les intencions dels altres i connecten les emocions de l’altre amb les pròpies. És el nexe que hi ha entre dues persones i permet que comprenguin mútuament els seus motius i sentiments. Ser empàtic suposa deixar espais a l’altre per a la seva reflexió interna, deixar que respiri, no exigir respostes immediates. Afavoreix que la persona se senti lliure per parlar, sense inhibicions. Facilita que es generi un ambient acollidor, sense interrupcions i situa el vincle entre jove i professional en una posició primordial. En l’àmbit de la resolució de conflictes amb adolescents, ser empàtic suposa, en primer lloc, aplicar el que s’anomena l’escolta activa. Comunicar-se, sobre la base de l’escolta activa, suposa fer sentir el jove que se l’està escoltant amb atenció, que res del que està dient pot causar rebuig, ni judici. Fer-ho des de la proximitat, centrant la mirada en l’altre, seguir la conversa, fer preguntes que demostrin interès pel que ens explica, des de la voluntat de comprendre’l, facilita en gran mesura el desenvolupament de la capacitat empàtica. L’empatia pot ser un tret del caràcter que es desenvolupa d’una manera força natural, però el més interessant és que, aquests últims anys, els estudis sobre les neurones mirall demostren que és una habilitat que es pot adquirir, entrenar i potenciar. L’assertivitat també és una habilitat molt útil i té bastants punts de connexió amb l’empatia. Podríem dir que són complementàries. Els escenaris del diàleg | 226 L’assertivitat s’ha de reflectir en el llenguatge verbal i en el no verbal. La sinceritat i el principi de realitat han de ser les seves característiques bàsiques. Una persona assertiva és expressiva i espontània. Es comunica fàcilment i ho fa d’una manera directa i oberta a les opinions dels altres, a les quals atorga la mateixa importància que les pròpies. La conducta assertiva permet expressar lliurement desitjos, opinions i sentiments, sempre des del respecte als drets i a les necessitats dels altres. El principi de prudència (obliga a pensar abans d’actuar) i el principi de la responsabilitat interpersonal (una ètica que inclou els drets de l’altre) són bàsics. Això implica avaluar constantment les possibles conseqüències que pugui tenir la pròpia actuació. Saber trobar el moment adequat per dir les coses també forma part d’aquesta habilitat personal. L’assertivitat proporciona a l’individu una gran satisfacció i pot arribar a augmentar de forma notable la confiança, la seguretat en si mateix i l’autoestima. Si es vol aprendre aquesta habilitat, hem de ser conscients que no serveix gaire ser agressiu, ni passiu per aconseguir els objectius que ens plantegem. Què aporten aquestes eines en la intervenció amb els adolescents? Una conseqüència directa és que es genera confiança. La confiança és bàsica perquè el jove s’expressi amb sinceritat. És molt possible que l’adolescent, abans d’obrir-se, temptegi si el professional que l’atén realment l’escolta i no s’arriscarà a confiar en algú, si no té el convenciment que aquest no el trairà. Un professional empàtic i assertiu també pot aportar un major suport emocional al jove. Si aquest el necessita i ho assumeix, la confiança s’enfortirà. Confiar és creure en la capacitat de l’altre, acceptar la seva singularitat. Cadascú de nosaltres porta una motxilla amb un potencial per desenvolupar. Quan les condicions són favorables, a mida que creixem i interactuem amb l’entorn, les habilitats també augmenten. Si el professional es dirigeix al jove ressaltant les seves capacitats, afavorirà que aquestes es desenvolupin. Si fa servir un discurs basat en les seves fortaleses, el jove tindrà de si mateix una imatge basada en la potencialitat i en la seguretat. Els escenaris del diàleg | 227
  • 116. Per tant, no estem parlant d’un acte de fe, sinó de consideració, de respecte, de confiança. Creure en la capacitat de l’altre també té a veure amb el reconeixement. El vincle i la confiança El vincle (del llatí vĭncŭlum, lligam) és la relació afectiva o lligam que s’estableix entre dues o més persones. Tots estem connectats de manera inevitable, des de les cèl·lules a les societats. Els éssers humans, des del moment del naixement, estem programats per sobreviure en unes determinades condicions. Cal que ens cobreixin unes necessitats bàsiques d’alimentació, de protecció, d’afectivitat. D’aquestes necessitats bàsiques, n’hi ha una que és essencial per al desenvolupament humà, l’establiment de vincles afectius. Els vincles afectius són fonamentals en el projecte de creixement de la persona, ajuden al seu desenvolupament social i cognitiu, i són la base de les relacions futures. Si aquesta necessitat no és satisfeta, el nen, l’adolescent, el jove o l’adult patirà d’aïllament o mancança emocional. Els vincles segurs que establim en la infància influeixen en la capacitat d’establir relacions sanes com a adults, reforcen l’autoestima, la seguretat i la confiança en les persones. Els vincles estan presents en totes les tasques educatives i encara més si parlem d’infants i joves. No podem deixar de fer esment de la relació mestre-alumne! Qualsevol de nosaltres recorda aquell mestre que transmetia estima pel que feia i amb qui era més fàcil escoltar, estudiar i, per tant, aprendre! L’aprenentatge i el vincle estan estretament lligats. Amb els adolescents, el vincle és la base per un acompanyament educatiu de qualitat. La relació d’ajuda depèn de cadascú i del maneig que es tingui de les emocions. El professional, conscient de les seves, connecta amb més facilitat amb les del jove. Des del respecte i el reconeixement s’estableix una relació singular amb l’adolescent, que facilita l’intercanvi i l’acompanyament en el seu procés de maduració. Des d’aquesta perspectiva, viurem una experiència que afavoreix l’aprenentatge i el creixement del jove. Els escenaris del diàleg | 229
  • 117. La forma amb què el professional es comunica amb el jove és determinant en la construcció del vincle i també de la confiança. La confiança, ja n’hem parlat una mica a l’apartat anterior, però farem un petit apunt més. És “un sentiment cap a les altres persones, que indica la creença que compliran els acords, tàcits o explícits, en què es basa la relació o que seran capaces de fer una tasca concreta”. La vida en societat es basa en uns lligams conscients de confiança mínims que permeten la convivència i l’establiment de normes comunes. Per tant, la relació entre convivència i vincle és intrínseca. També és important ressaltar que la confiança fluctua i que es reforça amb l’experiència. Una persona que ha demostrat ser digna de confiança, tendirà a suscitar més confiança en properes ocasions. Això explica per què hi ha gent amb més problemes per confiar en els altres, en funció de les experiències passades. La confiança en un mateix és un dels pilars de l’autoestima. Integrar, no estigmatitzar Segons el diccionari, el significat social del verb integrar és incorporar en el si de la comunitat una persona o una col·lectivitat. Segons Laura Rojas-Marcos (El sentimiento de culpa. Ed. Aguilar): “La culpa està determinada per factors socials, culturals, religiosos, familiars i personals. Sorgeix quan fem mal a una altra persona, quan ens avergonyim de les nostres paraules o conductes; o apareix quan sentim ira i actuem de forma perversa. De vegades ens culpem per ser manipuladors i altres per ser víctimes de manipulacions”. Què genera el sentiment de culpa? Aquest sentiment es genera quan connectem amb el mal que hem fet, amb el dany que hem proporcionat, quan som conscients que no hem cuidat l’altre. Això ens pot portar a emocions diverses com la vergonya, la depressió, l’ansietat però també la llàstima cap a nosaltres mateixos. La culpa és un dels sentiments més indesitjats, afecta directament l’amor propi i l’autoestima i fins i tot crea una sensació d’inferioritat. En funció de la història personal, cada individu gestiona com pot les emocions generades per la culpa i dóna una resposta o una altra: negant, atacant, defensant-se, plorant, etc. Però també és cert que quan connecta amb el sentiment de culpa és quan pot néixer i desenvolupar-se el desig de reparar. No sentir cap tipus de culpa, quan s’ha transgredit una norma o s’ha perjudicat l’altre, ens indica que alguna cosa falla en el sistema moral de la persona, que no diferenciem entre la bona i la mala conducta, que no considerem els altres, etc. Parlar d’integració és obrir la porta a l’altre perquè pugui formar part del grup o del col·lectiu. Això significa parlar de respecte, de reconeixement, d’acompanyament i per tant d’afavorir qualsevol gest o acció que pugui evitar una situació d’exclusió o de vulnerabilitat. Segons la psicòloga Laura Rojas-Marcos: “El sentiment de culpa és com un guardià de la nostra conducta que ens serveix de guia, un controlador dels nostres impulsos, encara que pot existir per defecte o per excés. És un element del qual no se n’ha de prescindir, però tampoc abusar-ne”. Massa sovint caiem en la trampa de pensar que culpabilitzant podem ajudar a fer conscient l’altre, que entengui, esmeni i canviï la seva conducta o fins i tot la seva manera de ser! Com si així es pogués resoldre el problema. Potser ens cal examinar de més a prop el que suposa treballar des de la culpa. El sentiment de culpa també pot afectar els progenitors dels joves transgressors. Cal abordar els sentiments de joves i pares, si volem que no interfereixin en els nostres objectius educatius. Els escenaris del diàleg | 230 Els escenaris del diàleg | 231 Quan es proposa enfocar la intervenció des d’una perspectiva no culpabilitzadora, no es parla d’evitar la culpa, sinó de fer-la evolucionar cap a la responsabilització. Això vol dir
  • 118. considerar els joves persones capaces i conscients dels seus actes, i sobretot fugir de les estigmatitzacions i de l’enfocament dualista innocent – culpable. Ajudar que els joves es responsabilitzin, és donar-los eines perquè puguin enfrontar-se amb allò que han fet, que es facin seves les conseqüències i, a partir d’aquí, ofereixin quelcom constructiu. Atendre els pares rescatant les seves competències, les seves capacitats, des d’una posició de cooperació, redueix notablement la culpa i fomenta la seva col·laboració. Transformar el sentiment de culpa en un sentiment d’ajuda i l’error en una oportunitat, és clau en la nostra tasca. Intervenir des d’aquesta òptica ens fa mirar el futur, crea sentiments agradables, procediments constructius, perspectives alternatives que beneficien no només el jove sinó també el seu entorn. Permet la possibilitat de desenvolupar una acció compensadora i positiva, molt més integradora per a la persona i de caire totalment educatiu. Aquest és un dels aprenentatges essencials que s’ha de fer a l’adolescència: l’autocontrol, és a dir, pensar en el futur i suprimir comportaments impulsius que poden causar perjudicis a un mateix i als altres. Quin sentit pot tenir que t’assenyalin amb el dit? Realment és útil? Des de la perspectiva educativa, la resposta és NO. Ans al contrari, l’estigmatització genera la vivència de sentiments que poden evolucionar en reaccions difícils de gestionar i sobretot de controlar. Un alt sentiment de culpa genera un sistema de resposta tan immediat i les sensacions són tan increïblement desagradables, que l’autocontrol pot quedar anul·lat. Un excés de culpa pot ser autodestructiva i totalment improductiva. L’acompanyament i la transparència Acompanyar és caminar al costat d’algú, respectant la seva evolució i el seu ritme, adaptant-se constantment a les seves necessitats i detectant les seves carències” És reconèixer la persona i acceptar el que té de singular. És considerar-la un ésser en evolució constant. Quan parlem d’acompanyament parlem d’estar-hi present, de ser un referent perquè l’adolescent pugui sentir-se més segur, més confiat. No es tracta de parlar per ell, ni de fer per ell, sinó d’estar suficientment a prop com perquè se senti recolzat i s’atreveixi a experimentar sense que la lògica preocupació pel resultat suposi una trava. És essencial no fer les coses per l’altre ja que l’aprenentatge és molt més ric quan un mateix pot participar de l’experiència. En cada cas haurem de considerar quina és la distància adient per a la consecució de l’objectiu educatiu. Cadascú de nosaltres té un potencial que ha pogut desenvolupar més o menys en funció de moltes circumstàncies i, per tant, les necessitats també seran diverses. Per tant, també hem d’estar alertes i detectar les necessitats pensant a poder adaptar l’acompanyament a cada subjecte. Reunió a Collbató Els escenaris del diàleg | 232 Els escenaris del diàleg | 233
  • 119. Sovint s’equiparen els conceptes acompanyament i orientació, i al seu torn aquests s’emmarquen en les transicions de les etapes vitals, molt en especial dels joves. Les transicions cal orientar-les i aquesta tasca mereix una primera definició que ens ajudi a visualitzar en què ha de consistir l’acompanyament o l’orientació: L’orientació és un procés d’acció educativa, que pretén el desenvolupament global de la persona amb vista a la seva realització futura en un context social, acadèmic, laboral, ...” etapa de la vida es caracteritza per la recerca d’identitat i totes les referències que es van trobant pel camí alimenten el seu creixement. És un moment per a l’experimentació, per a l’assaig/error, per deixar enrere la infantesa i incorporar-se al món adult. Ser transparent amb els adolescents ajuda a crear les condicions perquè es desenvolupi la confiança necessària en la tasca educativa, com l’hem vist en un altre apartat. També facilita la consecució de l’objectiu responsabilitzador. Quan oferim a l’adolescent un model basat en la transparència, li estem proporcionant una referència rigorosa i sòlida per al seu aprenentatge. Jugar net és educatiu. La transparència és un valor essencial de la democràcia. Aquesta definició situa l’acció orientadora en una perspectiva de procés i, per tant, no només d’accions puntuals encara que siguin diverses. Cal garantir que els joves pugui comptar amb un adult proper i positiu, en un espai de normalitat i quotidianitat, sense haver de sentir-se malament per res, ni patir intromissions innecessàries en la vida que està construint. El procés d’intervenció Un acompanyament basat en el suport, l’escolta, la transmissió de confiança, és fonamental per educar des del respecte a l’autonomia de cadascú i en l’oferiment de models adequats de comportaments. Això és especialment important en l’etapa de l’adolescència. Ser transparent és ser molt clar d’expressió, és deixar veure el sentit sense dificultat”. Actuar amb transparència és permetre que l’altre entengui clarament el missatge que volem proporcionar, expressant realment el que sentim o desitgem. Això suposa expressar-se de forma simple i directa, no ocultar res ni generar l’ambigüitat que pot provocar el doble sentit. En definitiva és mostrar-se autèntic, no utilitzar l’engany, és jugar net. La transparència és un valor important en la intervenció educativa. Aquest concepte esdevé una eina en el treball amb les persones i encara més quan es tracta amb adolescents. Aquesta Els escenaris del diàleg | 234 Parlant, la gent s’entén... si sap com fer-ho” En l’apartat anterior hem vist que les eines que utilitzem dia a dia en la nostra relació amb els infants, adolescents i joves, els ajuden a créixer, a sentir-se algú, a aprendre, a madurar, a ser crítics amb ells mateixos i amb la resta, a discernir entre el que volen i el que no, el que els beneficia i el que no, a assumir responsabilitats i també a exigir-les, a ser més autònoms, més lliures, ... Si aquestes eines són perfectament vàlides en les situacions més diverses en què ens trobem cada dia, per què no ho han de ser precisament també en les situacions conflictives i de més complexitat? Les situacions de conflicte formen part de la nostra vida, són inherents a les persones i es donen en qualsevol dels espais on coincidim. En un moment o altre apareixen tensions, friccions, enfrontaments pels motius més diversos. Cal dir que molt sovint tenen a veure amb una comunicació deficient, o de baixa qualitat: no ens escoltem prou, reaccionem de manera precipitada, no mirem amb les ulleres adients, fem una lectura parcial de la situació... Els escenaris del diàleg | 235
  • 120. Abordar un conflicte de forma dialogada vol dir, sobretot, destinar-hi el temps necessari per poder construir aquest diàleg. Si és veritat que, com dèiem en el capítol anterior, “Parlant, la gent s’entén, si sap com fer-ho”, té molta importància com s’estructura aquest parlar, quins són els diferents espais i els moments del diàleg. Les històries del dia a dia demostren que cada cas és un món amb molta gent implicada, com ens expliquen la Montse i l’Oscar de Mollerussa; resolt quasi en la intimitat, com ens deia el Xavier de Castell-Platja d’Aro; de llarga durada, com el que presenta l’Adrià de Matadepera; en un espai molt definit, com el KFTÍ de Ripollet, i amb una intervenció puntual, com el cas del Manel de Creixell. En tots aquests casos hem pogut veure que hi ha moments especials, que són imprescindibles i que faciliten un bon resultat. Tant és que sigui tot un poble reunit en una mateixa activitat, com ens explica l’Olívia de Collbató, o que s’ajudi un jove a fer exercicis de matemàtiques, com ens diu l’Albert de Calonge. Moments que, en funció de cada cas, poden ser curts i espontanis, com el que narra la Dolors de Calonge, o un ampli procés que s’estructura amb múltiples intervencions, com els casos de la Sònia a Montcada i Reixac, i de la Berta, la Cristina i el Paco a Santa Cristina d’Aro. Tots aquests processos de diàleg, que han estat construïts per persones que actuaven dins del seu rol professional, han tingut en comú tres moments diferenciats: 1. Un moment per reflexionar: Mai actuïs sense pensar 2. Un moment per intervenir: Els espais de diàleg 3. Un moment per acompanyar: Podem construir plegats Un moment de descans. Curs de formació a Constantí (2009) Els escenaris del diàleg | 237
  • 121. Mai actuïs sense pensar ... Això implica altres preguntes com ara: n ... encara que sigui un instant. Pensar és fonamental, pensar és seure, és contrastar, és planificar, és projectar, ... Quins són els diferents professionals que han intervingut en el cas? n N’hi ha d’altres que no ho han fet? n Caldria que ho fessin en el futur? Abans d’intervenir, cal fer dues coses: saber què passa i plantejar-se què es pot fer. Amb aquests professionals caldrà coordinar-se, d’una manera o altra, per estructurar conjuntament un procés d’intervenció. Abans, haurem de tenir una visió sistèmica del conflicte i una visió positiva de tots els que hi puguin estar implicats. Avaluació inicial de la situació Abans d’iniciar qualsevol procés d’intervenció en un conflicte, cal fer una avaluació de la situació, saber què ha succeït. Des del moment en què es rep informació de l’existència d’un conflicte, ja ens podem plantejar unes quantes preguntes ben definides: n Els fets: què ha passat? n La gravetat: quina és la intensitat del conflicte? n Els antecedents: hi ha una història prèvia? n Els actors implicats: qui són? responsabilitat i participació que han tingut? n Altres persones que poden estar afectades: n’hi ha? n Els objectius: quins són? què vol aconseguir cada un dels implicats? n Les relacions: quins diferents lligams hi ha entre tots els implicats? n Quan parlem de conflictes generats pels infants, adolescents o joves, tot i que no sempre és així, ens vénen a la ment les transgressions que aquests poden haver fet a la via pública, a l’escola, al centre cívic, etc. Aquestes transgressions poden ser lleus o, per contra, suficientment greus com per ser catalogades de delicte. Les actuacions prèvies: se n’han fet? quines? de què han servit? En aquests casos, el mapa de possibilitats d’actuació ha de tenir en compte les diferents administracions que hi poden estar implicades: l’ajuntament, el centre educatiu, justícia El que estem fent és intentar elaborar un mapa del conflicte que ens ajudi a posar ordre en la mirada que cal donar-li. Saber què passa ens permetrà anar més enllà i plantejar-nos des d’on es pot intervenir i a quins professionals els correspon fer-ho. Els escenaris del diàleg | 238 Jornada de Prevenció i Mediació Comunitària 2011
  • 122. juvenil. Els fets descrits anteriorment necessiten una resposta. Ara bé, qui ha de donar aquesta resposta? Si els fets han succeït en un municipi, a la via pública, de segur que els veïns reclamaran actuacions eficaces i voldran saber quines respostes es donaran. Si els fets passen a l’escola, hi haurà una necessitat similar. Ajuntament i escola hauran de decidir quines actuacions i mesures adoptar, entre aquestes la conveniència, o no, que el tema sigui denunciat perquè hi intervingui l’Administració de justícia, si les característiques dels fets s’hi presten. Davant d’un fet concret, hi ha d’intervenir una única administració? Si és així, quina? O bé hi poden actuar totes alhora? Per decidir-ho cal veure quines són les responsabilitats de cada una, les seves prioritats, què poden fer i quan ho poden fer i també quins són els efectes secundaris d’aquestes actuacions. Si finalment, per un mateix fet, hi ha una actuació des de diferents administracions, caldrà una estreta coordinació entre elles, amb la intenció d’evitar: n La confusió: no se sap ni per què ni per a qui es fan les coses. n Que es facin judicis a diferents nivells. n Que els joves implicats estiguin fent activitats per a tots i no acabin mai de sentir-se alliberats. n Que hi hagi una sobreactuació, que sempre és totalment perjudicial. A l’hora de coordinar les actuacions, cal tenir en compte les que s’han de fer dins del marc de la voluntarietat. Aquestes poden ser molt variades però sempre han de tenir en compte la disposició real de l’implicat i el vistiplau dels seus pares. D’altres estan dins del marc de l’obligatorietat, com per exemple les que deriven d’un judici penal. Els escenaris del diàleg | 240 La coordinació també permet tenir un coneixement extens de tota la situació i posar en relleu tot allò que s’hagi pogut fer en un altre espai. Per exemple, la Llei 5/2000, que regula la responsabilitat penal del menor, recull la possibilitat de tenir en compte la intervenció que s’ha fet des d’un ajuntament amb un menor d’edat, en un conflicte concret. Estructuració del procés Un cop recollida la informació, cal un espai per a l’anàlisi, veure quins són els elements a tenir en compte i dissenyar una hipòtesi sobre què es pot fer, quins seran els diferents passos a seguir i qui els haurà de dur a terme. A l’hora d’estructurar un procés, el més important és tenir consciència del temps. Gestionar correctament el temps ens permet identificar les accions que podem fer ara, les que podrem fer després i esperar a veure com evoluciona una situació. Cal evitar les actuacions precipitades que poden estar més relacionades amb una percepció subjectiva que amb una estratègia d’intervenció. El temps s’ha de posar al servei d’una bona gestió del conflicte. Tenir-ne consciència és el que permet adonar-se del canvi que opera en les persones i els permet actuar d’una forma diferent en el futur. Els infants i joves estan en ple procés d’aprenentatge i, des d’aquesta perspectiva, hem de fomentar que siguin actius, que creixin, pensin, que siguin capaços de dialogar amb l’altre, de participar en espais on es pugui abordar d’una manera positiva el conflicte que els afecta. En definitiva, que aprenguin a resoldre els seus conflictes de forma constructiva. A nosaltres ens correspon estructurar el temps de manera que permeti l’acostament entre els implicats. D’altra banda, el temps els ajuda a elaborar noves maneres d’actuar: això és aprendre i acompanyar-ho és educar. Sense temps és impossible la maduració. Els escenaris del diàleg | 241
  • 123. Els espais de diàleg El diàleg ha de tenir les seves regles... perquè faciliti una evolució positiva del conflicte ... Després de la reflexió, toca iniciar la intervenció amb les parts. És el moment de tenir un primer contacte amb tots els implicats en el conflicte i determinar si és recomanable que també el tinguin entre ells. Hem de ser conscients, però, que bona part d’ells són infants, adolescents o joves, mancats d’experiència i que tot just estan aprenent a utilitzar el diàleg, que encara no són conscients ni que és una eina, ni de la força que té. És la primera etapa de contacte amb els infants, amb els joves, amb les seves famílies i amb la resta d’actors implicats. Aquesta etapa té la finalitat de donar i recollir informació mitjançant entrevistes amb tothom. És el moment d’estudiar de prop la situació existent i veure les possibilitats de solució dins d’un espai de diàleg, tenint en compte la relació entre les parts (passada i present) i la que podrien tenir en el futur. Aquestes entrevistes permeten recollir les demandes, els posicionaments, les idees, les propostes, les preocupacions, els interessos, els objectius, les expectatives de cada una de les parts i les diferències que hi ha entre totes elles. Això ens obliga a organitzar i estructurar tota la intervenció
  • 124. per tal de fer un reconeixement a tothom, posar ordre i revisar la hipòtesi de la qual es va partir en l’etapa inicial. Hi ha dos elements molt importants a tenir en compte des del principi de la intervenció: n n La transparència del professional que condueix el procés, que mostra clarament el que fa i el perquè ho fa, amb l’objectiu que les parts implicades entenguin el procés que s’ha de dur a terme i hi confiïn. La confidencialitat amb la qual ha d’actuar aquest professional respecte del material sensible que ha recollit de les parts i que l’obliga a anar amb molt de compte sobre quina informació pot traslladar i quan, a altres parts o a altres professionals. No ser curós en aquest tema implica una greu pèrdua de confiança, a més d’una manca d’ètica professional. Només traspassarem informació d’una part a l’altra si tenim la demanda o el vistiplau explícit de la part per fer-ho. És molt més complex gestionar la informació sensible amb els altres professionals. Què vol dir la confiança entre els professionals si saben que no hi ha un traspàs total de la informació? Aquesta darrera qüestió reobre el tema de la coordinació entre els diferents professionals. Coordinar-se implica conèixer i acceptar que cada professional té les seves funcions i responsabilitats i, per tant, el seu espai de treball i la seva pròpia perspectiva respecte del conflicte sobre el qual s’actua. L’acceptació de la diferència és el que facilita la distribució de funcions. Cal dir que, en la coordinació entre professionals, s’està parlant d’algú que no està present i, en el cas que ens ocupa, es tracta d’un menor d’edat. Això fa que la informació sigui encara més sensible. Què es treballa en les entrevistes? Les primeres entrevistes que s’han de fer són, generalment, individuals: cal donar un espai propi a totes les parts implicades. És un primer contacte i serveix per preparar el procés a seguir i, molt especialment, la trobada entre les parts, quan es consideri que s’ha de produir. L’espai i el clima són dos aspectes que cal ressaltar. Cal que les persones se sentin còmodes, amb la intimitat suficient, però amb formalitat i serietat. Necessitem un lloc on poder parlar, amb un contacte cara a cara, clar i net. Un lloc on fer preguntes, plantejar dubtes, mantenir un debat. Un espai on les persones ateses, infants i joves inclosos, tinguin clar que poden aconseguir quelcom que els interessa. Si és així, acceptaran que l’altra part també obtingui algun benefici. Tot i que en un primer moment no cal reunir les parts implicades, sí que cal treballar l’existència de l’altre i la seva acceptació. Si el jove pot connectar amb tot això, es mostrarà més participatiu i aprofitarà millor l’espai. Una entrevista basada en el diàleg ha de ser un equilibri entre les preguntes i els silencis. n Les preguntes que fem són l’eina principal per encetar, potenciar i acompanyar el diàleg. El tipus de pregunta que fem, el to, la llargada, la complexitat, etc., marcaran l’estil de l’entrevista. Si el que volem és crear un clima de confiança, les preguntes s’han de fer des de la curiositat més genuïna, des de la voluntat d’escoltar el que ens han de dir i provocar en els entrevistats ganes d’explicar-se, perquè tindran la certesa que seran escoltats. Les preguntes no poden ser qüestionadores, inquisidores o provocadores de culpa. Aquest tipus de preguntes porten al tancament, al recel i a la desconfiança. Les preguntes obertes són molt útils i faciliten les explicacions: n n Els escenaris del diàleg | 244 Com ho veus? Quina és la teva percepció del que passa? Els escenaris del diàleg | 245
  • 125. n n n Què et preocupa? Què creus que es podria fer? Els silencis són els espais que deixem perquè els infants i els joves es puguin explicar. Ens interessa molt saber què pensen, quines són les seves opinions. Si partim de la base que, generalment, els adolescents tenen recels envers els adults, deduirem les dificultats i la manca d’interès que tenen per parlar amb nosaltres. És molt comú veure’ls intervenir només amb monosíl·labs. Si sempre ens queda una cosa per dir, una informació més a donar, un aspecte a aclarir, correm el risc de no deixar-los ni temps ni espai perquè diguin allò que han de dir. Tampoc hem de deixar que el silenci es transformi en un obstacle, que bloquegi la comunicació. Hem d’aprendre a gestionar el silenci perquè esdevingui una eina que faciliti als adolescents que s’expressin amb tranquil·litat i confiança. n i també, a vegades, de caràcter personal. Serveixen per donar un marc de naturalitat i facilitar l’apropament. En tot moment es treballa per no generar confusió, ni desviar-nos de l’objectiu de l’entrevista. Tampoc s’utilitza la seducció ja que significaria desvirtuar-la. L’entrevista ha de ser personalitzada i cal tenir molt en compte a qui va dirigida. No hi ha un model prefixat, ni un qüestionari per emplenar. Tractem amb una persona molt concreta, amb nom i cognoms, i recollim tota la informació que ens dóna per interactuar amb ella en aquest espai. Això implica que el tracte amb els infants i joves canvia dels uns als altres. És essencial fugir dels prejudicis, dels estereotips i de les etiquetes prèvies. Cada situació serà diferent i per tant també produirà històries diferents. Més enllà de la responsabilitat que ha d’assumir qualsevol infant o jove, als pares els correspon representar un paper important durant el procés. A l’inici en té un de molt especial: El nostre parlar és el que volem transmetre, és el nostre discurs. Si volem convertir l’entrevista en un espai dialogat, no només hem de preguntar i callar, també hem d’intervenir, hem d’explicar coses. Si només utilitzem les dues eines anteriors, convertirem l’entrevista en un interrogatori. Les nostres intervencions es poden fer a diferents nivells: n Les explicacions que hem de donar són informacions diverses sobre qui som, quin procés es pot seguir, quines són les condicions, quines conseqüències pot tenir, etc., i tot això amb total transparència. n Les respostes a les preguntes que ens fan els adolescents, joves, pares, etc., a les preocupacions o dubtes que puguin tenir. n Les aportacions que ajuden a crear conversa. Són intervencions pròpies, quotidianes, que poden contenir elements propers a les vivències dels joves Els escenaris del diàleg | 246 Jornada Prevenció i Mediació Comunitària 2009
  • 126. acompanyar el seu fill en aquest moment i ajudar-lo a prendre les primeres decisions sense, però, substituir-lo ni prendre-li el protagonisme. Són moltes les possibilitats que es deriven de les dues etapes anteriors: n El seu rol canviarà en funció de si aquest fill és un infant, un adolescent o un jove, adequantse a cada una d’aquestes realitats. Es treballa amb les famílies per tenir-les informades, crear un clima de confiança amb elles i ajudar-les a ocupar una posició de suport respecte del conflicte existent. De vegades, la simple exploració dels fets, atorgant un espai als implicats on poder revisar i reflexionar sobre el que ha succeït, fa que no calgui fer més actuacions. n Altres vegades, l’espai de diàleg entre els implicats és suficient perquè tothom quedi satisfet i es resolgui el tema. Aquest espai s’ha d’organitzar amb cura i garantir les millors condicions per treure’n el màxim partit. Podem construir plegats n També hi ha casos que necessiten més intervenció i en els quals es pot plantejar la realització de determinades accions, sempre derivades del diàleg. Som capaços de trobar solucions als nostres problemes i que siguin satisfactòries per a tothom... Feu-nos confiança! Tot el que s’ha fet fins ara té com a objectiu crear un espai i unes condicions òptimes perquè els implicats en un conflicte assumeixin les seves responsabilitats i trobin alternatives. No correspon als professionals que acompanyen el procés decidir què es farà en aquesta etapa. Les parts implicades són les que han de tenir el màxim protagonisme. Un protagonisme que ha d’estar relacionat i compartit entre elles. Hi ha un moment que mereix una atenció especial: la trobada entre les parts. En aquest punt, més que preocupar-se pel resultat, hem de pensar en l’organització de la trobada, perquè els qui hi participen en treguin el màxim profit. Hem de vetllar perquè les parts tinguin motivació i predisposició per implicar-s’hi, tinguin un diàleg fluid amb escolta mútua. Tenint en compte les característiques pròpies de l’adolescència, hem de crear un marc i unes condicions que permetin als joves anar més enllà dels monosíl·labs, aprofitar l’espai i participar-hi activament, no sentir-se pressionats, ni substituïts pels seus pares, i que no perdin protagonisme per l’excessiva presència de professionals. Hem de construir un espai que puguin sentir com a propi, on estiguin còmodes i amb confiança. Si això es dóna, i els espais previs són molt útils en aquest sentit, segur que apareixeran propostes, alternatives i acords entre ells, que seran vàlids per al desenllaç del conflicte existent. També és important vetllar perquè els acords siguin realistes, amb un alt grau de viabilitat, fruit del diàleg i assumits per tothom. Han de significar una autèntica millora de la situació i de la imatge que tenen els uns dels altres. Sònia i Manel DAMs Girona: Araceli Carretero i Kati Giberga Els escenaris del diàleg | 248 Els escenaris del diàleg | 249
  • 127. Quan la infracció comesa per un jove afecta l’Ajuntament Des de la perspectiva desenvolupada al llarg de tot aquest document, podem afirmar que un procés de diàleg entre el jove infractor i l’Ajuntament és una opció molt interessant. El capítol de la GRAM desenvolupa àmpliament aquest assumpte. Abans de posar alguna sanció o càstig, en resposta a la infracció comesa, l’alternativa de la reparació del dany apareix com una via útil que pot integrar els interessos de tothom. L’Ajuntament té uns interessos i unes obligacions naturals de defensar i garantir la convivència, el respecte de les normes i la seguretat dels seus ciutadans. Una de les fórmules de protecció de la comunitat és crear i administrar respostes als diferents tipus d’infraccions, mitjançant les normatives municipals i els reglaments. Aquestes reaccions també tenen objectius propis com ara fer visible l’existència de la norma, evitar que es tornin a produir actes similars, dissuadir els infractors i intentar que aprenguin de l’experiència. Jornada Prevenció i Mediació Comunitària 2012 Les històries del dia a dia i les eines analitzades en aquest document ens mostren com aconseguir, de manera indiscutible, els objectius educatius i d’aprenentatge que sempre han d’estar presents en la intervenció amb joves. Quan es treballa amb els joves des de la voluntarietat i la responsabilització, els efectes són favorables tant per a ells com per a l’Ajuntament. La reparació pot prendre formes molt variades. En determinats casos, el diàleg, les explicacions, la capacitat de connectar amb les conseqüències del dany, les reflexions, les actituds i els compromisos que es prenen, són més que suficients i constitueixen per si mateixos la reparació del dany. En aquesta circumstància, és fonamental no fer cap més actuació i finalitzar el procés sobre la base de la valoració positiva que se’n fa. L’apropament del jove a l’Ajuntament li permet identificar que forma part de la comunitat, que cadascú hi té un paper i que pot fer-hi aportacions. Prendre consciència de la infracció a una norma suposa identificar la norma i poder reflexionar sobre el lloc que ocupa en la convivència. Quan es té consciència de dany, és quan es pot desenvolupar el desig de reparar. Si bé les paraules i el diàleg són la base del programa, algunes vegades es poden fer accions de reforç. En determinades situacions, cal estructurar accions reparadores que aportin un valor afegit a tot allò que s’ha parlat, però sempre des d’una òptica que afavoreixi el creixement dels joves. L’Ajuntament que s’acosta al jove crea una oportunitat per conèixer-lo, saber les seves inquietuds, intercanviar punts de vista. El reconeixement del jove com un subjecte, com un membre de la comunitat amb capacitat per realitzar accions positives evita l’estigmatització i fomenta la convivència. La reparació ha de tenir un tret específic, la indeterminació inicial. L’estructuració definitiva de la reparació ha de ser el resultat de l’intercanvi entre les parts i ha de tenir en compte els fets, el perjudici causat, les actituds i els interessos, així com les possibilitats de l’Ajuntament i de l’infractor. En general, la reparació s’entén com la restitució material dels danys, el pagament dels desperfectes causats. En aquest context, entenem la reparació com un procés constructiu per facilitar la reflexió i el canvi de conducta. Perquè el tema es pugui donar per acabat, s’han de complir els acords presos. Per això s’ha de crear un espai amb el jove i els seus pares, el representant de l’administració i el Els escenaris del diàleg | 250 Els escenaris del diàleg | 251
  • 128. tècnic que acompanya el procés. És el moment de la valoració i de la devolució a les parts implicades abans de tancar el programa de reparació. Aquest procés permet al jove assolir més eines, desenvolupar aptituds de les quals potser no tenia ni coneixement, enriquir-se i, en definitiva, aprendre a caminar cap a una autonomia més gran. Per a l’Administració, el procés també ha de significar una evolució, un canvi. A l’Administració li correspon donar valor a tot el procés seguit i a tots els actes que s’han fet per solucionar el conflicte, des del reconeixement, de manera explícita, de l’esforç realitzat pels joves. Les institucions tenen una gran responsabilitat en la transmissió d’aquesta realitat i, per tant, en el compromís de crear els recursos necessaris per avançar en el treball educatiu amb els adolescents i joves atesos en aquests programes. Conclusions Els escenaris del diàleg | 252
  • 129. Aquest document és fruit d’un procés de tres anys de treball amb professionals d’especialitats, horitzons, àmbits, sectors molt diversos, tots units per una mateixa inquietud: reflexionar sobre la manera com mirem els conflictes que presenten els nostres infants i joves i hi responem. La pretensió en cap moment ha estat tractar els temes de l’adolescència, del conflicte i la seva gestió de forma exhaustiva ni en tota la seva dimensió. Dels espais que hem compartit, tant en les comissions específiques, les taules, les jornades, les xerrades, els cursos, etc, hem recollit idees, percepcions i experiències quotidianes que alimenten i aporten llum al propòsit d’aquest llibre. Hem volgut deixar constància de la complexitat de la feina de cada professional, deixar palès que aquesta feina és excel·lent i imprescindible. Hem tractat de preservar, i fins i tot d’apujar, l’autoestima professional, subratllant la importància de treballar com ho fan amb una població especial, i els joves ho són. Hem volgut mostrar que el ventall d’eines que faciliten aquesta tasca és molt ampli, malgrat que sovint ni ens n’adonem o bé passen desapercebudes. Aquestes eines formen part del nostre ADN professional i, precisament per aquest motiu, no sempre les identifiquem. Hem apostat per rescatar-les, donar-los visibilitat, retornar-les al lloc que es mereixen reunint algunes de les bones pràctiques que es fan cada dia. La pràctica professional, de qualsevol persona que atengui infants i joves, demostra que el diàleg és l’eina més utilitzada per gestionar els conflictes que sorgeixen en el dia a dia de la convivència. Però el diàleg té uns ingredients mínims que no sempre es coneixen i que són clau perquè els processos no acabin en una via morta o en una sanció que no només no acostuma a resoldre el conflicte, sinó que fins i tot el pot reforçar. El diàleg és molt útil en la gestió de qualsevol conflicte i també ho és i ens ajuda en el treball de cada dia, tant en el terreny individual com de grup. No es tracta de repetir tots els beneficis que ja s’han explicat en capítols anteriors, però sí d’obrir una via de reflexió molt significativa sobre l’enriquiment que aporta l’actitud oberta i dialogant en el treball. Crear xarxa ens obre més portes, ens multiplica les possibilitats d’abordar les circumstàncies complexes amb més encert i redueix la inseguretat, l’angoixa, etc. Els escenaris del diàleg | 255
  • 130. Compartir lectures i mirades sobre les situacions que hem de tractar diàriament, analitzarles conjuntament, integrant les diferents perspectives, ens ajuda a dissenyar actuacions consensuades, des del compromís i la coresponsabilitat. La intervenció amb els joves i amb qualsevol altre ciutadà es fa amb més qualitat i, per tant, és més útil. Donar suport a la prevenció és donar eines perquè la comunitat mateixa disposi d’elements i de coneixements suficients per a la gestió positiva i la resolució constructiva dels conflictes. També és facilitar que la comunitat s’organitzi i dissenyi les respostes adaptades a cada realitat que vagi sorgint. Aquesta etapa del programa ha estat una experiència notable i molt enriquidora. En les nostres trobades, hem analitzat i posat en pràctica totes aquestes eines de què parlem i això ens ha permès construir un procés en què ha predominat el diàleg, el compromís i la coresponsabilitat. Però també, i per sobre de tot, hem treballat plegats sobre la importància del vincle, compromesos en una mateixa il·lusió. El vincle que ens uneix ha fet possible arribar fins aquí i deixa una porta oberta a qualsevol col·laboració en el futur. Gràcies a totes les persones que han acceptat el repte i han col·laborat amb aquesta empresa, avui disposem d’una eina més. En seguirem parlant.... Bibliografia Els escenaris del diàleg | 256
  • 131. Calcaterra, Ruben A. Mediación estratégica. Barcelona: Editorial Gedisa, 2002. Calvo Soler, Raúl. «Entre ángeles y demonios anda el juego». La Trama, núm. 12 (2004). Calvo Soler, Raúl. La negociación con ETA. Barcelona: Editorial Gedisa, 2006. Cardinet, Annie. Pratiquer la médiation en pédagogie. París: DUNOD, 1995. Cornelius, Helena; Faire, Shoshana. Tú ganas/Yo gano, todos podemos ganar. Madrid: Ediciones Gaia, 1995. Díez, Francisco; Tapia, Gachi. Herramientas para trabajar en mediación. Barcelona: Paidós mediación, núm. 9, 1999. Entelman, Remo. Teoría de conflictos. Hacia un nuevo paradigma. Barcelona: Editorial Gedisa, 2002. Faget, Jacques. Médiations, les ateliers silencieux de la démocratie. Toulouse Editions: Érès Collection Trajets, 2010. Fernández, Jonan. Ser humano en los conflictos. Madrid: Alianza Editorial, 2006. Fisher, Roger; Ury, William; Patton, Bruce. Obtenga el sí. El arte de negociar sin ceder. Barcelona: Ediciones Gestión 2000, 1996. Folger J. P.; Baruch Bush, R. A. La promesa de mediación. Barcelona: Editorial Granica, 1996. Feduchi Benlliure, Luis M. Qué es la adolescencia. Barcelona: Editorial La Gaya Ciencia, 1977. Feduchi, Luis; Gimeno, Robert; Nogueras, Ana; Soler, Charo. «El programa de mediación y reparación a la víctima». Cuadernos de psiquiatría y psicoterapia del niño y del adolescente, núm. 28. Feduchi Benlliure, Luis. «El adolescente ante su futuro». Temas de psicoanálisis, núm. 1. Barcelona, 2011. Els escenaris del diàleg | 259
  • 132. Funes Artiaga, Jaume. «Mediació i justícia juvenil». Justícia i Societat, núm. 12. Barcelona: Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada, 1994. Suares, Marinés. Mediación: conducción de disputas, comunicación y técnicas. Paidós mediación núm. 4. Barcelona: Editorial Paidós, 1996. Funes Artiaga, Jaume. Jóvenes en clave joven. Ayuntamiento de Portugalete, 2006. Tamarit Sumalla, Josep M. La justicia restaurativa. Granada: Editorial Comares, Estudios de derecho penal y criminología, 2012. Funes Artiaga, Jaume. 9 ideas clave. Educar en la adolescencia. Barcelona: Editorial Graó, 2010. Galtung, Johan. Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao: Guernica Gogoratuz, 2003. Gimeno, Robert; Nogueras, Ana. «De la mediación y la reparación a la víctima a la prevención». Revista de Educación Social, núm. 15. Barcelona, 2012 http://www.eduso.net/res/pdf/15/ medi_res_15.pdf Touzard, Hubert. La mediación y la solución de los conflictos. Barcelona: Editorial Herder, 1981. Viñas Millan, Anna; Fabragó Claparols, Ester. «Els professionals com a persona». A: Papers 24, Barcelona: Departament de Benestar Social i Família, 2012. Wever, Max. Economía y sociedad. Mèxic: Fondo de Cultura Económica, 1992. Lederach, J. P. La imaginación moral: El arte y el alma de la construcción de la paz. Gernika Gogoratuz, 2007. Martínez Beltrán, J. M.; Brunet Gutiérrez, J. J.; Farrés Vilaró, R. Metodología de la mediación en el PEI. Sant Adrià de Besòs: Editorial Bruño, 1990. Mayer, Bernard S. Más allà de la neutralidad. Barcelona: Gedisa Editorial, 2008. Palou Loverdos, Jordi. «Justícia internacional, pillatge de guerra, drets humans i multinacionals». Materials de pau i drets humans, 16. Barcelona, 2010. Palou Loverdos, Jordi. La encrucijada de la justicia penal nacional e internacional y la construcción de la paz. Universitat de València, 2011. Pascual Rodriguez, Esther (coordinadora). Los ojos del otro. Encuentros restaurativos entre víctimas y exmiembros de ETA. Santander: Editorial Sal Terrae, 2013. Schinitman, Dora F. Nuevos paradigmas en la resolución de conflictos. Barcelona: Editorial Granica, 2000. Six, Jean François. Le temps des médiateurs. París: Éditions du Seuil, 1990. Els escenaris del diàleg | 260 Els escenaris del diàleg | 261
  • 133. Índex de fotografies Gerardo Andrés González Coberta Lluís M. de Baldomero pàg. 3 Paco Escámez i Berta Cano pàg. 212 (inf.) Ajuntament d’Altafulla pàg. 220 Cejfe pàgs. 6, 8, 12, 25, 52, 93, 176, 187, 196 (sup.), 215, 239, 247, 251 Ana Nogueras Martín pàgs. 5, 9, 10, 11, 15, 17, 20, 23, 28, 33, 36, 41, 44, 57, 60, 65, 68, 73, 76, 84, 89, 96, 101, 104, 109, 113, 116, 119, 122-123, 124, 128-129, 132-133, 137, 140, 143, 144, 148, 152, 155, 156, 161, 165, 168-169, 172, 178, 181, 184, 189, 196 (inf.), 197, 201, 204, 210, 212 (sup.), 214, 225, 228, 232, 236, 242-243, 248, 253, 257 Els escenaris del diàleg | 263

×