Aee deficiência mental
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  • 1. Adriana L. Limaverde GomesAnna Costa FernandesCristina Abranches Mota BatistaDorivaldo Alves SalustianoMaria Teresa Eglér MantoanRita Vieira de FigueiredoDeficiência Mental
  • 2. PresidenteLuiz Inácio Lula da SilvaMinistério da EducaçãoFernando HaddadSecretário de Educação a DistânciaRonaldo MotaSecretária de Educação EspecialCláudia Pereira Dutra
  • 3. SEESP / SEED / MECBrasília/DF – 2007Formação Continuada a Distânciade Professores para oAtendimento Educacional EspecializadoDeficiência Mental
  • 4. Ficha TécnicaSecretário de Educação a DistânciaRonaldo MotaDiretor do Departamento de Políticas de Educação a DistânciaHelio Chaves FilhoCoordenadora Geral de Avaliação e Normas em Educação aDistânciaMaria Suely de Carvalho BentoCoordenador Geral de Articulação Institucional emEducação a DistânciaWebster Spiguel CassianoSecretária de Educação EspecialCláudia Pereira DutraDepartamento de Políticas de Educação EspecialCláudia Maffini GriboskiCoordenação Geral de Articulação da Política de InclusãoDenise de Oliveira AlvesCoordenação do Projeto de Aperfeiçoamento deProfessores dos Municípios-Polo do Programa“Educação Inclusiva; direito à diversidade” emAtendimento Educacional EspecializadoCristina Abranches Mota BatistaEdilene Aparecida RopoliMaria Teresa Eglér MantoanRita Vieira de FigueiredoAutores deste livro: Atendimento EducacionalEspecializado em Deficiência MentalAdriana L. Limaverde GomesAnna Costa FernandesCristina Abranches Mota BatistaDorivaldo Alves SalustianoMaria Teresa Eglér MantoanRita Vieira de FigueiredoProjeto GráficoCícero Monteferrante - monteferrante@hotmail.comRevisãoAdriana A. L. ScrokImpressão e AcabamentoGráfica e Editora Cromos - Curitiba - PR - 41 3021-5322IlustraçõesAlunos da APAE de Contagem - Minas GeraisAlef Aguiar Mendes (12 anos)Felipe Dutra dos Santos (14 anos)Marcela Cardoso Ferreira (13 anos)Rafael Felipe de Almeida (13 anos)Rafael Francisco de Carvalho (12 anos)
  • 5. O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe atransformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizese ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos comdeficiência visando a complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular.Com este objetivo a Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distânciapromovem o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado,realizado em uma ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará, que efetiva um amplo projeto deformação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.Incidindo na organização dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento EducacionalEspecializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqüentado nas turmas comunse possibilita ao professor rever suas práticas à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão.O curso desenvolvido na modalidade a distância, com ênfase nas áreas da deficiência física,sensorial e mental, está estruturado para:- trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discussão dos novos referenciais paraa inclusão dos alunos;- introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientação das suaspráticas de Atendimento Educacional Especializado;- desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessária para que possam ocorrermudanças no Atendimento Educacional Especializado.Nesse sentido, o curso oferece fundamentos básicos para os professores do AtendimentoEducacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante o apoio aos 144 municípios-pólopara a implementação da educação inclusiva.CLAUDIA PEREIRA DUTRASecretária de Educação Especialão desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe ada Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizesd d d l l d f d lPREF˘CIOPREF˘CIO
  • 6. Para entender a deficiência mental, temos de puxar diferentes fios e cruzá-los entre si,buscando respostas e esclarecimentos que permitam compreendê-la.Os textos que aqui apresentamosabordam essa limitação humananessa tessitura, com o cuidadode não reduzi-la em seu entendimento.QuantoaoAtendimentoEducacionalEspecializado – AEE – paraesses alunos, estamos trazendoexperiências interessantes, que envolvemníveisosmaisdiferentesdecomprometimentomental e atividades pedagógicas as maisvariadas, tecendo a teoria com a prática.Coordenação do Projeto.deficiência mental, temos de puxar diferentes fios e cruzá-los entre si,APRESENTAÇ‹OAPRESENTAÇ‹O
  • 7. CAP¸TULO IATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICI¯NCIA MENTAL..................................... 131. A deficiência mental................................................................................................................................................................ 132. A escola comum diante da deficiência mental.................................................................................................................. 163. O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência mental e a Educação Especial.... 203.1. Atendimento Educacional Especializado para a deficiência mental – O Conceito...................................... 223.2. Atendimento Educacional Especializado para a deficiência mental – A Prática........................................... 244. Relato de uma experiência em Atendimento Educacional Especializado.................................................................. 294.1. Experiência da APAE de Contagem......................................................................................................................... 294.2. Produção de textos na SAT Livros e Filmes............................................................................................................ 324.3. A produção de uma história e de outras tantas..................................................................................................... 334.4. Projetos na SAT’s Arte................................................................................................................................................. 39CAP¸TULO IIA EMERG¯NCIA DA LEITURA E DA ESCRITA EM ALUNOS COM DEFICI¯NCIA MENTAL............................... 451. O que é ler?................................................................................................................................................................................ 452. A aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com deficiência mental.............................................................. 472.1. Letramento..................................................................................................................................................................... 472.2. Dimensão desejante...................................................................................................................................................... 482.3. Expectativas do entorno, ensino e interações escolares ....................................................................................... 493. A avaliação da aprendizagem da leitura e da escrita........................................................................................................ 513.1. Relação entre desenho e texto.................................................................................................................................... 513.2. Estratégias de leitura.................................................................................................................................................... 574. Produção escrita........................................................................................................................................................................ 60SUM˘RIOSUM˘RIO
  • 8. CAP¸TULO IIIMEDIAÇ›ES DA APRENDIZAGEM DA L¸NGUA ESCRITA PORALUNOS COM DEFICI¯NCIA MENTAL.......................................................................................................... 711. Introdução................................................................................................................................................................................. 712. Conceituando mediação......................................................................................................................................................... 723. Análise de um evento de mediação...................................................................................................................................... 743.1. O episódio...................................................................................................................................................................... 743.2. Análise do episódio...................................................................................................................................................... 754. Ampliando as concepções de mediação para além do “Modelo SSO”....................................................................... 775. Considerações finais................................................................................................................................................................ 80
  • 9. 1313CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMental1. A deficiência mental1. A deficiência mentalNa procura de uma compreensão maisglobal das deficiências em geral, em1980, a OMS2propôs três níveis paraesclarecer todas as deficiências, a saber: deficiência,incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essaproposta, revista e reeditada, introduziu ofuncionamento global da pessoa com deficiênciaem relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as demais e rompendo o seuisolamento. Ela chegou a motivar a proposta desubstituição da terminologia “pessoa deficiente”por “pessoa em situação de deficiência”. (Assante,20003), para destacar os efeitos do meio sobre aautonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma1 Este Capítulo I e o Capítulo II foram baseados no livro EducaçãoInclusiva - Atendimento Educacional Especializado para a DeficiênciaMental, das mesmas autoras e editado pela Secretaria de EducaçãoEspecial do MEC, em 2005.2 Organização Mundial de Saúde.3 Extraído do documento do grupo de estudos sobre a lei de “Orientaçãoem favor das pessoas com deficiência” - França..pessoa pode sentir-se discriminada em um ambienteque lhe impõe barreiras e que só destaca a suadeficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças àstransformações deste ambiente para atender às suasnecessidades.Atendimento Educacional EspecializadoAtendimento Educacional Especializadoem Deficiência Mentalem Deficiência Mental11Cristina Abranches Mota BatistaMaria Teresa Eglér Mantoan
  • 10. 1414AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMentalA Convenção da Guatemala, internalizadaà Constituição Brasileira pelo Decreto nª3.956/2001, no seu artigo 1ª define deficiênciacomo [...] “uma restrição física, mental ousensorial, de natureza permanente ou transitória,que limita a capacidade de exercer uma ou maisatividades essenciais da vida diária, causada ouagravada pelo ambiente econômico e social”. Essadefinição ratifica a deficiência como umasituação.A deficiência mental constitui umimpasse para o ensino na escola comum e para adefinição do Atendimento EducacionalEspecializado, pela complexidade do seu conceitoe pela grande quantidade e variedades deabordagens do mesmo.A dificuldade de diagnosticar a deficiênciamental tem levado a uma série de revisões do seuconceito. A medida do coeficiente de inteligência(QI), por exemplo, foi utilizada durante muitosanos como parâmetro de definição dos casos. Opróprio CID 10 (Código Internacional de Doenças,desenvolvido pela Organização Mundial deSaúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79),propõe uma definição ainda baseada no coeficientede inteligência, classificando-o entre leve,moderado e profundo, conforme ocomprometimento. Também inclui vários outrossintomas de manifestações dessa deficiência,como: a [...] „dificuldade do aprendizado ecomprometimento do comportamento‰, o quecoincide com outros diagnósticos de áreasdiferentes.O diagnóstico da deficiência mental nãose esclarece por supostas categorias e tipos deinteligência. Teorias psicológicas desenvolvi-mentistas, como as de caráter sociológico,antropológico têm posições assumidas diante dadeficiência mental, mas ainda assim não seconseguiu fechar um conceito único que dê contadessa intrincada condição.A Psicanálise, por exemplo, traz à tona adimensão do inconsciente, uma importantecontribuição que introduz os processos psíquicosna determinação de diversas patologias, entre asquais a deficiência mental. A inibição, desenvolvidapor Freud, pode ser definida pela limitação dedeterminadas atividades, causada por um bloqueiode algumas funções, como o pensamento, porexemplo. A debilidade, para Lacan, define umamaneira particular de o sujeito lidar com o saber,podendo ser natural ao sujeito, por caracterizarum mal-estar fundamental em relação ao saber, ouseja, todos nós temos algo que não conseguimosou não queremos saber. Mas também define adebilidade como uma patologia, quando o sujeitose fixa numa posição débil, de total recusa deapropriação do saber.
  • 11. 1515CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalAlém de todos esses conceitos, que emmuitos casos são antagônicos, existe a dificuldadede se estabelecer um diagnóstico diferencialentre o que seja „doença mental‰ (que englobadiagnósticos de psicose e psicose precoce) e„deficiência mental‰, principalmente no caso decrianças pequenas em idade escolar.Por todos esses motivos, faz-se necessárioreunir posicionamentos de diferentes áreas doconhecimento, para conseguirmos entendermais amplamente o fenômeno mental.A deficiência mental não se esgota nasua condição orgânica e/ou intelectual e nempode ser definida por um único saber. Ela éuma interrogação e objeto de investigação deinúmeras áreas do conhecimento.A grande dificuldade de conceituar essadeficiência trouxe conseqüências indeléveis namaneira de lidarmos com ela e com quem a possui.Omedodadiferençaedodesconhecidoéresponsável,em grande parte, pela discriminação sofrida pelaspessoas com deficiência, mas principalmente poraquelas com deficiência mental.O sociólogo Erving Goffmandesenvolveu uma estrutura conceitual – aestigmatização, para definir essa reação diantedaquele que é diferente e que acarreta um certodescrédito e desaprovação das demais pessoas.Freud, em seu trabalho sobre o Estranho,também demonstrou como o sujeito evita aquiloque lhe parece estranho e diferente e que nofundo remete a questões pessoais e mais íntimasdele próprio.Presa ao conservadorismo e à estruturade gestão dos serviços públicos educacionais, aescola, como instituição, continua norteadapor mecanismos elitistas de promoção dosmelhores alunos em todos os seus níveis deensino e contribui para aumentar e/ou mantero preconceito e discriminação em relação aosalunos com deficiência mental.Há que se considerar também asresistências de profissionais da área, que criamainda mais obstáculos para se definir oatendimento a pessoas com deficiência mental.Por todas essas razões, o AtendimentoEducacional Especializado para alunos comdeficiência mental necessita ser urgentementereinterpretado e reestruturado.
  • 12. 1616AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental2. A escola comum diante da2. A escola comum diante dadeficiência mentaldeficiência mentalA deficiência mental desafia a escolacomum no seu objetivo de ensinar, de levar o alunoa aprender o conteúdo curricular, construindo oconhecimento. O aluno com essa deficiência temuma maneira própria de lidar com o saber, que nãocorresponde ao que a escola preconiza. Na verdade,não corresponder ao esperado pela escola podeacontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunoscomdeficiênciamentaldenunciamaimpossibilidadede a escola atingir esse objetivo, de forma tácita.Eles não permitem que a escola dissimule essaverdade. As outras deficiências não abalam tanto aescola comum, pois não tocam no cerne e nomotivo da sua urgente transformação: considerar aaprendizagem e a construção do conhecimentoacadêmico como uma conquista individual eintransferível do aprendiz, que não cabe em padrõese modelos idealizados.O aluno com deficiência mental temdificuldade de construir conhecimento como osdemais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,principalmente nas escolas que mantêm um modeloconservador de ensino e uma gestão autoritária ecentralizadora. Essas escolas apenas acentuam adeficiência, aumentam a inibição, reforçam ossintomas existentes e agravam as dificuldades doaluno com deficiência mental. Tal situação ilustra oque a definição da Organização Mundial de Saúde- OMS de 2001 e a Convenção da Guatemala acusamcomo agravante da situação de deficiência.O caráter meritocrático, homogeneizadore competitivo das escolas tradicionais oprimem oprofessor, reduzindo-o a uma situação de isolamentoe impotência, principalmente frente aos seus alunoscom deficiência mental, pois são aqueles que mais“entravam” o desenvolvimento do processo escolar,em todos os seus níveis e séries. Diante da situação,a saída encontrada pela maioria dos professores édesvencilhar-se desses alunos que não acompanhamas turmas, encaminhando-os para qualquer outrolugar que supostamente saiba como ensiná-los.O número de alunos categorizados comodeficientes mentais foi ampliado enormemente,abrangendo todos aqueles que não demonstrambom aproveitamento escolar e com dificuldades deseguir as normas disciplinares da escola. Oaparecimento de novas terminologias, como as“necessidades educacionais especiais‰, aumentarama confusão entre casos de deficiência mental eoutros que apenas apresentam problemas naaprendizagem, por motivos que muitas vezes sãodevidos às próprias práticas escolares.Se as escolas não se reorganizarem paraatender a todos os alunos, indistintamente, aexclusão generalizada tenderá a aumentar,provocando cada vez mais queixas vazias e maiordistanciamento da escola comum dos alunos quesupostamente não aprendem.
  • 13. 1717CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalA necessidade de encontrar soluçõesimediatas para resolver a premência da observânciado direito de todos à educação fez com que algumasescolas procurassem saídas paliativas, envolvendotodo tipo de adaptação: de currículos, de atividades,de avaliação, de atendimento em sala de aula que sedestinam unicamente aos alunos com deficiência.Essas soluções continuam reforçando o carátersubstitutivo da Educação Especial, especialmentequando se trata de alunos com deficiência mental.Tais práticas adaptativas funcionam comoum regulador externo da aprendizagem e estãobaseadas nos propósitos e procedimentos de ensinoque decidem o que falta ao aluno de uma turma deescola comum. Em outras palavras, ao adaptarcurrículos, selecionar atividades e formular provasdiferentes para alunos com deficiência e/oudificuldade de aprender, o professor interfere defora, submetendo os alunos ao que supõe que elessejam capazes de aprender.Na concepção inclusiva, a adaptação aoconteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno etestemunha a sua emancipação intelectual. Essaemancipação é conseqüência do processo de auto-regulação da aprendizagem, em que o aluno assimilao novo conhecimento, de acordo com suaspossibilidades de incorporá-lo ao que já conhece.Entender este sentido emancipador daadaptação intelectual é sumamente importante para oprofessor comum e especializado.Aprender é uma ação humana criativa,individual, heterogênea e regulada pelo sujeito daaprendizagem, independentemente de sua condiçãointelectual ser mais ou ser menos privilegiada. Sãoas diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensãoque enriquecem o processo escolar e clareiam oentendimento dos alunos e professores. Essadiversidade deriva das formas singulares de nosadaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo eda possibilidade de nos expressarmos abertamentesobre ele.Ensinar é um ato coletivo, no qual oprofessor disponibiliza a todos alunos, sem exceção,um mesmo conhecimento.Ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comumprecisa recriar suas práticas, mudar suas concepções,rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizandoas diferenças.As práticas escolares que permitem aoaluno aprender e ter reconhecidos e valorizados osconhecimentos que é capaz de produzir, segundosuas possibilidades, são próprias de um ensinoescolar que se distingue pela diversificação deatividades. O professor, na perspectiva da educaçãoinclusiva, não ministra um “ensino diversificado” epara alguns. Ele prepara atividades diversas paraseus alunos (com e sem deficiência mental) aotrabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essasatividades não são graduadas para atender a níveis
  • 14. 1818AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMentaldiferentes de compreensão e estão disponíveis nasala de aula para que os alunos as escolhamlivremente, de acordo com seus interesses.Para exemplificar esta prática, consi-deremos o ensino dos planetas do sistema solarpara uma turma de alunos com e sem deficiências.As atividades podem variar de propostas deelaboração de textos, a construção de maquetes dosistema planetário, realização de pesquisas emlivros, revistas, jornais, internet, confecção decartazes, leituras interpretativas de textos literáriose poesias, apresentação de seminários sobre o tema,entre outras. O aluno com deficiência mental,assim como os demais colegas, escolhe a atividadeque mais lhe interessar e a executa. Essa escolha ea capacidade de desempenhar a tarefa não épredefinida pelo professor. Tal prática é distintadaquelas que habitualmente encontramos nas salasde aula, nas quais o professor escolhe e determinauma tarefa para todos os alunos realizaremindividualmente e uniformemente, sendo que paraos alunos com deficiência mental ele oferece umaoutra atividade facilitada sobre o mesmo assuntoou até mesmo sobre outro completamentediferente. Contraditoriamente, esta tem sido asolução adotada pelos professores para impedir a„exclusão na inclusão‰. Utilizando como exemploesse mesmo conteúdo - o ensino dos planetas dosistema solar - é comum o professor selecionaruma atividade de leitura e interpretação de textospara todos os alunos, cabendo àquele comdeficiência mental apenas colorir um dos planetasem folha mimeografado.Modificar essas práticas discriminatóriasé um verdadeiro desafio, que implica em inovaçõesna forma de o professor e o aluno avaliarem oprocesso de ensino e de aprendizagem. Elas exigemanegaçãodocaráterpadronizadordaaprendizageme eliminam todas as demais característicasexcludentes das escolas comuns, que adotampropostas pedagógicas conservadoras. A práticaescolar inclusiva provoca necessariamente acooperaçãoentretodososalunoseoreconhecimentode que ensinar uma turma é, na verdade, trabalharcom um grande grupo e com todas as possibilidadesde subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões deuma turma, os alunos com deficiência mentalpodem aderir a qualquer grupo de colegas, semformar um grupo à parte, constituído apenas dealunos com deficiência e/ou problemas naaprendizagem.Para conseguir trabalhar dentro de umaproposta educacional inclusiva, o professor comumprecisa contar com o respaldo de uma direçãoescolar e de especialistas (orientadores, supervisoreseducacionais e outros), que adotam um modo degestão escolar, verdadeiramente participativa edescentralizada. Muitas vezes o professor tem idéiasnovas para colocar em ação em sua sala de aula,mas não é bem recebido pelos colegas e pelos demais
  • 15. 1919CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalmembros da escola, devido ao descompasso entre oque está propondo e o que a escola tem o hábito defazer para o mesmo fim.A receptividade à inovação anima a escolaacriareaterliberdadeparaexperimentaralternativasde ensino. Sua autonomia para criar e experimentarcoisas novas se estenderá aos alunos com ou semdeficiência e assim os alunos com deficiência mentalserão naturalmente valorizados e reconhecidos porsuas capacidades e respeitados em suas limitações.A liberdade do professor e dos alunos, decriarem as melhores condições de ensino e deaprendizagem, não dispensa um bom planejamentode trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal oumesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar nãoimplica em uma falta de limites e regras ou, ainda,em cair num espontaneismo de atuação. O anoletivo, assim como a rotina diária de uma turma,devem contemplar um tempo para planejar, outropara executar, outro para avaliar e socializar osconhecimentos aprendidos. Todo esse processo érealizado coletivamente e individualmente. Umexemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver,em um primeiro momento, o planejamento coletivo,que compreende uma conversação livre entre oprofessor e seus alunos a respeito do emprego dotempo naquela jornada. Esse momento permite aoaluno expressar-se livremente a respeito do quepretende fazer/aprender nesse dia e à professoracolocar suas intenções no mesmo sentido. Noplanejamento todo o grupo pode tomar decisõescom relação às atividades e aos grupos a seremformados para realizá-las. Num segundo momento,as atividades são realizadas conforme o planoestabelecido. Finalmente a jornada de trabalho éreconstituída na última parte dessa rotina, com aparticipação de todos os alunos. Eles entãosocializam o que aprenderam e avaliam a produçãorealizada no dia. O aluno com deficiência mental,como os demais, participa igualmente de todosesses momentos: planejamento, execução, avaliaçãoe socialização dos conhecimentos produzidos.A avaliação dos alunos com deficiênciamental visa ao conhecimento de seus avanços noentendimento dos conteúdos curriculares durante oano letivo de trabalho, seja ele organizado por sérieou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos dasua turma, para que não sejam feridos os princípiosda inclusão escolar. A promoção automática,quando é exclusiva para alunos com deficiênciamental, constitui uma diferenciação pela deficiência,o que caracteriza discriminação. Em ambos os casos,o que interessa para que um novo ano letivo seinicie é o quanto o aluno, com ou sem deficiência,aprendeu no ano anterior, pois nenhumconhecimento é aprendido sem base no que seconheceu antes.
  • 16. 2020AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental3. O Atendimento Educacional3. O Atendimento EducacionalEspecializado para as pessoasEspecializado para as pessoascom deficiência mental e acom deficiência mental e aEducação EspecialEducação EspecialA imprecisão do conceito de deficiênciamental trouxe conseqüências para se esclarecer essetipo de Atendimento, nas escolas comuns eespeciais. A proposta constitucional de prescrevero Atendimento Educacional Especializado paraalunos com deficiência apontou a necessidade dese distinguir o que é próprio de uma intervençãoespecífica para a deficiência mental, complementarà escola comum, daquela que é substitutiva emeramente compensatória, visando à aquisiçãoparalela do saber escolar.A partir de 1996, a LDBEN classificou aEducação Especial como uma modalidade deensino. Com isso a Educação Especial perdeu afunção de substituição dos níveis de ensino. Noentanto, essa mesma lei, ao dedicar um de seuscapítulos à Educação Especial, possibilita interpre-taçõesenganosasqueamantémcomoumsubsistemaparalelo de ensino escolar.Além disso, o Atendimento EducacionalEspecializado também não foi amplamenteesclarecido quanto à sua natureza educacional porter sido criado legalmente sem ter suas açõesdescritas. Talvez por esse motivo, ele continue sendoconfundido com o reforço escolar, e/ou com o queé próprio do atendimento clínico, aceitando e sesubmetendo a todo e qualquer outro conhecimentode áreas afins que tratam da deficiência mental.A Educação Especial para alunos comdeficiência mental, durante décadas, manteve asmesmas características do ensino regulardesenvolvido nas escolas tradicionais e sempreadotando práticas escolares adaptativas. Numprimeiro momento, para fundamentar/organizaro trabalho educacional especializado, as escolaslimitaram-se unicamente a treinar seus alunos,subdivididos nas categorias educacionais: treináveise educáveis; limítrofes e dependentes. Essetreinamento era desenvolvido visando à inserçãofamiliar e social. Muitas vezes, o treino se resumiaà atividades de vida diária estereotipadas, repetitivase descontextualizadas.O movimento de Integração escolarmanteve as práticas adaptativas, com o objetivo depropiciar a inserção e/ou a re-inserção de alunoscom deficiência na escola comum, pelo treino dosmesmos conteúdos e programas do ensino regular.O aspecto agravante dessa práticaadaptativa/integrativa está no fato de se insistir paraque o treino se realize a partir do que é concreto, ouseja, palpável, tangível, insistentemente reproduzido,de forma alienante, supondo que os alunos comdeficiência mental só „aprendem no concreto!‰.
  • 17. 2121CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalA idéia contida nesse tipo de treino éequivocada, pois o concreto não dá conta do queum objeto é em toda a sua extensão e dos significadosque cada pessoa pode atribuir a esse objeto, emfunção de sua vivência e referências anteriores. Paramuitos aprendizes, contar palitos de fósforo não éuma atividade de aprendizagem dos numerais enem mesmo uma oportunidade de construir a idéiade número. O aluno pode estar apenas manuseandoesse material para entender o modo de sua mãeacender o fogo, por exemplo...Por mais que se pretenda construir umconhecimento a partir do “concreto”, ele não seesgotará na sua dimensão física. A compreensãototal do real é algo que jamais alcançaremos, mesmono mais avançado estado intelectual. Por outrolado, a repetição de uma ação sobre um objeto, semque o sujeito lhe atribua um significado próprio, évazia, sem nenhuma repercussão intelectual e estéril,pois nada produz de novo e apenas coloca as pessoascom deficiência mental em uma posição inferior,enfraquecida e debilitada diante do conhecimento.O grande equívoco de uma prática deensino que se baseia nessa lógica do concreto é arepetição alienante, que nega o acesso da pessoacom deficiência mental ao plano abstrato esimbólico da compreensão, ou seja, nega a suacapacidade de estabelecer uma interação simbólicacom o meio. O perigo desse equívoco é empobrecercada vez mais a condição de as pessoas comdeficiência mental lidarem com o pensamento,raciocinarem, utilizarem a capacidade de descobriro que é visível e preverem o invisível, criarem einovarem, enfim, terem acesso a tudo o que épróprio da ação de conhecer. Para exemplificar essalógica, podemos citar atividades como: decorarfamílias silábicas; aprender a multiplicar, dividir ousomar a partir de inúmeras contas envolvendo amesma operação aritmética; repetir o cabeçalhotodos os dias por várias vezes; responder copiandodo livro; colorir desenhos reproduzidos emimeografados pela professora para treino motorcom cores predefinidas, além de outras tarefas depura memorização, que sustentam o ensino de máqualidade em geral.O papel da educação especializada temsido o de tentar „adaptar‰ os alunos com deficiênciamental às exigências da escola comum tradicional.Assim, durante anos e mesmo até hoje, há os queacreditam que a inclusão só é possível em algunscasos, apenas para os „alunos adaptáveis‰ aomodelo excludente dessa escola. Alegam que ainclusão total é irresponsável! Os que assimpensam e agem estão provocando a segregaçãodentro da própria Escola Especial, ou seja, umaespécie de „exclusão da exclusão‰, em que osalunos são subdivididos entre aqueles que têmcondições de ser encaminhados para a escolacomum e aqueles que, por serem considerados„casos graves‰, jamais poderão ser incluídos nela.
  • 18. 2222AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental3.1. Atendimento Educacional3.1. Atendimento EducacionalEspecializado para a deficiência mentalEspecializado para a deficiência mental– O Conceito– O ConceitoO Atendimento Educacional Especializadodecorre de uma nova concepção da EducaçãoEspecial,sustentadalegalmente,eéumadascondiçõespara o sucesso da inclusão escolar dos alunos comdeficiência. Esse atendimento existe para que osalunos possam aprender o que é diferente dosconteúdos curriculares do ensino comum e que énecessário para que possam ultrapassar as barreirasimpostas pela deficiência.As barreiras da deficiência mental diferemdas barreiras encontradas nas demais deficiências.Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidarcom o saber em geral, fato que refletepreponderantementenaconstruçãodoconhecimentoescolar. A educação especializada tradicional,realizada nos moldes do treinamento e da adaptação,reforça a deficiência desse aluno. Essas formas deintervenção mantêm o aluno em um nível decompreensão que é muito primitivo e que a pessoacomdeficiênciamentaltemdificuldadedeultrapassar- o nível das chamadas regulações automáticas,descritas por Piaget. É necessário que se estimule oaluno com deficiência mental a avançar na suacompreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, oumelhor, desafiando-o a enfrentá-los.O Atendimento Educacional Especializadodeve propiciar aos alunos com deficiência mentalcondições de passar de um tipo de ação automáticae mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para umoutro tipo, que lhe possibilite selecionar e optarpelos meios que julguem mais convenientes paraagir intelectualmente – regulações ativas, tambémdescritas por Piaget.O Atendimento Educacional Especializadopara tais alunos deve, portanto, privilegiar odesenvolvimento e a superação de seus limitesintelectuais, exatamente como acontece com asdemais deficiências, como exemplo: para o cego, apossibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a formamais conveniente de se comunicar e para a pessoacom deficiência física, o modo mais adequado de seorientar e se locomover.Para a pessoa com deficiência mental, aacessibilidade não depende de suportes externos aosujeito, mas tem a ver com a saída de uma posiçãopassiva e automatizada diante da aprendizagempara o acesso e apropriação ativa do próprio saber.De fato, a pessoa com deficiência mentalencontra inúmeras barreiras nas interações com omeio para assimilar as propriedades físicas do objetode conhecimento, como por exemplo: cor, forma,textura, tamanho e outras características retiradasdiretamente desse objeto. Isso ocorre porque são
  • 19. 2323CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalpessoasqueapresentamprejuízosnofuncionamento,na estruturação e na construção do conhecimento.Por esse motivo, não adianta propor-lhes atividadesque insistem na repetição pura e simples de noçõesde cor, forma etc. para que, a partir desse supostoaprendizado, o aluno consiga entender essas e asdemais propriedades físicas dos objetos, e aindapossa transpô-las para outros contextos deaprendizagem. A criança sem deficiência mentalconsegue espontaneamente retirar informações doobjeto e construir conceitos, progressivamente. Já acriança com deficiência mental precisa exercitar suaatividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo,ou uma aproximação do mesmo avanço.Esse exercício intelectual implica emtrabalhar a abstração, através da projeção das açõespráticas em pensamento. A projeção e a coordenaçãodas ações práticas em pensamento são partes de umprocesso cognitivo que é natural nas pessoas quenão têm deficiência mental. Para aquelas que têmuma deficiência mental, essa passagem deve serestimulada e provocada, para que consigaminteriorizar o conhecimento e fazer uso dele,oportunamente.OAtendimentoEducacionalEspecializadopara as pessoas com deficiência mental está centradonadimensãosubjetivadoprocessodeconhecimento.Oconhecimentoacadêmicorefere-seàaprendizagemdo conteúdo curricular; o Atendimento EducacionalEspecializado, por sua vez, refere-se à forma pelaqual o aluno trata todo e qualquer conteúdo quelhe é apresentado e como consegue significá-lo, ouseja, compreendê-lo.É importante insistir que o AtendimentoEducacional Especializado não é ensino particular,nem reforço escolar. Ele pode ser realizado emgrupos, porém é preciso estar atento para as formasespecíficas de cada aluno se relacionar com o saber.Não é indicado realizá-lo em grupos formados poralunos com o mesmo tipo de problema (patologias)e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses gruposdevem ser constituídos de alunos da mesma faixaetáriaeemváriosníveisdoprocessodeconhecimento.Alunos com síndrome de Down, por exemplo,poderão compartilhar esse atendimento com colegas,com outras síndromes, seqüelas de paralisia cerebrale ainda outros com ou sem uma causa orgânicaesclarecida de sua deficiência e com diferentespossibilidades de acesso ao conhecimento.OAtendimentoEducacionalEspecializadopara o aluno com deficiência mental deve permitirque esse aluno saia de uma posição de „não saber‰,ou de „recusa de saber‰ para se apropriar de umsaber que lhe é próprio, ou melhor, que ele temconsciência de que o construiu.A inibição, definida na teoria freudiana,ou a “posição débil” enunciada por Lacan provocamatitudes particulares diante do saber, influenciandoa pessoa na aquisição do conhecimento acadêmico.
  • 20. 2424AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMentalEstamos nos referindo aqui ao saber da Psicanálise,ao „saber inconsciente‰, relativo à verdade dosujeito. Em outras palavras, trata-se de um processoinconsciente em que o sujeito se recusa saber sobrea própria incompletude, tanto dele, quanto dooutro. O aluno com deficiência mental, nessaposição de recusa e de negação do saber fica passivoe dependente do outro (do seu professor, porexemplo), ao qual outorga o poder de todo o saber.Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudoe oferece todas as respostas para seus alunos, o queé muito comum nas escolas e principalmente naprática da Educação Especial, ele reforça essaposição débil e de inibição, não permitindo que oaluno se mobilize para adquirir/construir qualquertipo de conhecimento.Quando o Atendimento EducacionalEspecializado permite que o aluno traga a suavivência e que se posicione de forma autônoma ecriativa diante do conhecimento, o professor sai dolugar de todo o saber e, assim, o aluno podequestionar e modificar sua atitude de recusa dosaber e sair da posição de „não saber‰. Ao tomarconsciência de que não sabe é que o aluno pode semobilizar e buscar o saber. A liberdade de criação eo posicionamento autônomo do aluno diante dosaber permitem que sua verdade seja colocada, oque é fundamental para os alunos com deficiênciamental. Ele deixa de ser o eco do outro e se tornaum ser pensante e desejante de saber.Mas o Atendimento EducacionalEspecializado não deve funcionar como umaanálise interpretativa, própria das sessõespsicanalíticas, e nem como uma intervençãopsicopedagógica, tradicionalmente praticada. EsseAtendimento deve permitir ao aluno elaborar suasquestões, suas idéias, de forma ativa e nãocorroborar para sua alienação diante de todo equalquer saber, como demonstramos a seguir.3.2. Atendimento Educacional3.2. Atendimento EducacionalEspecializado para a deficiência mental –Especializado para a deficiência mental –A PráticaA PráticaA escola (especial e comum) aodesenvolver o Atendimento EducacionalEspecializadodeveoferecertodasasoportunidadespossíveis para que nos espaços educacionais emque ele acontece, o aluno seja incentivado a seexpressar, pesquisar, inventar hipóteses ereinventar o conhecimento livremente. Assim,ele pode trazer para os atendimentos os conteúdosadvindos da sua própria experiência, segundoseus desejos, necessidades e capacidades. Oexercício da atividade cognitiva ocorrerá a partirdesses conteúdos.
  • 21. 2525CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalDevem ser oferecidas situações,envolvendo ações em que o próprio aluno teveparticipação ativa na sua execução e/ou façamparte da experiência de vida dele. Essa práticadifere de todo modelo de atuação privilegiado atéentão pela Educação Especial. Trabalhar aampliação da capacidade de abstração não significaapenas desenvolver a memória, a atenção, as noçõesde espaço, tempo, causalidade, raciocínio lógicoem si mesmas. Nem tão pouco tem a ver com adesvalorização da ação direta sobre os objetos deconhecimento, pois a ação é o primeiro nível detoda a construção mental.O objetivo do Atendimento EducacionalEspecializado é propiciar condições e liberdade paraque o aluno com deficiência mental possa construira sua inteligência, dentro do quadro de recursosintelectuais que lhe é disponível, tornando-se agentecapaz de produzir significado/conhecimento.O contato direto com os objetos a seremconhecidos, ou seja, com a sua „concretude‰ nãopode ser descartada, mas o importante é intervirno sentido de fazer com que esses alunos percebama capacidade que têm de pensar, de realizar açõesem pensamento, de tomar consciência de que sãocapazes de usar a inteligência de que dispõem e deampliá-la, pelo seu esforço de compreensão, aoresolver uma situação problema qualquer. Massempre agindo com autonomia para escolher ocaminho da solução e a sua maneira de atuarinteligentemente.O aluno com deficiência mental, comoqualquer outro aluno, precisa desenvolver a suacriatividade, a capacidade de conhecer o mundo ea si mesmo, não apenas superficialmente ou pormeio do que o outro pensa. O nosso maior enganoé generalizar a dotação mental das pessoas comdeficiência mental em um nível sempre muitobaixo, carregado de preconceitos sobre a capacidadede, como alunos, progredirem na escola,acompanhando os demais colegas. Desse enganoderivamtodasasaçõeseducativasquedesconsideramo fato de que cada pessoa é uma pessoa, que temantecedentes diferentes de formação, experiênciasde vida e que sempre é capaz de aprender e deexprimir um conhecimento.Uma atividade muito utilizada pelosprofessores de alunos com deficiência mental éfazer bolinhas de papel para serem coladas sobreuma figura traçada pelo professor em uma folhamimeografada. Essa atividade pode ser exploradade duas maneiras, com objetivos distintos. Umadelas é desenvolvê-la de forma alienante, limitada,repetitiva, reduzindo-se a um mero exercício decoordenação motora fina, realizada durante horase sem o menor sentido para o aluno. A mesmaatividade pode explorar a inteligência desse alunose fizer parte de um plano e for uma escolha doaluno para reproduzir o miolo de uma flor, porexemplo. A colagem seria, nesse caso, uma estratégiaque ele mesmo selecionou para demonstrar o seu
  • 22. 2626AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMentalconhecimento das partes de um vegetal e nãounicamente para preencher o espaço de uma folhaque lhe foi entregue. No estudo das partes de umvegetal, essa atividade é uma entre várias que osalunos escolheram e recriaram, fazendo parte detodo um conjunto de trabalho, em que a flor éparte de outras noções pertinentes ou não aoplano. O que mais importa é que ele permita queos alunos tenham condições de enfrentar aatividade e que tomem consciência do que sabem,do que não sabem e do que querem saber a respeitodo que está sendo estudado. Essa consciênciapermite que os alunos expressem seusquestionamentos e conhecimentos a respeito detudo o que um objeto possa suscitar com liberdadee utilizando a sua criatividade.É visível o efeito desses dois tipos deprodução. Na sala onde ela é realizada de formamecânica, o mural reproduzirá um modo seriado,estereotipado de agir; que reflete o desenho doprofessor. Na outra, o mesmo mural revelará asinfinitas possibilidades da criação, ou seja, dotrabalho cognitivo dos alunos, ao aprender e daprofessora, ao ensinar.O Atendimento Educacional Especializadonão deve ser uma atividade que tenha comoobjetivo o ensino escolar especial adaptado paradesenvolver conteúdos acadêmicos, tais como aLíngua Portuguesa, a Matemática, entre outros.Com relação a Língua Portuguesa e a Matemática, oAtendimento Educacional Especializado buscará oconhecimento que permite ao aluno a leitura, a escritae a quantificação, sem o compromisso de sistematizaressas noções como é o objetivo da escola.Para possibilitar a produção do saber epreservar sua condição de complemento doensino regular, o Atendimento EducacionalEspecializado tem de estar desvinculado danecessidade típica da produção acadêmica. Aaprendizagem do conteúdo acadêmico limita asações do professor especializado, principalmentequanto ao permitir a liberdade de tempo e decriação que o aluno com deficiência mentalprecisa ter para organizar-se diante do desafiodo processo de construção do conhecimento.Esse processo de conhecimento, ao contrário doque ocorre na escola comum, não é determinadopor metas a serem atingidas em uma determinadasérie, ou ciclo, ou mesmo etapas de níveis deensino ou de desenvolvimento.O processo de construção doconhecimento, no Atendimento EducacionalEspecializado, não é ordenado de fora, e não épossível ser planejado sistematicamente,obedecendo a uma seqüência rígida e predefinidade conteúdos a serem assimilados. E assimsendo, não persegue a promoção escolar, mesmoporque esse aluno já está incluído.
  • 23. 2727CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalNa escola comum, o aluno constrói umconhecimento necessário e exigido socialmentee que depende de uma aprovação ereconhecimentodaaquisiçãodesseconhecimentopor um outro, seja ele o professor, pais,autoridades escolares, exames e avaliaçõesinstitucionais.No Atendimento EducacionalEspecializado, o aluno constrói conhecimentopara si mesmo, o que é fundamental para queconsiga alcançar o conhecimento acadêmico.Aqui, ele não depende de uma avaliação externa,calcadanaevoluçãodoconhecimentoacadêmico,mas de novos parâmetros relativos as suasconquistas diante do desafio da construção doconhecimento.Portanto, os dois: escola comum eAtendimento Educacional Especializado,precisam acontecer concomitantemente, poisum beneficia o desenvolvimento do outro ejamais esse benefício deverá caminhar linear eseqüencialmente, como se acreditava antes.Por maior que seja a limitação do alunocom deficiência mental, ir à escola comum paraaprender conteúdos acadêmicos e participar dogrupo social mais amplo favorece o seuaproveitamento no Atendimento EducacionalEspecializado e vice-versa. O AtendimentoEducacional Especializado é, de fato, muitoimportante para o progresso escolar do alunocom deficiência mental.Aqui é importante salientar que a„socialização‰ justificada, como único objetivoda entrada desses alunos na escola comum,especialmente para os casos mais graves, nãopermite essa complementação e muito menossignifica que está havendo uma inclusão escolar.A verdadeira socialização, em todos os seusníveis,exigeconstruçõescognitivasecompreensãoda relação com o outro. O que tem acontecido,em nome dessa suposta socialização, é umaespécie de tolerância da presença do aluno emsala de aula e o que decorre dessa situação é aperpetuação da segregação, mesmo que o alunoesteja freqüentando um ambiente escolarcomum.O arranjo físico do espaço reservado aoatendimento precisa coincidir com o seu objetivode enriquecer o processo de desenvolvimentocognitivo do aluno com deficiência mental e deoferecer-lhe o maior número possível dealternativas de envolvimento e interação com oque compõe esse espaço. Portanto, não podereproduzir uma sala de aula comum e tradicional.O espaço físico para o Atendimento EducacionalEspecializado deve ser preservado, tanto na escolaespecial como na escola comum, ou seja, deve sercriado e utilizado unicamente para esse fim.
  • 24. 2828AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMentalOtemporeservadoparaesseatendimentoserá definido conforme a necessidade de cadaaluno e as sessões acontecerão sempre no horáriooposto ao das aulas do ensino regular.As escolas especiais, diante dessaproposta, tornam-se espaços de AtendimentoEducacional Especializado nas diferentesdeficiências para as quais foram criadas e devemguardar suas especificidades. Elas não podemjustificar a manutenção da estrutura e modeloda escola comum, recebendo alunos semdeficiência – a chamada „inclusão ao contrário‰e nem mesmo atender a todo o tipo de deficiênciaem um mesmo espaço especializado.As instituições especializadas devemfazer o mesmo com suas escolas especiais etambém conservar o atendimento clínicoespecializado.AavaliaçãodoAtendimentoEducacionalEspecializado, seja a inicial como a final, têm oobjetivo de conhecer o ponto de partida e o dechegada do aluno, no processo de conhecimento.Para que se possa montar um plano de trabalhopara esse atendimento, não é tão importantepara o professor saber o que o aluno „não sabe‰,quanto saber o que ele já conhece de um dadoassunto.A terminalidade desse atendimento deveocorrer independentemente do desempenhoescolar desses alunos na escola comum, porqueo que se pretende com essa complementação nãose reduz ao que é próprio da escola comum.A interface entre o AtendimentoEducacional Especializado e a escola comumacontecerá conforme a necessidade de cada caso,sem a intenção primeira de apenas garantir obom desempenho escolar do aluno comdeficiência mental, mas muito mais para queambos os professores se empenhem em entendera maneira desse aluno lidar com o conhecimentono seu processo construtivo. Esse esforço deentendimento conjunto não caracteriza umaforma de orientação pedagógica do professorespecializado para o professor comum e vice-versa, mas a busca de soluções que venham abeneficiar o aluno de todas as maneiras possíveise não apenas para avançar no conteúdo escolar.
  • 25. 2929CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMental4. Relato de uma Experiência em4. Relato de uma Experiência emAtendimento EducacionalAtendimento EducacionalEspecializadoEspecializado4.1. Experiência da APAE de Contagem4.1. Experiência da APAE de ContagemA APAE de Contagem é uma instituiçãosem fins lucrativos que atende às pessoas comdeficiência mental nas áreas clínicas e pedagógicas,contemplando também a educação profissional.Essa instituição vem desenvolvendo um trabalhoem parceria com as escolas comuns desde o ano de1994, promovendo estudos e pesquisas a partir dastrocas de experiências entre os professores dasescolas comuns e da APAE de Contagem. Essaforma de parceria e de diálogo fez com que ainstituição refletisse sobre sua própria atuação erompesse com a prática adotada até então quemantinha características semelhantes à práticatradicionaldeumaescolaespecial.Oquestionamentoe conseqüente rompimento de práticas passadasacarretaram na construção gradativa de uma práticainovadora da educação especial e condizente comos princípios da inclusão. Como resultado desseprocesso, em 2003 foi implantado o AtendimentoEducacional Especializado com o propósito depromover o atendimento complementar à escolacomum e a inclusão efetiva de seus alunos.Mudando a concepção de ensino, criandouma prática pautada no saber particular do alunodiferente do saber acadêmico e não substitutivodeste, percebeu-se que também precisaria mudar aestrutura física da sala de aula e não mais repetir aestrutura tradicional de uma sala de aula de ensinoregular. Ficou claro no decorrer dos anos quemantendo o mesmo arranjo físico tornava-se difícildelimitar as diferenças entre os dois trabalhos, ouseja, o que era responsabilidade da escola comumdaqueledoAtendimentoEducacionalEspecializado.Percebeu-se também que esse arranjo tradicional deambiente mantinha os professores numa posiçãoque os distanciava dos alunos, limitando suas ações,com pouca liberdade de criação e o mesmo aconteciacom os alunos o que não favorecia a construção deconhecimento e nem tão pouco o desenvolvimentode um trabalho complementar.A saída encontrada para solucionar esseproblema, foi transformar as salas de aula em SalasAmbientes Temáticas (SATs), que fossem maisabertas na sua estrutura e mais estimulantes, deforma que esses ambientes possibilitassem maiorliberdade de experimentações pelos alunos eprofessores e favorecessem as trocas de experiênciasentre os alunos, entre alunos e professores e entreos professores da instituição.O espaço das Salas Ambientes é marcadopelacooperaçãoepelainteração,sempretrabalhando
  • 26. 3030AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMentalcom grupo heterogêneo e a partir do saber do aluno,encorajando o aluno a propor temas de estudos,explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificarseu raciocínio e validar suas próprias conclusões.Nesta proposta, os erros fazem parte do processo deaprendizagem, sendo explorados e utilizados demaneira a gerar novos conhecimentos, novasquestões e investigações, num processo de trocas eprodução do saber. O conhecimento produzidonessas Salas Ambientes pode ser registrado dediferentes formas e linguagens estimulando aconstrução do conhecimento.Essas SAT’s são definidas e organizadasanualmente para procurar atender às necessidadesdos alunos que estão na instituição naquele ano nasdiversas áreas de conhecimento. Os professoresescolhem as SAT’s que irão conduzir no decorrerdo ano letivo conforme seu interesse, habilidade ecapacidade. O espaço físico da APAE comporta 5salas diferentes, portanto cada uma delas é planejadapelo professor responsável.Os alunos são agrupados conforme aidade, mas podem escolher e participar do grupoque queiram, como também selecionam eprogramam com o professor o plano das SAT’s quefreqüentarão durante o ano letivo. Algumas salasexigem do aluno passagem semanal para atender àssuas necessidades.Cada aluno tem também a oportunidadede planejar suas atividades anuais nessas salas. Esseplanejamento se faz a partir da exploração de todasas salas, no primeiro mês letivo, ou no momentoem que o aluno é admitido no AtendimentoEducacional Especializado.Dessa forma, os alunos têm um calendáriode atividades anual, passando por várias SalasAmbientes durante a semana, conforme um planode trabalho, montado segundo seus interesses enecessidades. No entanto, este plano não engessa oAtendimento Educacional Especializado, podendoser avaliado e revisto, quando necessário.O professor desenvolve um tema e umaprogramação pedagógica definida em conjuntocom seus alunos, utilizando da metodologia deprojetos de trabalho, versando sobre os maisdiferentes assuntos. Essa programação terminaquando se atinge o objetivo proposto, ou quando seesgota o assunto ou o interesse dos alunos pelotema em estudo. O importante é que essa atividadeseja flexível para que esteja a todo instanteestimulando o aluno, encorajando a construção dosaber e principalmente pautada nos seus interesses.Essa prática tem trazido resultadospromissores, propiciando aos alunos avançossignificativos no processo de aprendizagem e emtodos os demais atendimentos oferecidos pelainstituição, inclusive na área clínica. Para osprofessores, as SAT’s lhes possibilitaram um maior
  • 27. 3131CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalconhecimento dos alunos e a realização de umverdadeiro atendimento educacional, que naconcepção da palavra envolve o acolhimento doaluno na sua maneira própria de lidar com o saber.Essa organização do trabalho pedagógico,passando por mais de uma SAT não limita oprofessor ao atendimento especializado de umúnico grupo de alunos durante o ano letivo. Isso éimportante, pois, evita uma relação excessivamente„colada‰ do professor com o aluno e vice-versa, oque funciona como mais um impedimento derelações de super-proteção pelo professor e de umvínculo adesivo do aluno. Essa rotatividade e anecessidade de o aluno estar com mais de umprofessor foi uma importante descoberta dadinâmica realizada por esta instituição que permitea troca entre os professores para encontrar soluçõese descobrir as várias formas de linguagens utilizadaspor seus alunos.Nessa proposta a avaliação faz parte doprocesso de ensino e de aprendizagem, de formacontínua. Procura-se conhecer não apenas osprogressos, mas também as estratégias de trabalhoutilizadas pelos alunos. Utilizam-se diferentesinstrumentos de avaliação, como relatórios semestraiscom observações individuais e coletivas, além dosportfólios onde estão contidas todas as observações econstruções dos alunos durante a execução dasatividades. O portfólio é um instrumento que permiteposteriormente, ao aluno e a seus pais, perceberemcomo se iniciou o trabalho programado e como elese desenvolveu. Ele revela para o aluno e para oprofessor; quais foram as questões iniciais e as finaislevantadas pelo aluno e, conseqüentemente, as suasaquisições, predefinindo futuros trabalhos, conformeos focos de interesse que surgirem, no decorrer dasatividades e da avaliação.O portfólio e sua apresentação é umimportante instrumento utilizado pelos professorespara fazer intervenções e nas reuniões com os paiseles testemunham as capacidades dos alunos e quemuitas vezes ainda não foram reconhecidas ouforam negadas de forma inconsciente pelos pais. Osalunos se auto-avaliam e podem assim perceber oquanto avançaram em relação a um tema de estudo,refletindo sobre suas produções.Um aluno conduz a mãe para apreciar seus trabalhos.
  • 28. 3232AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMentalTodas as atividades desenvolvidas nessassalas fazem parte de um contexto e de umaprogramação coletiva que muitas vezes envolvevárias SAT’s. Os alunos não só escolhem os temasque irão trabalhar nas SAT’s, mas muitas vezes sãoeles que provocam a interação entre as atividadesprevistas pelas salas, extrapolando os limites de cadauma. Portanto, as salas fazem parte de um contextoamplo, que os alunos podem explorar livremente,dando significado ao seu processo de construção deconhecimento e dele participando ativamente.O efeito produzido pelas salas é tambémamplo, global e horizontal. Percebe-se que o mesmoefeito não era alcançado anteriormente, quandoo atendimento era desenvolvido em salas de aulatradicionais,pois,pormaisquesetentassedesenvolveruma maior articulação entre elas, o trabalho já erafragmentado na sua organização espacial.Para exemplificar esta prática vamos relataralguns projetos desenvolvidos em duas das SalasAmbientes Temáticas.4.2. Produção de textos na SAT Livros e4.2. Produção de textos na SAT Livros eFilmesFilmesEssa sala propicia a exploração dalinguagem oral e/ou escrita em diferentessituações comunicativas. Nela são desenvolvidasatividades que levam o aluno a se expressaroralmente e por escrito, bem como a suacapacidade de compreensão de diferentesgêneros textuais.Ao construir e reproduzir textos comliberdade de expressão, invariavelmente o alunoparticipa intensamente das atividades. Percebe-seque as produções textuais dos alunos representamuma construção de sua história subjetiva. Avalorização e a exploração da capacidade decriação e de produção de textos permitem aoaluno desenvolver ações práticas e ao mesmotempo a interação com um nível de compreensãomais elaborado com trocas simbólicas entre oaluno, o texto e o possível leitor.É importante esclarecer que nessasala não se tem a intenção de alfabetizar essesalunos e nem mesmo dar um suporte para essaaprendizagem.A SAT Livros e Filmes possui osseguintes objetivos:• Ouvir o outro: diz respeito à capacidadede compreender o que os colegas e oprofessor transmitem oralmente, aolerem ou contarem uma história, umacontecimento, um filme... O alunoopera com conhecimentos discursivos,semânticos e gramaticais presentes naconstrução da significação dos textos.Também se procura desenvolver acapacidade do aluno de reconhecer
  • 29. 3333CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalo significado complementar doselementos não lingüísticos.• Falar: o aluno utiliza seus recursos decomunicação oral, para exprimir suacompreensão, interesse, desejos, idéias eestabelecer trocas com o outro (colegase professores).• Ler: o aluno interpreta textos de todosos gêneros, de acordo com sua visão demundo. O leitor, mediado pelo texto,o reconstrói na sua leitura, atribuindo-lhe outra significação (a sua própria).• Escrever: o aluno descobre as funçõese o uso da língua escrita nos atos deregistrar, informar, comunicar, instruire divertir.• Favorecer a livre expressão: ler, escrever,falar, comunicar, de forma que o alunose expresse mediante a produção orale escrita (mesmo quando o professoratua como redator).• Compartilhar práticas: explorar aconstrução coletiva e cooperativa naleitura, escrita.Vamos relatar, a seguir, atividadesdesenvolvidas nessa sala.4.3. A Produção de uma história e de4.3. A Produção de uma história e deoutras tantas...outras tantas...Esse projeto iniciou-se em 2004, comuma turma formada por 13 alunos em idadede 9 a 14 anos, que freqüentavam essa sala duasvezes na semana durante duas horas.Em um primeiro momento do projetofoi realizada uma sondagem do nível deconhecimento dos alunos com relação à leiturae à escrita, através de escrita espontânea, leiturade histórias e interpretação oral e registro atravésde desenho. A solicitação do registro escrito ouatravés de desenhos das histórias foi utilizadapara que se pudesse saber o que o aluno estavaentendendo do que foi contado, unicamente. Oobjetivo desse primeiro registro não era o queestava escrito convencionalmente, mas o que“dava para ser lido” pelo aluno. Portanto, muitosregistros foram feitos de forma particular semse considerar o que estava certo ou errado, maso que o aluno “lia” do texto dado.Em um segundo momento, foramselecionados e apresentados vários textos pelaprofessora: livros de história, anúncio derevista, letra de música, poema e história emquadrinhos. Esses textos foram analisados, paraque os alunos pudessem estabelecer as diferençase semelhanças entre eles.
  • 30. 3434AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMentalA análise do texto foi feita oralmentee por escrito. Todos os alunos participaramda atividade a seu modo, seja opinando ourespondendo às perguntas, observando e/ou registrando através da cópia, de formaorganizada ou não.No decorrer do projeto, a professorapropôs ao grupo produzir alguns textoscoletivos. Nessas produções as intervenções daprofessora foram as mais diversas, respeitandotoda forma de participação dos alunos. Ora oregistro dessas produções de texto era feito pelaprofessora, que atuava como escriba, quandoo aluno não conseguia registrar por si mesmo.Ora ela escrevia no quadro o quê os alunosfalavam e depois, por meio de perguntas, elesfaziam juntos as correções e organizavam otexto através da leitura e da grafia das palavras.Neste momento, os alunos entravam emcontato com a leitura e a escrita por meio dosseus próprios textos e não apenas pelos textosapresentados pela professora. Dessa maneira atarefa ganha significado para os alunos e elesconseguem reconhecer nela o seu trabalho.Vários foram os registros apresentados, mesmodepois da autocorreção dos alunos. O respeitoao tempo e ao nível de conhecimento, em relaçãoà base alfabética de cada um, foram preservadose o trabalho era avaliado diariamente para queos alunos pudessem perceber a evolução dasproduções escritas.Em seguida, a professora convidouos alunos a produzir um texto coletivo comtodo o grupo em um gênero escolhido poreles. A proposta foi recebida com entusiasmoe escolheram escrever histórias. Uma dashistórias foi utilizada como roteiro de umdesenho animado, o que propiciou a articulaçãocom as SAT’s de Artes. Segue abaixo a históriaconstruída para o desenho animado:
  • 31. 3535CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalEM UMA MONTANHA PERTODA CIDADE, HAVIA UM CASTELOASSOMBRADO. NELE MORAVA UMHOMEM QUE TINHA O ROSTOMARCADO POR CICATRIZES, TRÊSOLHOS, UM RABO DE MACACO. ELENÃO TINHA NOME, MAS TODOS NACIDADE O CHAMAVAM “BIRUTO DAMEIA-NOITE” POR CAUSA DO BARULHOQUE ELE FAZIA À MEIA-NOITE. TODOSOS DIAS ELE UIVAVA DE NOITE PARAASSUSTAR AS PESSOAS E AFASTÁ-LASDO SEU CASTELO.1ALI PERTO TINHA UMAFAZENDINHA MUITO POBRE. MORAVANELA, UMA MÃE, QUE ERA MUITOVELHA COM DOIS FILHOS ADOTADOS:TITICO E LILITA.TITICO ERA UM ADOLESCENTEMUITO LEVADO, CAÇADOR DE BRIGASE AMIGO DO MONSTRO BIRUTO DAMEIA-NOITE.DE MANHÃ ELE LEVANTA PULA A1 O texto está reproduzido como foi registrado pelos alunos.JANELAEVAIPARAOCASTELOBRINCARE CONVERSAR COM O MONSTRO.SUA IRMÃ FICA EM CASABRINCANDO COM OS ANIMAIS. ELA ÉMUITO MEDROSA E MORRE DE MEDODE SAIR DE CASA.UM DIA O MONSTRO FOI NAFAZENDA CONHECER A MENINA EA MÃE. ELE FOI DE NOITE. A MÃEESTAVA FAZENDO CROCHÊ, O TITICOMA MONTANHA PERTOUMA HISTŁRIA DE TERRORUMA HISTŁRIA DE TERRORBiruto da Meia-Noite
  • 32. 3636AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMentalACORDADO SENTADO NA ESCADA DASALA LENDO UM LIVRO DE KARATÊ, ELILITAESTAVADORMINDONOQUARTO.DE REPENTE OUVIRAM UM BARULHOARRANHANDOAPORTA,AMÃECORREUPARA O QUARTO DA LILITA.TITICO MUITO CURIOSO FOIABRIR A PORTA E DEIXOU O MONSTROENTRAR E DEPOIS O CONVIDOU PARAIREM PARA O CASTELO. QUANDO A MÃEABRIUAPORTADOQUARTOEPROCUROUO FILHO E NÃO ENCONTROU, CHOROUELA E A MENINA.ELA E A MENINA PROCURARAMTITICO A NOITE INTEIRA NO MATO EFORAM PICADAS POR UMA COBRA.ESTAVA PASSANDO POR ALI,O JUCA, CAÇADOR DE COBRAS, QUEVENDIA O VENENO PRO MONSTRO.ELE VIU AS DUAS CAÍDAS E AJUDOUPEGANDO E COLOCANDO-AS NA SUACARROÇA.ELE AS LEVOU PARA CASA. QUANDOELES CHEGARAM ENCONTRARAM OBIRUTO DA MEIA-NOITE E O TITICO LENDOREVISTA DE KARATÊ.A MÃE E A FILHA FORAMCOLOCADAS NO SOFÁ RASGADO PARAREPOUSAR MUITO NERVOSAS, COMMEDO E TREMENDO. LILITA GRITOUDE MEDO QUANDO O MONSTROLEVANTOU E SAIU CORRENDO COMÓDIO, PORQUE ELAS FICARAM COMMEDO DELE.TITICO CORREU ATRÁS, MAS ELENÃODEUNENHUMAIDÉIAECOMEÇOUA RASGAR A ROUPA, MANDOU TITICOEMBORA PARA CASA, MAS ELE NÃOOBEDECEU E CONTINUOU ATRÁSDELE. ENTÃO O MONSTRO O FERIUCOM AS UNHAS.O JUCA QUE ESTAVA INDOPARA O CASTELO PEGAR UM REMÉDIOPARA A MÃE E A LILITA, JOGOU UMREMÉDIO LÍQUIDO NOS OLHOS DELE,E O MONSTRO FICOU CEGO ATÉ OAMANHECER.JUCA E TITICO VOLTARAM PARAA FAZENDA LEVANDO O REMÉDIOPARA A MÃE E A LILITA.QUANDO AMANHECEU, OMONSTRO FOI ATÉ A FAZENDA, POIS OLÍQUIDO QUE O DEIXOU CEGO TINHAACABADO O EFEITO, BATEU NA PORTAE LILITA ATENDEU AINDA MANCANDOPOR CAUSA DA PICADA DE COBRA,FICOU ASSUSTADA E COMEÇOU AGRITAR PELA MÃE, PELO TITICO E OJUCA QUE ESTAVAM DORMINDO.
  • 33. 3737CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalAPARECEU A MÃE E OMONSTRO PEDIU DESCULPAS EOS CONVIDOU PARA IREM AOCASTELO. ELES SE TORNARAMAMIGOS.JUCA DEU A IDÉIA DE FAZERUMA FESTA PARA AS PESSOASCONHECEREM O BIRUTO DA MEIA-NOITE. A FESTA FOI DE FANTASIAE TEVE A PRESENÇA DE TODOSDA CIDADE E DA FAZENDA E OMONSTRO FICOU MUITO FELIZ.AUUUUUUUUUU...O interessante é que a história aquiapresentada tem características e personagenspróximos da realidade dos alunos: a mãepobre, os filhos adotados, o pai ausente, omenino levado e o personagem principal como nome significativo de Biruto, incorporandotodo o estigma vivido por essas crianças.Essa produção de texto demonstra o quantoé importante um espaço pedagógico quepossa auxiliar esses alunos a simbolizar suashistórias, dar sentido à sua experiência devida, sem a preocupação com o desempenhoacadêmico ou com o processo e a produçãoalmejada pela escola. Aqui, de fato, o desejoinconsciente está presente e essas construçõespedagógicas significativas diminuem aoscilação presente quando as produções sãorealizadas sem sentido para o aluno e apenaspara atender ao desejo da professora ou daescola.À medida que as histórias foramsendo produzidas coletivamente, o interessepela produção individual foi crescendo. Aescolha e o estilo da produção em outrosgêneros textuais também surgiram, o que foiexpresso por alguns alunos: “Eu agora queroescrever a minha história sozinha”, ou “Eunão quero escrever poemas, eu gosto é deescrever histórias”, “Eu agora sou ÂescricistaÊ esou o melhor”. Através dos gêneros, o prazerem registrar suas idéias e a sua história eracada vez maior, “era a realidade virandoficção” (professora Jânia Almeida).Esse outro poema foi construído em2005 por um jovem que costumava fugir daescola e da família para passar o dia em umafazenda próxima, na qual trabalhava comoajudante. Ele se recusava a ir à escola, em umquadro de profunda inibição e total recusadiante do saber acadêmico, sendo consideradoanalfabeto pela escola comum.
  • 34. 3838AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental
  • 35. 3939CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalEsse é mais um relato, no qual a produçãolivre e espontânea permite que o aluno se inscrevano fazer pedagógico e produza conhecimentos etextos significativos, dando um real sentido para aleitura e escrita. Depois de um ano no AEE, essealuno pôde se interessar pela escola e peloaprendizado implícito nela, apesar de aindaquestionar a leitura sem sentido apresentada apartir de textos ou fragmentos de textosdescontextualizados e que não têm nenhumsignificado para ele. No entanto, depois dolançamento do livro “Chuvas de Poesia” ele temdemandado a produção de outro livro.Os textos produzidos pelos alunos sãocompartilhados, expostos em saraus, emprogramações da instituição com presença dos paise da comunidade, publicados no Boletim da APAEde Contagem, apresentados em filmes, livros etirinhas ou classificados nos portfólios dos alunos.A partir dessa prática, as produções comoas aqui citadas têm surgido de forma espontânea ecrescente. Os alunos se sentem com maiorautonomia e encorajados a produzir qualquer tipode texto, seja oral, escrito ou desenho. Elesverbalizam oralmente, dizendo estar maispreparados e confiantes em si mesmos paraenfrentar a escola comum, com todas as suasdificuldades. A própria professora percebe queestá mais consciente e confiante do seu trabalho eo seu depoimento demonstra como essa práticamodificou sua concepção de ensino. “Partindo dopressuposto de que somente uma parte do que nóssabemos nos é realmente ensinado, não faz sentidocontinuar com uma postura de „dona do saber,‰que vem à instituição com o objetivo de repassarconhecimentos a alguém que „não sabe‰, mas dealguém que vem com objetivos explícitos derealizar trocas e de fazer parte da construção doconhecimento, que pode ser tanto meu quanto domeu aluno” (Professora Jânia Almeida).4.4. Projetos na SATÊs Arte4.4. Projetos na SATÊs ArteEstasalapossibilitainvestigareconhecermovimentos, obras, grandes artistas de todos ostempos, assim como a História da Arte. Aomesmo tempo, permite que os alunos usufruamda Arte como observadores e criadores,contemplando, com isso, o fazer, a apreciação ea reflexão artística.Quando o aluno cria com liberdade,fazendo seus desenhos e produções, ele levantahipóteses e imprime sua marca na construçãosimbólica de sua história, o que é fundamentalpara o Atendimento Educacional Especializado.
  • 36. 4040AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMentalO respeito às peculiaridades e aoconhecimentorefere-seàsensibilidade,àimaginação,à percepção, à intuição e à possibilidade de projeçãoda ação prática para a ação simbólica.Essa primeira projeção é o ponto departida que estrutura o desenvolvimento estético,artístico e intelectual. O progresso do desenhodemonstra mudanças significativas ficando maisordenadas, fruto de assimilações cada vez maisavançadas na linguagem do artístico,possibilitando novas projeções mais elaboradas.A arte é uma forma de expressão,principalmente quando a deficiência mental afetaa utilização de alguns recursos que possibilitamao aluno exprimir-se oralmente ou pela linguagemescrita.AproduçãonessaSATémuitosignificativapor demonstrar capacidades muitas vezes ocultase desacreditadas desses alunos.Explorar toda a capacidade que a pessoacom deficiência mental tenha, significa nãolimitar suas criações em produções acadêmicasou por padrões estéticos, principalmente se essespadrões são definidos por um outro, no casopelo professor.Objetivos:Objetivos:• Permitir e incentivar a livre expressão e a trocacom o outro por meio da criação artística.• Possibilitar a criação artística em todas as suasdimensões.• Produzir trabalhos de arte, por meio dalinguagem do desenho, da pintura, damodelagem, da colagem, da escultura e outras.• Aprender a pesquisar e utilizar diversosmateriais gráficos e plásticos sobre diferentessuperfícies, para ampliar as possibilidades deexpressão e comunicação.• Apreciar as produções próprias e dos outroscolegas e artistas, por meio da observação e daleitura de obras de arte em exposições,catálogos, livros etc.• Ampliar o conhecimento: conhecer a Históriada Arte e seus personagens, elementos da culturaregional e brasileira e suas produções artísticas.A proposta da produção de um desenhoanimado foi apresentada e desenvolvida por umgrupo de alunos com idade acima de 14 anos eteve início no segundo semestre de 2004.
  • 37. 4141CapítuloI-AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficiênciaMentalConsiderandoqueosalunosproduziramsuas próprias histórias na SAT Livros e Filmes,idealizou-se que poderiam também reproduzi-las por meio do desenho animado, já quetambémeramexcelentesdesenhistas.Apercepçãoda criação e da capacidade desses alunos paradesenhar e pintar surgiu após a permissão deuma produção espontânea, sem a intervençãodireta da professora na procura de uma estéticaconvencional e padronizada.A proposta do desenho animado foidesafiadora e inovadora, uma vez que a própriaprofessora não conhecia essa técnica e assimpossibilitaria descobrir e conhecer os processose as técnicas de animação de desenho, deconstrução de personagens, de fotografia,filmagem, edição e a pesquisa de materiais juntocom seus alunos.O primeiro passo foi realizar umareunião com todos os professores envolvidos,pois essa proposta se realizaria de maneiraarticulada entre outras SAT’s, com umprofissional de comunicação visual convidado,que ofereceu a produção e edição do desenhoanimado e o grupo de alunos interessados.Esse grupo foi composto por novealunos, sendo aberto à participação de outrosem determinados momentos do processo. Oobjetivo não se restringia a apenas transformaro registro escrito em um desenho animado, masem construir novos saberes durante a experiênciado fazer.A escolha das histórias foi feita mediantevotação. Haviam três histórias construídas poreles: Um Natal Diferente, Uma História deTerror e O Rei e o Príncipe e a História deTerror foi a escolhida.Na segunda etapa, a história foi lidapor todos, ressaltando-se os elementos queseriam fundamentais para o desenho. Os alunosparticiparam de todo o processo de construçãodo desenho, que foi norteado por atitudes decooperação, troca de idéias, descoberta desoluções e compromisso de concluir o projeto.Cada aluno se localizava no trabalho, fazendosuas escolhas, decidindo pelo personagem querepresentaria, como o representaria, pelo cenáriodo desenho animado tanto pela forma de orepresentar como as cores, as técnicas e omaterial gráfico a ser utilizado. Participaramtambém da sonoplastia para o desenho naprodutora que editou e finalizou o filme.Abaixo alguns desenhos realizados parao filme.
  • 38. 4242AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMentalBiruto da Meia-NoiteA cobraA casa de TiticoComo resultado, o desenho animadoproduzido reflete a espontaneidade e aliberdade de criação dos alunos. Esse projeto foidesenvolvido na SAT de Artes pela professoraTelma Isabel Vieira Martins de 2004 a 2006.O desenho animado está em vídeo e o filmetambém relata momentos desse projeto.Para saber mais...Para saber mais...FREUD, Sigmund. “Inibição, Sintoma eAnsiedade”, in: Obras Psicológicas Completas deSigmund Freud. Vol. XX. (1926 d [1925]). Traduçãode Jayme Salomão. Rio de Janeiro, Imago.GOFFMAN, Erving. (1988). Estigma: notas sobre amanipulação da identidade deteriorada. Traduçãode Márcia Bandeira de Mello Leite Nunes. 4ºedição, Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.LACAN, Jacques. (1985). O Seminário: livro 11,Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise(1964). Tradução de M. D. Magno. 2a. edição,Rio de Janeiro, Jorge Zahar.PIAGET, Jean. (1976). A Equilibração dasEstruturas Cognitivas – problema central dodesenvolvimento(1975).Tradução:MarionM.dosSantos Penna. Rio de Janeiro, Zahar Editores.
  • 39. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental4545Opresente texto analisa o processo deaquisição da leitura em alunos comdeficiência mental.A aquisição da linguagem escrita écompreendida como uma evolução conceitualda criança e não como decorrência de aptidõesperceptuais, viso-motoras e de memória.Inicialmente serão apresentadas neste textoalgumas concepções sobre a linguagem escrita,em seguida, focaliza-se a aprendizagem da leiturados alunos com deficiência mental, destacandoos aspectos que interferem nesse processo. Porfim, aborda-se a avaliação de alunos em processode aprendizagem da linguagem escrita.1. O que é ler?1. O que é ler?Mudanças filosóficas no campo da leiturae da escrita vêm permitindo significativa evoluçãono que se refere ao entendimento do processo dealfabetização. Os resultados dos estudos realizadospor Emilia Ferreiro e Ana Teberosky deramorigem a uma revisão radical no modo decompreender como a criança aprende a línguaescrita, e, conseqüentemente, mudaram também aconcepção de como ensinar a ler e a escrever. Oentendimento atual desse processo se fundamentaem um sujeito que aprende agindo com e sobre alíngua escrita. Esse modo de aprendizagem exigebusca incessante na tentativa de compreender osistemaalfabético,nesseprocessodeaprendizagem,o aluno levanta hipóteses e testa prováveisregularidades da língua escrita.A aprendizagem da leitura não é um atosimples de decodificação do sistema alfabético, vaiA emergência da leitura e da escrita em alunos comA emergência da leitura e da escrita em alunos comdeficiência mentaldeficiência mentalRita Vieira de FigueiredoAdriana L. Limaverde Gomes
  • 40. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental4646para além disso. Ler é compreender o sentido dotexto, entendendo-o na sua relação dialética com osdiferentes contextos, implica em dialogar com oautor ausente, lendo as palavras e lendo o mundo.No decorrer do processo de construção daescrita, as crianças descobrem as propriedades dosistema alfabético e, a partir da compreensão decomo funcionam os signos lingüísticos, elasaprendem a ler.A aprendizagem da leitura ocorre de formaprogressiva, mas não linear. Os conflitos sãoconstantes e provocam mudanças cognitivasimportantes para a formação do leitor. Naapropriação da leitura, a mediação pedagógica é umfator importante, no sentido de promover conflitose desafios cognitivos.Duas concepções sobre leitura podemfundamentar a prática dos professores. Elas sãoantagônicas e divergem quanto à metodologia deensino. Na concepção denominada tradicional, aleitura se caracteriza como um conjunto demecanismos que envolvem percepção e memória.Nessa abordagem, a decodificação precede acompreensão leitora, sendo a soletração de palavrasisoladas um caminho utilizado para que o aluno setorne leitor. As atividades de leitura caracterizam-sepela repetição, sendo organizadas normalmente deforma linear: primeiro as letras, em seguida assílabas e assim por diante (Cellis, 1998).A outra concepção, entendida comointeracionista, preconiza a leitura como produto deconstante atividade de busca de significado de umtexto em situação de uso. Nessa concepção, ler é umaatividade que requer a coordenação de váriasinformações. Trata-se de uma dinâmica que envolveuma construção cognitiva, na qual há interferênciada afetividade e das relações sociais. A busca pelosentido do texto se dá por variados indicadores, taiscomo: o contexto no qual o texto está escrito, o tipode texto, o título, as palavras, dentre outros aspectos.Os professores cujas práticas se fundamentam nessaconcepção de leitura, propõem aos alunos textosautênticos, completos, em situações reais de uso,respeitando suas necessidades e desejos. A leitura seconstitui um processo interativo entre osconhecimentos do leitor e aqueles que emergem dotexto. Assim, ler é interpretar o que o outro nos querdizer (Curto et al, 2000). Esse conceito extrapola anoção da relação direta entre leitura e decodificação.Qualquer professor pode reconhecer alunos quedeciframcorretamenteenãoconseguemcompreendero significado do que acabaram de ler. Entretanto, namedida em que o aluno ler de forma ativa, fazendoapelo às informações do contexto, ele é capaz deantecipar interpretações, reconhecer significados eainda identificar erros de leitura (Curto et al, 2000).Desse modo, embora a decodificação seja necessária,ela não é o instrumento que promove a compreensãodo texto.
  • 41. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental47472. A aprendizagem da leitura e da2. A aprendizagem da leitura e daescrita por alunos com deficiênciaescrita por alunos com deficiênciamentalmentalOs processos de aprendizagem da leitura eda escrita por alunos com deficiência mental sãosemelhantes aos daqueles considerados normais sobmuitos aspectos. Esses aspectos dizem respeito aoletramento, à dimensão desejante, às expectativasdo entorno, ao ensino e às interações escolares.2.1. Letramento2.1. LetramentoO letramento pode ser definido como umconjunto de práticas sociais que usam a escritaenquantosistemasimbólicoemcontextosespecíficose com objetivos específicos. É a forma como aspessoas utilizam a língua escrita e as práticas sociaisde leitura e de escrita nos diferentes ambientes deconvivência. Segundo Soares, o letramento traduzuma condição do sujeito:É o estado ou condição que assume aqueleque aprende a ler e escrever. Implícita nesseconceito está a idéia de que a escrita trazconseqüências sociais, culturais, políticas,econômicas, cognitivas, lingüísticas, querparaogruposocialemquesejaintroduzida,quer para o indivíduo que aprenda a usá-la(1998: 17).A escola é o mais importante espaço socialde letramento. No entanto, nem sempre ela oferecevariadas formas de práticas sociais de leitura. Suaênfase é na alfabetização como processo de aquisiçãode códigos (alfabéticos e números), processogeralmente concebido em termos de umacompetência individual necessária para o sucesso epromoção na escola (Kleiman, 1995). No estudorealizado por Gomes (2001) identificou-se aimportância das experiências vivenciadas no âmbitosociocultural, familiar e escolar para a aprendizagemda leitura e da escrita em alunos com síndrome deDown. As experiências familiares de contar histórias,formar rodas de leitura e proporcionar acesso adiferentes materiais impressos favoreceram aformação desses leitores. Outros estudos realizadoscom alunos com deficiência mental (Figueiredo,2003) advindos de meio socioeconômicodesfavorecido, indicaram que apesar deles nãousufruírem de ricas e diversificadas experiências deletramento, quando eles dispõem de oportunidadesde ensino formal de leitura e escrita e quandoconvivem em contextos nos quais existem leitoresproficientes, eles se beneficiam com essas práticas.Sabe-se que nos contextos onde se lê e se franquiamaterial de leitura, há maior participação e interessedesses alunos por material escrito, sejam livros,revistas, jornais ou gibis.
  • 42. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental48482.2. Dimensão desejante2.2. Dimensão desejanteA motivação dos alunos para a aprendizagemda leitura tem uma relação direta com a dimensãodesejante e esta se relaciona com o aspecto funcionalproposto nas atividades e com o nível de exigênciapara realização das mesmas. Figueiredo (2006) estudoua motivação de um grupo de alunos com deficiênciamental para realizar atividades de leitura e escrita. Aautora observou que esses alunos apresentavammotivações diferentes segundo o tipo de atividadesolicitada pelo professor. Essas atividades seconstituíam da escrita do nome próprio, escrita delistas de compra, escrita de bilhetes e de registros combase na contação de historias, registro de visitas,passeios, festas e acontecimentos e ainda de registrosde palavras e textos relacionados com algumasgravuras. Dentre essas atividades a escrita do nomepróprio e a escrita de bilhete foram as que propiciarammaior motivação. Por outro lado, a escrita de históriase a escrita de listas de compras foram as atividades queobtiveram menor índice de motivação dos alunos.Escrever bilhetes ou escrever o próprio nomeparecia ter uma funcionalidade imediata vinculada aoprazer e à importância atribuída ao fato de saber ler eescrever o próprio nome, bem como, a autonomia depoder comunicar um fato ou solicitar algo, no casoda escrita de bilhetes. O grau de dificuldadeexperimentado pelos alunos na escrita com base emhistóriatalvezrespondapelobaixoíndicedemotivaçãodessa atividade. Observou-se que as tarefas com maiorgrau de dificuldade e que não apresentam uma funçãosocial imediata e clara tendem a desmotivar os alunos.Por outro lado, as atividades nas quais os alunosidentificam uma função social, como escrever umbilhete num contexto real de comunicação, sãoinvestidas de grande motivação.Os motivos que mobilizam os sujeitos paraa escrita de pequenas mensagens se diferenciavamsegundo o interesse e a individualidade de cada um.Janyce, uma adolescente com 16 anos alimentavafantasias de namoros e algumas vezes produzia bilhetespara um namorado imaginário. Nestas circunstânciasdemonstrava entusiasmo e a sua escrita era marcadapor uma seqüência de traçados circulares imitandoletras cursivas destacando-se especialmente a presençadas letras: t, m, n, v. Em seus registros normalmenteutilizava toda a folha de papel.Nas atividades de leitura e escrita se observaforte motivação quando o aluno se envolveespontaneamente. Nestas ocasiões eles demonstramprazer e entusiasmo pela tarefa. Entretanto, algunsalunosnãoapresentamessamotivaçãoespontaneamente,necessitando da mediação do professor para se envolvercom a atividade. A mediação pedagógica consiste nasintervenções feitas pelo professor no sentido de apoiarpasso a passo o aluno no desenvolvimento de umaatividade, quando ele demonstra dificuldade narealização da mesma ou, ainda, estimulá-lo no sentidode despertar seu interesse quando esse se mostradesmotivado para sua realização.
  • 43. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental4949O exemplo a seguir ilustra a mediação deuma professora dando suporte a um aluno (12 anos,com deficiência mental) que estava escrevendo palavrascom base em figuras.Ednardo: Surfista começa com su?Professora: Sim, começa com su.Ednardo escreve: AUAOO.Professora: A palavra surfista termina com qual letra?Ednardo: A. (Acrescenta a letra A na pauta escrita quefica: AUAOOA)Professora: Qual letra você escreveu no começo dapalavra surfista?Ednardo: S.Professora: Procure a letra S na caixa de letras.Ednardo: Compara a letra encontrada com a pauta escritae acrescenta a letra S na pauta que fica: SAUAOOA.Em seguida, a professora trabalha umtexto sobre a temática em questão, no qual o alunoentra em contato com a escrita da palavra surfista.As atividades propostas pelo professor e a mediaçãodurante a realização das mesmas devem visar aautonomia dos alunos partindo de seus interesses,respeitando suas possibilidades motoras, cognitivase afetivas, porém com solicitações que promovam oavanço conceitual desses alunos.2.3. Expectativas do entorno, ensino e2.3. Expectativas do entorno, ensino einterações escolaresinterações escolaresAs expectativas positivas dos familiares edos professores interferem na aprendizagem dosalunos. Essas expectativas se manifestam nasdiversas situações de interações sociofamiliares eescolares. Embora possam existir diferenças nodesenvolvimento das crianças, é importante terconsciência de que elas podem se beneficiar dediferentes experiências no contexto familiar eescolar. Desejar que todos aprendam igualmente éuma tarefa impossível, mesmo em se tratando depessoas ditas normais. Essa compreensãopossibilita uma educação pautada no respeito aosritmos e às potencialidades individuais. O trechoa seguir ilustra o tratamento dado por uma mãe àsua filha com síndrome de Down no períodoinicial de desenvolvimento.Em casa eu tratei Maria Luiza como eutratei o primeiro, não fiz diferente, sóque ela na idade que o outro correspondia,ela não correspondia, ela precisava demais tempo... Ela era uma menina ativa,viva, prestava atenção à televisão, doidapor música, mas era molinha (Mãe deMaria Luiza).
  • 44. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental5050Muitos professores desenvolvem suaspráticas pedagógicas pautando suas ações noprincípio da realidade da sala de aula. Elesorganizam as atividades tendo como referênciaas diferentes respostas de seus alunos e não emjulgamentos pré-concebidos a respeito de suaspossibilidades de aprendizagem. A professorade uma aluna com síndrome de Down explica aforma como desenvolvia sua prática com essaaluna numa sala regular:A Ana Paula, em relação às outrascrianças, eu tratava como igual, porquerealmente ela se comportava igual,como as outras crianças... Ela já veioalfabetizada, só que eu tinha queorientar (...). Ela lia muito bem, ela jásabia fazer treino ortográfico, ditado,ela fazia tudo direitinho, tirava da lousae tudo (˜ngela - professora da 1À sériede Ana Paula).A professora evidenciou que nãopercebia quase nenhuma diferença entre AnaPaula e os outros alunos ditos normais. Navisão dela, essas pequenas diferenças nãoimpediam sua aprendizagem. As atitudes e asexpectativas positivas exercem fortesinfluências no desenvolvimento das crianças.Segundo Vygotsky (1995), há uma relação dedependência entre o desenvolvimento do serhumano e o aprendizado realizado numdeterminado grupo social. O desenvolvimentoe a aprendizagem estão inter-relacionadosdesde o nascimento. Na concepção de Vygotsky(1986), a criança com deficiência deve sercompreendida numa perspectiva qualitativa enão como uma variação quantitativa da criançasemdeficiência.Asrelaçõessociaisestabelecidascom essa criança deverão necessariamenteconsiderá-la como uma pessoa ativa, interativae capaz de aprender.Na escola, a convivência com ascontradições sociais, a diversidade e a diferençapossibilitam um espaço rico de aprendizagempara todos alunos. O confronto saudável nogrupopromoveaconstruçãodeconhecimentos.Com efeito, as diferenças nas salas de aulacontribuem para aprendizagem de todos. Ofavorecimento de eventos de letramento, adisponibilidade de material impresso deleitura, tanto na família quanto na escola,proporcionam uma significativa influênciasobre a aprendizagem da leitura dos alunos.
  • 45. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental51513. A avaliação da aprendizagem da3. A avaliação da aprendizagem daleitura e da escritaleitura e da escritaUma bem-sucedida intervenção em leitura eescrita começa sempre por uma boa avaliação do nívelde evolução em que se encontram os alunos. Numasala de aula, o nível de evolução da linguagem escritados alunos é sempre muito variado. Alguns seencontram em estágios iniciais da representação e dainterpretação da escrita, outros em níveis maisavançados. Muito raramente um aluno já inicia suaescolarização apresentando uma escrita alfabética,especialmente quando se trata de alunos comdeficiência mental. Para avaliar a evolução dos alunoso professor pode utilizar diferentes tipos de atividades.Nesse texto serão apresentadas algumas proposiçõesas quais foram desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky(1986) e adaptadas por nós (Figueiredo, 2006;Figueiredo Boneti, 1999a, 1999b) para avaliar aevolução da linguagem escrita em alunos comdeficiência mental.3.1. Relação entre desenho e texto3.1. Relação entre desenho e textoA maioria das crianças em idade pré-escolar faz a distinção entre o desenho e o texto(Ferreiro e Teberosky, 1986). Para essas crianças, odesenho serve para olhar, enquanto que o textoserve para ler. Entretanto, no início da representaçãográfica, para a criança, desenho e texto não sediferenciam. Segundo Vygotsky (1995), ummomento importante na evolução da linguagemescrita é quando a criança percebe que pode desenharnão somente os objetos, mas também, as palavras.Para Vygotsky é difícil precisar como se opera apassagem da atividade de desenhar objetos para odesenho das palavras. Durante a evolução darepresentação da escrita pela criança, os traçosgráficos se diferenciam pouco a pouco de modoque alguns adquirem formas figurativas, enquantooutros evoluem na imitação de caracteressemelhantes à escrita. A partir dos quatro anos deidade, a criança se torna capaz de diferenciardesenho e texto como dois modos de representaçãográfica. Entretanto, a criança não atribui o sentidounicamente ao texto, ela considera que o sentidopode estar tanto em um quanto em outro desseselementos (Ferreiro e Teberosky, 1986).Para avaliar a relação que a criançaestabelece entre o desenho e o texto, o professorpoderá utilizar diferentes procedimentos. Um delesconsiste em apresentar um livro de literatura infantilcom imagens e texto, e solicitar para a criançaindicar onde ela pensa que se lê a história.Normalmente no início da escolarizaçãotrês níveis de conhecimento podem ser identificadosnos alunos no que se refere à relação que elesestabelecem entre desenho e texto. 1 - O nível em queas crianças consideram que o sentido está no desenho.
  • 46. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental52522 - O nível no qual as crianças acreditam que osentido está ora no desenho, ora no texto. 3 - O nívelem que as crianças atribuem o sentido ao texto. Nosestudos que realizamos com alunos com deficiênciamental, identificamos um nível intermediário entreo 2 e o 3, aquele em que ele sabe que o sentido estáno texto, mas a presença do desenho é importantepara atribuir sentido à leitura. Como estamostratando o tema de forma evolutiva, esse nível seráapresentado neste texto antes do nível 3.O sentido do texto está no desenho.O sentido do texto está no desenho.As crianças desse nível não reconhecemainda o texto como material a ser lido. É o caso porexemplo de Maria, uma criança com deficiênciamental com 5 anos de idade.Professora: Onde você pensa que nós devemos lera história?Criança: A menina. (mostra a gravura de umamenina sobre a página)Professora: Não é aqui que se lê a história?(mostrando o texto)Criança: (aponta para o desenho).Segundo essa criança, o sentido está nodesenho. Entretanto, vale ressaltar que existe doistipos de comportamento. Algumas crianças nãoatribuem nenhuma importância ao texto, outras,notam a presença do texto, mas não lhe atribuisentido para a leitura. Para elas podemos ler ahistória mesmo quando o texto está coberto, mas omesmo não acontece se cobrirmos o desenhodeixando o texto visível. No entanto, isso nãosignifica que essas crianças sejam incapazes dediferenciar esses dois elementos, elas são capazes dereconhecer as marcas típicas do desenho e aquelasda escrita.O sentido está no desenho e no texto.O sentido está no desenho e no texto.Esse nível se caracteriza por uma certaambigüidade quanto à proveniência do sentido. Ascrianças situadas nesse nível atribuem o sentido daleitura tanto ao desenho quanto ao texto. Quandoo professor lhes pergunta onde deve ler a históriaelas mostram ora o desenho, ora o texto, ora osdois. Quando lhes perguntamos se podemos ler nodesenho, elas respondem às vezes sim e às vezes não.Quando perguntamos se podemos ler no texto, elasrespondem que sim e tentam explicar o que estáescrito no texto. Nicolau, um menino com 5 anos,com deficiência mental, diz que podemos ler apalavra bolo no desenho do bolo. Quando lheperguntamos se podemos ler no texto ele respondeque é seu nome que está escrito. Quando
  • 47. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental5353perguntamos a Joelma (5 anos, com deficiênciamental) se podemos ler no texto, ela respondeseguindo no texto com o dedo: mamãe faz o biscoitoapoiando sua resposta sobre o desenho. Umapassagem de sua entrevista ilustra seucomportamento:Professora: O que é isto? (mostrando o desenho)Criança: Uma menina.Professora: E isto (o texto) o que é?Criança: É...Professora: O que está escrito aqui? (mostrando otexto)Criança: Leite. (olhando para o desenho de umaembalagem de leite)Professora: E aqui? (indicando uma palavra notexto)Criança: Ovos.Professora: E ali? (mostrando outra palavra sobreo texto)Criança: Colher.Joelma se apóia no desenho para dar todasas suas respostas. A diferença fundamental entreessas crianças e aquelas do nível anterior é que asdessenívelreconhecemotextocomoumsubstitutivodo desenho quanto à proveniência do sentido,como um meio de exprimir o desenho. As criançasdesse nível sempre afirmam que existem palavrasno texto. Aquelas do primeiro nível nem semprereconhecem a presença de palavras no texto e,mesmo quando o fazem, não lhes atribuemsignificado. As crianças que atribuem o sentido daleitura ora ao desenho, ora ao texto, interpretam osentido do texto se apoiando no desenho. Essascrianças estão mais evoluídas que aquelas doprimeiro nível que atribuem sentido somente aodesenho e menos evoluídas que as crianças do nívelseguinte, que atribuem sentido ao texto.O sentido está no texto, mas a presença doO sentido está no texto, mas a presença dodesenho é importante.desenho é importante.Para as crianças situadas nesse nível, odesenho é percebido como um recurso auxiliar aotextonaatribuiçãodosentido.Quandoperguntamosonde devemos olhar para ler a história, elas indicamsempre o texto. Quando o texto está escondido (oprofessor cobre o texto com uma folha de papel),elas dizem que não podemos mais ler a história.Entretanto, quando é o desenho que está coberto,elas vacilam quanto à possibilidade da leitura dotexto. Cindy (uma menina de 6 anos, com deficiênciamental) duvida que possamos ler a história quandoo desenho está coberto. Quando lhe perguntamos
  • 48. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental5454porque ela pensa que não podemos mais ler ahistória quando o desenho está coberto, elaresponde: porque ele está escondido e não podemosmais ver o desenho. Estevão, 6 anos e também comdeficiência mental, responde:Professora: Onde você pensa que devemos ler ahistória?Criança: Aqui. (Estevão mostra o texto)Professora: E aqui? (mostrando a gravura)Criança: Não!Professora: É sempre aqui (texto) que devemos lera história?Criança: Mas... é sim!Nesse nível a criança indica sempre otexto como o lugar onde a história está escrita.Entretanto, quando perguntamos à criança seainda podemos ler a história quando o desenhoestá coberto, elas são confrontadas com um grandeproblema, pois, para elas, o sentido está no texto,mas o desenho funciona como um elementoauxiliar que deve ser visto também. Isto é, elasaceitam que é no texto que devemos ler, masconsideram que o desenho é indispensável paraguiar a interpretação do texto. A presença dodesenho representa um apoio ao texto. Olhandopara o desenho, Cindy conta a história seguindo otexto com o dedo e dizendo: coloque o açúcar... oleite... a menina faz um bolo, ela mexe com acolher. É importante ressaltar que essa criançacomeça a compreender a natureza distinta dodesenho e do texto, mas ela percebe este últimocomo uma tradução do sentido do desenho, vistoque o texto não pode ser interpretado sem apresença do desenho. No nível seguinte, o texto sediferencia do desenho: a criança atribui ao texto aenunciação verbal global.Outra possibilidade de avaliar a relaçãoque a criança estabelece entre desenho e texto éapresentar à criança dois cartões contendo imagensidênticas, mas cada um com uma palavra diferente.Nessa atividade, o professor apresenta um doscartões e solicita que a criança diga o que estáescrito nele. Em seguida apresenta o segundocartãocomimagemidênticaàdocartãoapresentadoanteriormente, mas com uma palavra diferentedaquela do cartão precedente. Solicita-se que acriança diga o que está escrito. O professor deveusar sempre dois cartões com imagens idênticas,como por exemplo: imagem de uma casa, sendoque em um cartão está escrito a palavra casa e nooutro a palavra bola. Poderá usar também cartõescom a figura de um pato, sendo um com a palavrapato e o outro com a palavra vela; cartões com afigura de lápis e as palavras lápis e borracha,conforme ilustração a seguir:
  • 49. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental5555O professor deve apresentar primeiro ocartão que contem o nome correspondente a figura,por exemplo o cartão com figura de um pato e apalavra pato. Ele deve perguntar o que a criança versobre o cartão (indicando a figura), depois perguntao que esta escrito (indicando a palavra escrita sobrea figura).Em seguida o professor apresenta osegundo cartão com a figura idêntica mas com umapalavra diferente daquela do cartão anterior (porexemplo, sobre a figura do pato, a palavra bola). Oprofessor procede com o mesmo tipo de pergunta:o que é isto (apontando sobre a figura)? Em seguidapergunta: o que está escrito (indicando a palavraescrita sobre a figura)? Se a criança responde queestá escrito a mesma palavra que a do cartão anterior(neste exemplo: pato), o professor questiona se osdois nomes são iguais e solicita que ele compare asletras que o constitui. Se mesmo assim a criançaafirma que os dois nomes são iguais, o professorpassa para uma nova parelha de cartões. Se a criançareconhece que as letras que contitui as duas palavrassão diferentes, o professor volta a questionar o queestá escrito em cada um dos cartões.Normalmente a proposição dessa tarefasuscita quatro tipos de respostas diferentes:1 - A criança reconhece o texto comoetiqueta do desenho, nesse caso, apesarde reconhecer a diferença na escritadas duas palavras, a criança, continuaafirmando que no segundo cartão estáescrita a mesma palavra que a do cartãoanterior.2 - A criança percebe a diferença na escritadas palavras e atribui uma novainterpretação à segunda palavra, masdentro do campo semântico de desenho.3 - A criança reconhece a diferença entreas palavras, no entanto, ainda nãoconsegue atribuir sentido à segundapalavra.4- A criança lê ambas as palavras semfazerumarelaçãodiretacomodesenho,quando ela já é capaz de leralfabeticamente. A seguir, explicaremoscada uma dessas respostas.Lápis BorrachaCartão 1 Cartão 2
  • 50. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental5656O texto é etiqueta do desenho.O texto é etiqueta do desenho.A criança responde que em ambos oscartões está escrita a mesma palavra, mesmo quandoela reconhece que as letras que compõem as duaspalavras são diferentes. Esse tipo de resposta indicaque a criança se orienta exclusivamente na imagempara interpretar o que está escrito.Reconhece a diferença e atribui novaReconhece a diferença e atribui novainterpretação à gravura.interpretação à gravura.Nesse tipo de resposta, a criança reconhecea diferença na escrita e justifica essa diferençaatribuindo nova interpretação à gravura. Essa novainterpretação normalmente é vinculada ao gêneroou ao grau do substantivo, à semelhança semânticaou às particularidades da figura. Nesse último tipode resposta as crianças justificam a diferença naescrita da palavra tal como no exemplo dos cartõescom a imagem de lápis, afirmando que se numcartão está escrito lápis, no outro está escrito caneta.Quando a criança responde que num cartão estáescrito lápis e no outro está escrito lápis pequeno,ela está tentando justificar a diferença na grafia daspalavras se apoiando no grau do substantivo.Embora a criança não tenha consciência(metaconhecimento) de gênero, número e grau desubstantivo, ela se apóia no conhecimento adquiridopelo uso da linguagem verbal. O exemplo a seguirilustra o apoio que a criança faz do gênero dosubstantivo.Professora: O que está escrito aqui? (apontando apalavra pato sobre a figura de um pato)Criança: Pato.Professora: E o que está escrito aqui? (apontando apalavra bola sobre a figura de um pato)Criança: Pato.Professora: Esta palavra é igual a esta? (apontando aspalavras pato e bola cada uma sobre a figura pato)Criança: É.Professora: E aqui? (apontando a palavra bola sobrea figura de um pato)Criança: É.Professora: Esta palavra (mostrando a palavra bola)tem as mesmas letrinhas que essa outra? (palavra pato)Elas são iguais?Criança: Não.Professora: E o que está escrito aqui? (palavra pato)?Criança: Pato.Professora: É o que está escrito aqui? (palavra bola)?Criança: Pata.Também é bastante freqüente a criançaresponder que está escrito patinho ou bico de pato.Ou seja, a criança percebe que a grafia das palavras édiferente e, nesse caso, se em uma das palavras estáescrito pato, na outra deve ser algo relacionado aopato, pois para a criança é a gravura que dá sentido aotexto. Se a palavra está escrita acima da imagem do
  • 51. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental5757pato, deve estar escrito o nome pato ou algo que serelaciona a ele. À medida que a criança evolui em suasconcepções sobre a leitura, ela começa a perceber quea palavra escrita não representa necessariamente afigura, como no caso da etiqueta sobre umamercadoria.Estemomentojárepresentaumaevoluçãoimportante para a criança como veremos a seguir.A criança reconhece a diferença na grafiaA criança reconhece a diferença na grafiasem atribuir sentido à segunda palavra.sem atribuir sentido à segunda palavra.Nesse nível conceitual a criança respondeapontando as palavras: aqui está escrito pato(apontando a palavra pato sobre a figura do pato) eaqui (apontando a palavra bola sobre a figura dopato) eu não sei o que é, mas não é o nome patonão, é outra coisa.Como nesse nível a criança já percebe quedois registros com grafias tão diferentes não podemrepresentar a mesma palavra, ela tem a convicçãoque não são as mesmas palavras, e não se arrisca emresponder de modo aleatório. As respostas dessanatureza são consideradas mais evoluídas queaquelas dos níveis anteriores.A criança reconhece a diferença entreA criança reconhece a diferença entreas palavras.as palavras.Nesse nível conceitual a criança é capaz de leralfabeticamente sem necessitar do apoio das imagens.3.2. Estratégias de leitura3.2. Estratégias de leituraAs estratégias de leitura são utilizadas portodos os leitores. Sabe-se que os leitores mais eficientessão os que melhor as utilizam, enquanto os alunos commaior dificuldade na leitura são menos eficientes noseu uso. As estratégias de compreensão leitora sãoprocedimentos de caráter elevado, que envolvem apresençadeobjetivosaseremrealizados,oplanejamentodas ações que se desencadeiam para atingi-los, assimcomo sua avaliação e possível mudança.Para avaliar a emergência das estratégias deleitura, o professor pode utilizar diversos gênerostextuais. Eles permitem observar que estratégias sãoutilizadas pelo leitor na tentativa de interpretar o texto.Quando o professor avalia a leitura dos alunos ele podeutilizar livros de literatura infantil, textos com ou semimagens e os mais variados portadores de textos.Em seus estudos com alunos comdeficiência mental, Figueiredo (2003) identificoutrês tipos de estratégias de leitura:1 - Estratégia com base no contexto.2 - Estratégia de associação de letras.3 - Estratégia de decodificação, sendo estaúltima com e sem compreensão.
  • 52. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental5858Estratégia com base no contexto.Estratégia com base no contexto.Esse tipo de estratégia se caracteriza pelo usodeconhecimentosanterioresnatentativadeinterpretaro texto escrito. Os alunos que utilizam essa estratégiamobilizam seus conhecimentos de acordo com asilustrações, o tipo de texto e as suas experiências sociaiscom a linguagem escrita. O seguinte exemplo ilustra ouso desse tipo de estratégia.Professor: Eu vou mostrar para você alguns rótulos.Vamos ver se você consegue ler? Você sabe o queestá escrito aqui?Ricardo: É o OMO.Professor: E como é que você sabe que é OMO?Ricardo: Ah tia, eu sei.Professor: E você sabe para que serve OMO?Ricardo: É para lavar roupa tia.Nesse exemplo, Ricardo mobilizaconhecimentos anteriores para interpretar o que lheé proposto, sua experiência anterior permite que elerealize uma leitura global do texto, apesar de nãoter se apropriado de estratégias específicas dedecodificação. A mobilização do conhecimentoprévioédeextremaimportânciaparaaaprendizagemda leitura, logo o professor precisa estar atento paraorientar o uso desse tipo de estratégia.Estratégia de associação deEstratégia de associação de letras.letras.O aluno quando utiliza esse tipo deestratégia, compara letras ou palavras do texto comaquelas do seu vocabulário. A tentativa de ler umapalavra apoiando-se unicamente em letras de seurepertório indica que o aluno está fazendo umaleitura global, orientando-se pelo reconhecimento deletras isoladas, sem atribuir importância ao conjuntoe às particularidades dos caracteres que compõem apalavra. Nessa situação o aluno ainda não opera comas regras de funcionamento da escrita alfabética. Parailustrar essa estratégia, apresentamos uma atividaderealizada por um professor, que consistiu no uso decrachás para identificação do nome próprio. Nessaatividade, o professor distribuiu aleatoriamente oscrachás com todos os nomes dos presentes, incluindooutros nomes de pessoas ausentes.Professora: Agora cada um pode pegar o seu nome.(Todos os alunos pegam corretamente o próprio nome)Professora: E estes nomes aqui, de quem são? (apontapara os nomes: Paola, Manuella e Conceição)Ricardo: Este é da Conceição e este é da Manuella.(apontando os nomes corretamente)Professora: E este de quem é? (aponta para o nomePaola)Ricardo: Tem o P. É da Paulinha.Professora: Tem certeza?Ricardo: Tenho.
  • 53. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental5959Na situação descrita, Ricardo associa aletra P ao nome de uma colega (Paulinha), cuja letrainicial é a mesma do nome Paola. O aluno foi capazde mobilizar conhecimentos anteriores, no caso oconhecimento da letra em questão, para darsignificado ao texto escrito. A letra inicial, de umnome já conhecido, foi a pista utilizada para atenderao apelo da professora.Estratégia de decodificação.Estratégia de decodificação.Usando esse tipo de estratégia, o alunorealiza a leitura a partir das unidades lingüísticas,isto é, faz análise e síntese das letras que compõemcada sílaba das palavras. Normalmente os alunosapresentamdoistiposdeestratégiasdedecodificação:um com compreensão e o outro sem compreensãodo sentido do texto, que serão tratados a seguir.Estratégia de decodificação:Estratégia de decodificação:sem compreensão.sem compreensão.O uso dessa estratégia indica que o alunoreconhece a relação fonema-grafema, que constituias unidades silábicas da palavra, sem, contudo,realizar a síntese da mesma. Ele decodifica cadauma das unidades que forma a palavra, mas nãoconsegue nomeá-la ao término da decodificação.Esse procedimento pode ser identificado com adecodificação sem a recuperação do sentido dapalavra. A intervenção, a seguir, realizada com umaaluna com síndrome de Down, demonstra o usodesse tipo de estratégia:Professora: O que está escrito aqui? (Aponta o títuloda história na capa de um livro: Fogo no céu)Elisabeth: Fo...go...no...céu.Professora: E o que esta frase diz?Elisabeth: (Silêncio).Professora: O que significa isso?Elisabeth: (Silêncio).Professora: E esta palavra aqui? (aponta para apalavra fogo)Elisabeth: fo-go.Professor: O que você leu?Elisabeth: (Silêncio).A ilustração indica que Elisabethdecodifica, contudo ainda não é capaz de atribuirsignificado ao texto. Nessa situação, a professorapode oferecer um suporte no sentido de ajudar oaluno organizar a informação segundo a lógica dotexto. O professor também pode oferecer outrossuportes que permitam regular o próprio processode compreensão do aluno. Por exemplo, a inferênciaa partir dos elementos do contexto, tais como otítulo, as imagens, o contexto, entre outros.
  • 54. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental6060Estratégia de decodificação:Estratégia de decodificação:com compreensão.com compreensão.Essa estratégia se caracteriza pelo uso dadecodificação com sentido. Os alunos que utilizamesse tipo de estratégia são considerados leitoresproficientes. Na evolução da compreensão leitora, osalunos não se limitam apenas ao uso de um tipo deestratégia. Quanto mais eles evoluem, mais são capazesde utilizar estratégias sofisticadas. A seguinte situaçãode sala de aula realizada com um aluno com deficiênciamental ilustra o uso dessa estratégia.A professora mostra um livro de literatura infantil esolicita a leitura do trecho: o rato falou para a pata: océu pegou fogo.Professora: Leia Miguel.Miguel: Rato. E este nome aqui é o pato. (aponta paraa palavra pata)Professora: Muito bem, é isso mesmo.Miguel: Falou com a pata...Professora: Falou o quê?Miguel: Falou que o céu pegou fogo!Professora: Quem disse isso?Miguel: O rato falou para a pata que o céu pegoufogo.Nessa situação, o controle e as açõesdesenvolvidas por Miguel de modo autônomoasseguram a eficiência de várias estratégias de leitura,que auxiliam no resgate do significado do texto. Autilizaçãodessasestratégiasrequeroperaçõescognitivassuperiores, como a síntese e a inferência. Os alunoscom deficiência mental, dependendo de sua evoluçãoconceitual na leitura, são capazes de fazerem uso dediferentes estratégias que vão desde aquelas menosevoluídas até as consideradas mais evoluídas como ada decodificação com sentido. Essas estratégias nãodiferem daquelas apresentadas pelos alunosconsideradosnormaisnodecorrerdodesenvolvimentoda linguagem escrita. As semelhanças encontradasentre alunos com e sem deficiência mental, não selimitam aos processos de leitura, mas também aos deprodução de texto, como veremos a seguir.4. Produção escrita4. Produção escritaApesar de alguns professores do ensino regularafirmarem que não estão preparados para receber alunoscom deficiência mental em suas salas de aula, pesquisasrecentes (Moura, 1997; Martins, 1996; Alves, 1987;Figueiredo Boneti,1995, 1996, 1999a, 1999b; Gomes,2001) vêm indicando que esses alunos vivenciamprocessos cognitivos semelhantes aos das crianças ditasnormais, no que se refere ao aprendizado da leitura e daescrita. Embora o ritmo de aprendizagem dos alunoscom deficiência se diferencie por requerer um períodomais longo para a aquisição da língua escrita, asestratégias de ensino para esses alunos podem ser asmesmas utilizadas com os alunos ditos normais.
  • 55. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental6161No decorrer do processo de construção daescrita, as crianças descobrem as propriedades do sistemaalfabético e, a partir da compreensão de como funcionao signo lingüístico, elas aprendem a ler e escrever.Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), no decorrer desseprocesso a criança passa por diferentes níveis, os quaisapresentaremos a seguir.Nível 1: Escrever é reproduzir os traçostípicos da escrita que a criança identifica como sendo aforma básica da escrita; a intenção subjetiva do escritorconta mais que as diferenças objetivas no resultado;podem aparecer tentativas de correspondência entre aescrita e o objeto referido; desenhar pode ser encaradocomoumatentativadeescrever,emborapossaidentificardesenho e escrita do adulto ou, ainda, servir como apoioà escrita para garantir o seu significado; as grafias sãovariadas e a quantidade de grafias é constante; a leiturado escrito é sempre global.Nível 2: Para poder ler coisas diferentes, devehaver uma diferença objetiva nas escritas (critérios dequantidade mínima e variação de caracteres); descobre-se que duas ordens diferentes dos mesmos elementospodem dar lugar a duas totalidades diferentes; acorrespondência entre a escrita e o nome ainda é global(cada grafia vale como uma parte e como um todo);pode aparecer bloqueio (não posso, pois não sei omodelo) e utilização de modelos adquiridos para preveroutras escritas; adquirem-se certas formas fixas eestáveis.Nível 3: Tentativa de dar um valor sonoro acada uma das letras que compõe uma escrita; é superadaa etapa de correspondência global; as exigências devariedade e quantidade mínima de caracteres podedesaparecer momentaneamente; para resolver oproblema de falta de quantidade mínima para a grafiade alguma palavra, um elemento coringa poderá serutilizado; a hipótese silábica se caracteriza pela noçãode que cada sílaba corresponde a uma letra. Essa noçãopode acontecer com ou sem valor sonoro. Na escrita deuma frase, a criança utiliza uma letra para cadapalavra.Nível 4: Passagem da hipótese silábica para aalfabética. Esse é um momento de conflito, pois acriança precisa negar a lógica da hipótese silábica. Nessemomento o valor sonoro torna-se imperioso, a criançacomeça a acrescentar letras especialmente na primeirasílaba da palavra, por exemplo, EFANT (elefante). Paraajudar a criança na passagem para o nível alfabético éimportante o professor organizar atividades que a ajudea observar a escrita e a refletir sobre a lógica do sistemaalfabético.Nível 5: Escrita alfabética. Nessa fase a criançacompreende a organização do sistema alfabético.Quando escreve, demonstra conhecer o valor sonoroconvencional de todas ou grande parte das letras.Distingue também letra de sílaba, de palavra e de frase.Pode ocorrer a ausência da segmentação entre asunidades lingüísticas que formam uma frase.As crianças com deficiência mental passam
  • 56. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental6262por etapas semelhantes a estas descritas por Ferreiro eTeberosky. Portanto, alunos com deficiência mentalapresentam hipóteses pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética. Para avaliar a evolução escrita dealunos com deficiência mental, o professor pode utilizaras mais variadas proposições, tais como: escrita livre depalavras e frases, reescrita de atividades vivenciais,reescrita de histórias lidas, produção com base emimagens e escrita de bilhetes, entre muitas outras. Osregistros das crianças expressam o nível de evolução emque elas se encontram, desde a escrita sem valorrepresentativo até a escrita alfabética, com valorrepresentativo.A escrita sem valor representativo.A escrita sem valor representativo.As produções que caracterizam essa etapaindicam que o aluno não percebe ainda a escrita comouma forma de representação. Os registros das criançasse caracterizam por formas circulares sem a utilizaçãode sinais gráficos convencionais e sem intenção derepresentação.Em nossa intervenção pedagógica com alunoscom deficiência mental, aqueles que se encontravamnesse nível de representação não conseguiam interpretaras suas produções, mesmo quando estavam em umcontexto preciso. A dificuldade de atribuir significado àescrita se manifestava em diferentes atividades nas quaisas crianças eram solicitadas a interagir com o universográfico. Em determinadas situações a criança nãoconseguia expressar o que estava desenhando ou quehavia escrito. Ela olhava para o conjunto de linhas retasou circulares que havia feito na folha de registro e dizia:não sei o que é. Mesmo quando se tratava de desenhoou pintura em papel madeira, algumas criançasrespondiam que não sabiam o que estavam desenhando.Em algumas situações as crianças não se envolviam coma tarefa e davam respostas aleatórias sugerindo nãoestarem interessadas pela atividade ou simplesmentenão compreenderem a solicitação do professor.Outro aspecto importante a ser consideradopelo professor são as dificuldades psicomotorasapresentadas por algumas crianças, evidenciadasespecialmente na motricidade fina, o que tornava paraelas quase impossível desenhar ou realizar o traçado dasletras. As atividades que envolvem modelagem, recortee colagem são igualmente penosas para esses alunos quenormalmente se distanciam desse tipo de tarefa,manifestando inclusive rejeição pela leitura e pelaescrita. Muitas vezes essas crianças também apresentamdificuldades de concentração e de atenção. O uso deletras móveis, fichas com palavras e frases escritas, jogospedagógicos e livros de literatura infantil, sãoinstrumentos que podem auxiliar o professor no seutrabalho com esses alunos. Para superar as dificuldadesde organização espacial e na coordenação motora fina,o professor pode fazer uso de recursos variados quepermitam em alguns momentos a criança exercitarlivremente sua expressão gráfica, como o uso do desenholivre, e em outros escrever em espaços delimitados1.1 Esse espaço pode ser delimitado com canudinhos, palitos depicolé ou outro material que permita ao professor ajudar seualuno na organização de sua escrita. Entretanto, é preciso termuito cuidado para não inibir a criança na sua produçãoespontânea. A delimitação do espaço só pode ser utilizadaquando o aluno já estiver suficientemente motivado paraproduzir textos e familiarizado com a escrita espontânea.
  • 57. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental6363Em nossos estudos os alunos queapresentam esse tipo de respostas são justamenteaqueles cujo comportamento se caracteriza porconstantes dispersões, agitação e desinteresse poratividades que implicam em simbolismo, taiscomo desenho, pintura e modelagem. Entretanto,a análise do desempenho desses alunos devecontemplar não somente os avanços na escrita,mas também os ganhos na aquisição de atitudes,tais como: cooperação, participação e interaçãono grupo, bem como maior interesse poratividades relacionadas à leitura e à escrita:leitura e contação de histórias, registros orais eescritos, desenho, modelagem e escrita do nomepróprio. À medida que as crianças avançam nasatitudes que favorecem a aquisição da escrita,elas começam a produzir registros utilizando-sede algumas letras, especialmente daquelasreferentes à pauta do próprio nome.Um avanço importante na aprendizagemda criança é quando ela demonstra gosto porjogos pedagógicos, especialmente aqueles decartões com palavras, os quais mobilizam oaluno para a interação no grupo, bem como paraa atenção à escrita das palavras. Dessa forma, oprofessor que explora esse tipo de atividade estáfavorecendo a passagem do aluno para um nívelmais avançado.Escrita com valor representativo.Escrita com valor representativo.A consciência de que para ler coisasdiferentes deve haver uma diferença objetiva nasescritas, conforme Ferreiro e Teberosky (1986)identificaram em sujeitos normais, também aparecenos alunos com deficiência mental. O texto, aseguir, ilustra a produção de uma criança comdeficiência mental no nível pré-silábico da escrita.A professora leu a história Aladim e a lâmpadamaravilhosa e solicitou que os alunos escrevessem oque haviam compreendido da história.Texto produzido: Texto lido:AOUUARDOEra uma vez umAladim.AOAARDOAOOestava no mar com umpano na bocaA MARDOMA e ele estava presoAVAVADaí ele pegou a lâmpadae fugiuNa produção da história de Aladim, oaluno usa repertório limitado de letras tendo comoreferência a pauta das letras que compõem o seunome (Eduardo). Essa escrita demonstra apreocupação com a variedade dos caracteres,
  • 58. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental6464especialmente em relação à ordem e seqüência dasletras. Apesar desse registro ainda se caracterizarcomo uma escrita do nível pré-silábico, arepresentação que o aluno tem da escrita,evidenciada pela leitura que ele faz de seu registro,indica uma progressão de idéias e uma estruturatextual característica da escrita alfabética. Registrossemelhantes a esses são produzidos por criançassem deficiência.O avanço conceitual da criança na escritase dá de forma gradual. É comum a criança produzirregistros de um nível precedente aquele no qual jáé capaz de representar a escrita. No início doprocesso de aquisição da escrita, alguns alunos quejá são capazes de produzir escritas com orientaçõessilábicas, podem apresentar também produçõescom características da escrita pré-silábica. Porexemplo, em uma classe de alfabetização, umaaluna com deficiência mental foi solicitada areproduzir a parte que mais gostou de uma histórialida pela professora. Essa aluna escreveu o seguintetexto: SANRGATE. Quando a professora solicitouque ela interpretasse a sua produção, ela leu fazendocorrespondência entre as unidades das palavras e aseqüência das letras escritas: Ela (SA) comeu (NRG)bastante (ATE). Na pauta escrita pela criança nãohá evidência da relação fonema-grafema, assimcomo não há segmentação das palavras. Entretanto,sua interpretação de escrita indica uma orientaçãosilábica.No nível silábico, o aluno demonstrater adquirido a compreensão de que a escritaconstitui um meio de representação da fala e deregistro de eventos, embora ainda nãocompreenda os mecanismos de funcionamentodesse sistema de representação - em nosso caso,a escrita alfabética. O início da representação daescrita com base silábica pode ser identificadonos registros dos alunos, quando eles começama utilizar as letras do próprio nome para concluirsuas produções. A escrita de um aluno comdeficiência mental (Eduardo) ilustra esse tipo decomportamento. Ele escreve as palavras cachorro(CUURDO), vaca (AUARDO), borboleta(AVDURDO). Na leitura dessas palavras ele leuuma sílaba para cada letra escrita, apontando aseqüência RDO como sendo um final mudo.Seu comportamento evidencia a escrita silábica,com um caractere para cada sílaba (na palavravaca ele acrescenta a letra A para fazer aadequação sonora da última sílaba) e ainda autilização do RDO como elemento coringa daescrita. Esse elemento coringa é geralmenteutilizado quando a criança entra no conflitoentre a hipótese silábica e o critério de quantidademínima de caracteres. Para resolver esse conflito,a criança introduz uma ou mais letras. No casoda palavra VACA, Eduardo utiliza dois elementoscoringas: a letra A e a terminação RDO quecorresponde à terminação de seu nome,
  • 59. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental6565compondo a pauta: AUARDO. Na medida emque a criança avança conceitualmente, oelemento coringa desaparece dos seus registros.Para que essa evolução ocorra, o professor devemediar a escrita dos seus alunos com ênfase nasunidades sonoras das palavras. Para que aprodução se aproxime da escrita convencional,é necessário também fazer associaçõesfonéticas.O primeiro indício de progresso para onível silábico ocorre com o surgimento dasegmentação de palavras. Uma aluna comdeficiência mental, ao ser solicitada a escreveralgumas palavras e frases, na ausência de ummodelo de escrita convencional, ela escreveu:LONUBRATA, ARUANUATA para representara expressão: O leite é bom e a tia Socorro é boa.Embora a aluna não estabeleça a relação entre apauta sonora e a pauta escrita, o uso dasegmentação sinaliza indícios de avanço para ahipótese silábica. Para promover a evoluçãoescrita de alunos que apresentem esse tipo deprodução, o professor deve propor atividadesque suscitem a composição de palavras e frasescom base em letras móveis, indicando anecessidade da segmentação.Os alunos com deficiência mental sãocapazes de produzirem textos próprios do nívelalfabético, apesar de seus registros evidenciaremfragilidades em selecionar, controlar e organizarsuas idéias com coerência. Nessas produções, aqualidade dos textos está relacionada com o gênerotextual. Na reescrita de textos narrativos muitosalunos expressam dificuldades na recomposiçãodo sentido global dos eventos narrativos, enquantoque nas produções de textos com uso de imagense na escrita de bilhetes, eles demonstram maiorfacilidade. Provavelmente as dificuldades seacentuam na reescrita de textos narrativos porqueesses textos apresentam um grau elevado decomplexidade e, conseqüentemente, devem exigirmaior elaboração em termos de funcionamentocognitivo. Para auxiliar o aluno na superaçãodessa dificuldade, o professor pode orientá-lo nautilização de algumas estratégias, tais como amobilização de conhecimentos anteriores, aorganização temporal dos fatos presentes no textolido, o reconto oral com a finalidade de elencar oseventos principais da história.O texto, a seguir, exemplifica umaprodução alfabética de um aluno com síndromede Down.
  • 60. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental6666Texto 1
  • 61. CapítuloII-Aemergênciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficiênciamental6767Na reescrita do conto Rapunzel(texto 1), o aluno acrescentou palavras quenão pertenciam ao texto lido. Esseprocedimento não comprometeu aprogressão de suas idéias. Ele demonstroucapacidade de articular fatos que seassemelham, fazendo uso de sua experiênciacotidiana. O texto desse aluno écompreensível, apesar da ocorrência de errosortográficos e da ausência de pontuação.Esse mesmo tipo de erro foi identificado nasproduções de alunos sem deficiência, colegasde turma do aluno em questão.O bilhete apresentado ao lado (texto2), produzido por outra aluna com síndromede Down, exemplifica uma escrita espontâneaprópria do nível alfabético.A produção sugere que a aluna aindaestá aprendendo a organizar a estrutura de umbilhete. Ela inicialmente indica o destinatário(Bia), em seguida escreve o próprio nome(Alice) e posteriormente retoma a utilizaçãodo destinatário de forma adequada. Para queela estruture de forma adequada esse gênerotextual se faz necessário vivenciar experiênciasescolares e sociais que possibilitem o acessoa esse tipo de texto. Assim, o professordeve proporcionar o trabalho com variadosgêneros textuais para que os alunos possamse apropriar da estrutura e das característicasespecíficas de cada um deles.Texto 2
  • 62. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental6868A mediação do adulto e a interação que osalunos com deficiência mental estabelecem com o universoda escrita, influenciam significativamente na evoluçãoconceitual dos mesmos no que se refere à linguagem escrita.Normalmente, os alunos que interagem satisfatoriamentecom seus professores, com seus pares, e também com oobjetodeconhecimento,apresentammelhoresresultadossecomparados àqueles que tem dificuldades nas suas formasde interação. Parece que a relação com o conhecimentoestá ligada à forma de relação com o outro.Para saber mais...Para saber mais...ALVES, José Moysés. Estudo sobre a relação entre aextensão falada/escrita de palavras, por crianças portadorasde síndrome de Down. São Carlos, 1987. Dissertação(Mestrado em Educação). Universidade Federal de SãoCarlos.CELLIS, Glória Inostroza de. Aprender a formar criançasleitoras e escritoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.CURTO, Maruny Lluís, MORILLO, Ministral Maribel,TEIXIDÓ, Miralles Manuel. Escrever e ler: como ascrianças aprendem e como o professor pode ensiná-las aescrever e a ler. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.FERREIRO & TEBEROSKY. A psicogênese da línguaescrita. Porto Alegre: Artes Médicas: 1986.FIGUEIREDO, Rita Vieira. NOTER pour Penser.Trabalho apresentado do Coloque Internacional Noterpour Penser, Angers (Fr) 26 a 28 de janeiro, 2006.FIGUEIREDO, Rita Vieira & Gomes, Limaverde L.Adriana. A emergência das estratégias de leitura em sujeitoscom deficiência mental. Anais Anped. Poços de Caldas,2003.FIGUEIREDO BONETI, Rita Vieira de. LÊémergence dulanguage eÊcrit thez les enfants présentant une déficienceintellectuelle. Université Laval. Québec, 1995.________________________________.LedévelotementdulanguageeÊcritthezlesenfantsprésentantunedéficienceintelectuelle: L’interprétation du prenomé. ArchievesPsychologie. Genebre, 1996, n° 64, pp. 139-158.________________________________. A interpretaçãoda escrita pela criança portadora de deficiência intelectual.Revista Brasileira de Educação Especial – V. 3 nª 5 – 1999a.Universidade Metodista de Piracicaba.________________________________.ARepresentaçãoda escrita pela criança portadora de deficiência intelectual.Educação em Debate - V. 1. n° 37 – 1999b. Fortaleza,Edições da Universidade Federal do Ceará.GOMES, A. L. L.V. Leitores com síndrome de Down: avoz que vem do coração. Dissertação de Mestrado.Universidade Federal do Ceará, 2001.KLEIMAN, Angela. O aprendizado da leitura. São Paulo-SP. Martins Fontes, 1995.MARTINS, Nadia Cesar da Silveira. Crianças comsíndrome de Down: relações entre fala, gestos e produçãográfica. São Carlos, 1996. Dissertação (Mestrado emEducação). Universidade Federal de São Carlos.MOURA, Vera. O Poder do saber: relato e construção deuma experiência em alfabetização. Porto Alegre: Kuarup,1997.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros -Belo Horizonte: Autêntica, 1998, p. 69.VYGOTSKY, L.S. A Formação social da mente. Traduzidopor Jefferson Luiz Camargo - São Paulo: Martins Fontes,1995._______________. VYGOTSKY, L.S. Fundamentos daDefectologia. Espanha: Editorial Pueblo y Educacion,1986.
  • 63. CapítuloIII-Mediaçõesdaaprendizagemdalínguaescritaporalunoscomdeficiênciamental71711. Introdução1. IntroduçãoEste trabalho é resultado de uma pesquisaque teve como objetivo investigar quaisestratégias de leitura são desenvolvidas poralunos com deficiência mental em atividades deleitura e escrita e ao tentar compreender as regras defuncionamento da escrita alfabética.O estudo, de caráter longitudinal,fundamenta-se numa abordagem sociohistórica deeducaçãoedesenvolvimentohumano.Ainvestigaçãofoi desenvolvida por intermédio de sessões deintervenção e avaliação pedagógicas realizadas comalunos com deficiência mental, visandoproporcionar-lhes experiências que contribuampara a aquisição da linguagem escrita, assim comocriar condições que possibilitem examinar seusprocessos de aquisição dessa linguagem,especialmente no que se refere ao desenvolvimentode estratégias de leitura e produção escrita.Os procedimentos da pesquisa constaram de:1) Avaliação inicial da evolução dossujeitos em relação à linguagem escritae suas estratégias de leitura.2) Sessões semanais de intervençãopedagógica com duração deaproximadamente duas horas e meia.3) Avaliação final dos progressos obtidospor cada sujeito ao longo do períodode intervenção pedagógica.O estudo foi desenvolvido com 10 alunoscom idade entre 12 a 20 anos, 2 dos alunos pertencema uma família de classe média, enquanto os outros8 pertencem a famílias de meio socioeconômicodesfavorecido, 3 dos quais residem em umaDorivaldo Alves SalustianoRita Vieira de FigueiredoAnna Costa FernandesDorivaldo Alves SalustianoRi Vi i d Fi i dMediações da aprendizagem da língua escrita porMediações da aprendizagem da língua escrita poralunos com deficiência mental*alunos com deficiência mental** Publicado no livro Linguagem e Educação da Criança.Organizado por Silvia Helena Vieira Cruz e MônicaPetralanda de Holanda, editora da UFC, 2004
  • 64. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental7272instituição filantrópica para crianças abandonadas.Quanto ao desenvolvimento da linguagem escrita,4 (Miguel, Alice, Lya e Elizabeth) atingiram o nívelalfabético e os demais se encontram nos níveis pré-silábico (Tomás, Pedro Paulo, Sâmio e Joyce) esilábico (Ricardo e Eduardo) de aquisição da escrita.Desses alunos, 4 (Elizabeth, Joyce, Sâmio e PedroPaulo) estudam na APAE (Associação de Pais eAmigos dos Excepcionais), 1 (Lya) estuda em umaescola de educação especial, 1 (Alice) cursa a 2º sériede escola particular de classe média, e os demais(Eduardo, Ricardo, Miguel e Tomás) estudam emsalas especiais de escolas públicas estaduais.Nesse texto, analisamos um episódio demediação pedagógica extraído da transcrição de umasessão de avaliação registrada em fita de vídeo, naqual pode-se observar o papel do mediador ao ajudarum sujeito a se engajar em tarefas de leitura e/ouescrita. Assim, nosso principal foco de análise são asinterações/diálogos entre o Mediador (professor),Sujeito Cognoscente (aluno) e Objeto deConhecimento (a linguagem escrita), realizados nocontexto de atividades de leitura e produção escritadesenvolvidas em sessões de intervenção e avaliaçãopedagógicas. Não temos a pretensão de demonstrar odesenvolvimento psicogenético de um conceito ouhabilidade em particular. Nosso propósito éevidenciar/exemplificar como os alunos queparticiparam deste estudo se beneficiam da mediaçãopedagógica ao tentar compreender a língua escrita.Antes de passarmos à análise do episódio aque nos referimos, consideramos necessária umabreve apresentação das noções de mediação queorientam nosso trabalho – tarefa a que nos dedicamosna primeira sessão. Em seguida, na segunda sessão,apresentamos e analisamos um evento extraído desessões de mediação e avaliação pedagógicas dossujeitos. Outras considerações sobre as múltiplasmediações que fazem parte da aprendizagem dossujeitos do estudo serão apresentadas na terceiraseção do texto e nas considerações finais.2. Conceituando mediação2. Conceituando mediaçãoA partir da década de 80, com a crescentepopularização dos estudos sociohistóricos, observamos,com uma freqüência cada vez maior, tanto no espaçoescolar quanto em publicações educacionais, o empregoda expressão mediação pedagógica e do termo mediadorcomo sinônimos de ensino e professor, respectivamente.Adespeitodaconstânciadesuautilizaçãoedainfinidadede contextos teóricos e práticos em que essas expressõessão empregadas, a natureza e as características dosprocessos de mediação do ensino-aprendizagem sãoaindapoucoconhecidas.Esseconhecimento,entretanto,é indispensável à tarefa de instrumentalizar as análisesteóricas e o trabalho pedagógico.
  • 65. CapítuloIII-Mediaçõesdaaprendizagemdalínguaescritaporalunoscomdeficiênciamental7373Afinal, o que é mediação?1Vejamos o que dizem os dicionários.No Novo Dicionário Aurélio,encontramos sete acepções para o termo mediação.Destacamos as que definem mediação como 1. Atoou efeito de mediar; 2. Intervenção, intercessão,intermédiz (Ferreira, 1986, p. 1.109). O Dicionáriode Filosofia de Abbagnano define mediação comoa função que relaciona dois termos ou dois objetosemgeral(1982,p.627).DeacordocomoDicionáriode Psicologia de E. Dorin, mediação é: 1 - O meioutilizado pelo indivíduo (ser humano ou animal)para vencer obstáculos e atingir um objetivo (...); 2- Processo geralmente verbal que serve como elo,como ligação entre estímulos e respostas (Dorin,1978, p. 173).A natureza mediada das atividades humanasé esclarecida por Vygotsky (1991), ao analisar aestrutura das operações com signos. Ele apresenta amediação semiótica como a característica quedistingue os comportamentos elementares dasfunções psicológicas superiores argumentando que:Toda forma elementar de comportamentopressupõe uma relação direta à situação-problema defrontada pelo organismo (o1 Uma análise mais ampla da noção de mediação pode serencontrada em nosso trabalho anterior (Rocha e Salustiano,1999), do qual foi extraído e adaptado o próximo parágrafo destasessão, e ao qual remetemos o leitor interessado neste tema.que pode ser representado pela fórmulasimples S R). Por outro lado, a estruturadas operações com signo requer um elointermediário entre o estímulo e a resposta.(...) O termo colocado indica que oindivíduo deve estar ativamente engajadoneste elo de ligação (pp. 44-45).Oliveira (1993, p. 26) define mediaçãocomo o processo de intervenção de um elementointermediário numa relação. De forma semelhante,Pino (1991), afirma que mediação é toda intervençãode um terceiro ÂelementoÊ que possibilita a interaçãodos ÂtermosÊ de uma relação (p. 33).Em todas essas definições, a mediação écompreendida e explicada como um esquematriádico cuja representação – tomando-se comomodelo a fórmula da atividade direta proposta porVygotsky – seria: S X R. Neste caso, umelemento intermediário (X) constitui o elo mediadorda relação entre um estímulo (S) e uma resposta (R).Assim, segundo Góes (1997, p. 11), a abordagemhistórico cultural em psicologia (...) requer que seconceba o conhecer como processo que se realizana relação entre Sujeito Cognoscente, SujeitoMediador e Objeto de Conhecimento, esquema porela denominado modelo SSO.Quando empregado para a análise derelações de ensino-aprendizagem fundamentadas napsicologia sociohistórica, esse esquema relaciona um
  • 66. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental7474sujeito da aprendizagem (o aluno, o aprendiz), oobjeto do conhecimento (os conteúdos específicos) eum sujeito ou instrumento mediador (cujas funçõespodem ser desempenhadas por um professor, poralguém que desempenhe um papel equivalente ou,ainda, por uma ferramenta cultural).A clareza da análise de qualquer evento demediação implica, portanto, em especificar oudefinir o papel de cada um dos elementos quecompõem esta tríade.3. Análise de um evento de3. Análise de um evento demediaçãomediaçãoA seguir apresentamos um episódio demediação ocorrido numa sessão de avaliação pedagógicarealizada com Elizabeth, em 24/05/2001, quando elatinha 13 anos e sua escrita encontrava-se no nívelsilábico-alfabético. A tarefa de avaliação consistia emmostrar-lhe uma série de cartões, alguns contendo umafigura e uma palavra, e outros, uma cena com uma fraseque a descreve. O objetivo da avaliação era identificarcomo Elizabeth concebia a relação entre o texto e ocontexto e quais estratégias de leitura ela empregavapara interpretar a escrita. Era importante observar se asestratégias que ela utilizava tinham como suporte osrecursos textuais presentes no material, tais como agrafia do nome das gravuras, a descrição de ações depersonagens e do contexto representado.3.1. O episódio3.1. O episódio1. Pesquisadora - O que está escrito aqui?(FIGURA: um menino soltando pipa.TEXTO: Juca solta pipa)2. Elizabeth – Ju-ca sol-da pipa (lendo)3. Pesquisadora – Juca...4. Elizabeth – .. So-da pipa. (lendo)5. Pesquisadora – Juca soda pipa?6. Elizabeth – É.7. Pesquisadora – E o que quer dizer isso?8. Elizabeth – (Pensa e observa o cartão)9. Pesquisadora – O que significa? Juca sodapipa?10. Elizabeth – Acho que é, né?11. Pesquisadora – Onde está a palavra Juca?12. Elizabeth – (Indica corretamente)13. Pesquisadora – Esta palavra aqui (solta), é oque?14. Elizabeth – Cho-ta pipa. (lendo)15. Pesquisadora – É qual?16. Elizabeth – Não sei.17. Pesquisadora – Diz de novo porque eu nãoescutei direito.18. Elizabeth – Chol-ta. (lendo)
  • 67. CapítuloIII-Mediaçõesdaaprendizagemdalínguaescritaporalunoscomdeficiênciamental757519. Pesquisadora – E o que quer dizer isto,Elizabeth? O que o menino está fazendo?(indicando o desenho) Quem é este menino?(Juca)20. Elizabeth – Juca.21. Pesquisadora – E o que ele está fazendo?22. Elizabeth – Ta... eu não sei.23. Pesquisadora – Não? Tu nunca brincastescom isto? (mostra o desenho da pipa) Enão viu ninguém brincando?24. Elizabeth – Não.25. Pesquisadora – Como é o nome disto?26. Elizabeth – É uma pipa.27. Pesquisadora – E o que o Juca está fazendo?28. Elizabeth – Ta... tá... (parece procurarlembrar a palavra adequada para essaação)29. Pesquisadora – Como é o nome que a gentechama?30. Elizabeth – (Pensa)31. Pesquisadora – O que ele está fazendo? Tusabes?32. Elizabeth – Eu acho que ele está botando apipa pra voar, não é?33. Pesquisadora – Exatamente! Mas tu sabescomo é que a gente chama isso?34. Elizabeth – Sei não.35. Pesquisadora – Então leia só mais uma vezaqui, tá certo? A última vez.36. Elizabeth – Juca sol-ta pipa. (lendo)37. Pesquisadora – Então o que ele estáfazendo?38. Elizabeth – Soltando a pipa.39. Pesquisadora – Ah, muito bem! Então, Jucasolta pipa, não é?40. Elizabeth – É.41. Pesquisadora – Onde está a palavra solta.42. Elizabeth – (Indica corretamente)43. Pesquisadora – E a palavra Pipa?44. Elizabeth – (Indica corretamente)45. Pesquisadora – Muito bem, muito obrigada!46. Elizabeth - De nada.3.2 Análise do episódio3.2 Análise do episódioNa tentativa de efetuar a leitura, percebe-se,primeiramente, que Elizabeth se baseia na análise darelação fonema-grafema, embora tenha lido a palavra“SOLTA” como: “SOL-DA”, (turno 2), “SO-DA”(turno 4), “CHO-TA” (turno 14) e “CHOL-TA”(turno 18). Essas tentativas indicam que adecodificação parece ser a única estratégia empregadapor Elizabeth para ler o texto e a gravura que oilustra. Ao perguntar: “JUCA SODA PIPA?” (turno
  • 68. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental76765),apesquisadorareproduzparaElizabethoresultadoda sua leitura e demonstra, através do tominterrogativo, que esta não corresponde à leituraconvencional. Enquanto permanece centrada nadecodificação, Elizabeth parece não perceber seuerro, como indicam os turnos 6, 10, 14 e 18.Considerando a permanência deste raciocínio,a mediadora adota outra estratégia de mediação: em vezde enfatizar apenas a decodificação (turno 3, 13, 15 e17) ou a leitura do contexto (19, 21, 27), passa a fazerapelo às experiências (23) e aos conhecimentos préviosda aluna (turno 25, 29, 31, 33), alternadamente.É interessante observar que nos turnos 35,41 e 43 a mediadora volta a solicitar o mesmo recursoda decodificação que Elizabeth já havia empregadono início do evento. Entretanto, o resultado, agora,(turnos 36, 42, 44) é diverso dos anteriores. Esseresultado pode ser explicado pelo fato de a mediadorater introduzido na mediação o apelo ao contexto, àsexperiências e conhecimentos prévios da aluna,enquanto nos procedimentos anteriores focalizavaapenas a decodificação.Segundo Paour (1991), os sujeitos comdeficiência mental manifestam grande dificuldade namobilização de conhecimentos prévios na resolução desituações-problema. Entretanto, essa dificuldade podeser sensivelmente minimizada por meio deprocedimentos de mediação orientados em função dademanda da atividade e das potencialidades do sujeito,como o exemplifica o episódio que acabamos deanalisar.Aimportânciadessetipodemediaçãotambémpode ser avaliada com base na análise dos progressosobtidos por Elizabeth ao longo do tempo em queparticipou deste estudo, alguns dos quais comentamosbrevemente, apenas a título de exemplo.De agosto de 1999 a maio de 2002, períodoem que fez parte da pesquisa, Elizabeth obteve grandesprogressos na compreensão da língua escrita. Quandoiniciou sua participação na pesquisa, ela já haviaadquirido a compreensão de que a escrita constitui ummeio de representação da fala e de registro de eventos,embora ainda não compreendesse os mecanismos defuncionamento da escrita alfabética.A evolução de Elizabeth na leitura indicauma progressiva utilização de estratégias de leituraque foram sendo empregadas de forma cada vez maiscomplexa. No início do estudo, ela realizava apenasuma leitura global de palavras identificadas emrótulos e logomarcas, passando, aos poucos, a utilizarestratégias de associação e identificação de letras,desenvolvendo, por fim, habilidades de decodificaçãoe compreensão de pequenos textos.Embora seus progressos na apropriação daescrita não possam ser creditados exclusivamente à suaparticipação nas sessões de intervenção pedagógicapromovidas pela pesquisa, supomos que a mediaçãopedagógicaeapredisposiçãodeElizabethparaparticipardas atividades se destacam como os fatores que maiscontribuíram com os avanços de sua aprendizagem. Deacordo com os relatos dos diários de intervenção, apesarde ter demonstrado dificuldades e ansiedade em algumas
  • 69. CapítuloIII-Mediaçõesdaaprendizagemdalínguaescritaporalunoscomdeficiênciamental7777situações, ela mostrou-se interessada e cooperativa narealização da maioria das tarefas que lhe forampropostas.É importante ressaltar que, além da mediaçãopedagógica a que teve acesso na pesquisa, ela contouainda com a mediação em leitura realizada em casa porsua irmã mais velha, a qual tem exercido uma grandeinfluência na sua aprendizagem da linguagem escrita.Analisando a internalização de estratégias demediação Vygotsky argumentou que, no processo dedesenvolvimento, as crianças começam a usar as mesmasformas de comportamento em relação a si mesmas queos outros inicialmente usaram com elas (Vygotsky apudSmolka, 1991, pp. 54-55), o que significa que as criançasnão apenas se apropriam dos conhecimentos envolvidosna resolução de tarefas, como também internalizam asestratégias empregadas pelo mediador, de acordo comcada situação-problema.Embora esse comportamento não estejapresente no exemplo analisado, observamos suaocorrência em outras situações de mediação em diversossujeitos da nossa pesquisa. Mostrar como os alunoscomdeficiênciamentalinternalizam,demodocrescente,as estratégias pedagógicas empregadas por um mediadorem atividades de leitura e escrita constitui umaimportante contribuição para os educadores que lidamcom esses alunos.4. Ampliando as Concepções de4. Ampliando as Concepções deMediação para além doMediação para além do„Modelo SSO‰„Modelo SSO‰Na sessão anterior, tomando por base omodelo SSO, analisamos o papel de um mediador(no caso, uma pesquisadora) ao ajudar um sujeitocom deficiência mental na realização de uma tarefade leitura. Segundo este modelo, a mediação podeser analisada com base em um esquema triádico queexpressa as interações entre os elementos mediadose mediadores de uma relação. A clareza dessa análise,no entanto, depende da especificação das funçõesdos elementos que compõem essa tríade,esclarecendo,assim,quaissãoasinstânciasmediadas,qual o elemento mediador e em função de quaisobjetivos se dá a mediação. Dessa forma, é possívelexaminar detalhadamente as relações entre o sujeitoda aprendizagem, o objeto de conhecimento e omediador (indivíduo ou instrumento cultural)implicados em um evento específico de ensino-aprendizagem.Entretanto, não podemos compreender ocrescimento pessoal e intelectual dos sujeitos destapesquisa, assim como dos demais seres humanos,apenas com base na análise de seus processoscognitivos ou nas suas relações de ensino-aprendizagem. Como sujeitos sociais, eles se
  • 70. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental7878beneficiam (ou não) das inúmeras mediações quecaracterizam as relações sociais e interpessoais quese estabelecem no espaço escolar, as quais sãomarcadas também pelos conflitos e contradições davida em sociedade. Diversos autores (Góes, 1997;Rocha e Salustiano, 1999; Figueiredo, 2002; Wertsc,1998) têm chamado a atenção para a importânciadas múltiplas formas de mediação presentes nosespaço escolar e nas relações de ensino-aprendizagem.De acordo com Góes (1997), o empregodomodeloSSOporpesquisadoresquefundamentamseus estudos na abordagem sociohistórica resultanuma tendência para analisar eventos de mediaçãocaracterísticos de situações de ensino-aprendizagemescolar como situações pacíficas, cooperativas edialógicas, nas quais os interesses e as perspectivasde professores e alunos convergem para a construçãodo conhecimento. Segundo essa autora, esse modelode análise é restritivo porque deixa de considerar asdiferenças de perspectiva e os possíveis conflitospresentes no contexto educacional.Rocha e Salustiano (1999), argumentaramque as restrições oferecidas pelo modelo SSO,apontadas por Góes (1997), poderiam ser reduzidasse considerássemos que os processos de construçãode conhecimento implicam múltiplas mediações enão apenas aquelas orientadas por objetivoscognitivos ou pedagógicos. Assim, a análise de umevento de mediação não deve se restringir apenasaos aspectos cognitivos do modelo SSO, masconsiderar que em situações reais de ensino-aprendizagem ou nas interações interpessoais épossível haver uma variedade de combinações doselementos mediados e mediadores, resultando emdiferentes unidades triádicas, cada uma de caráterdiverso, determinado pela natureza das interaçõesfocalizadas. Nesse sentido, a análise das mediações– necessariamente no plural – não deve recair,exclusivamente, sobre aspectos lingüísticos,cognitivos, políticos ou pedagógicos das situaçõesde ensino-aprendizagem.Figueiredo (2002) chamou a atenção parao papel da escola como mediadora da construçãode relações afetivas, sociais e cognitivas, ressaltandoque a convivência entre os alunos com deficiênciamental e aqueles ditos normais resulta em benefíciosmútuos do ponto de vista do desenvolvimentoafetivo e social. A escola se constitui, assim, umespaço de convivência e de enfrentamento domúltiplo e do diverso, no qual, pela via de variadasformas de mediação, ocorre a aquisição deinstrumentosculturaislegadosdegeraçõesanteriores(2002, p. 70).Estudando o papel do professor enquantomediador das relações interpessoais entre alunosditos normais e com deficiências em salas de aularegulares da rede particular de ensino de Fortaleza,
  • 71. CapítuloIII-Mediaçõesdaaprendizagemdalínguaescritaporalunoscomdeficiênciamental7979Araújo e Figueiredo (2001) observaram que oprofessor tanto pode facilitar quanto dificultar oestabelecimento de relações favoráveis à criação deum ambiente de respeito mútuo e interação socialentre os alunos de sua sala de aula. SegundoFigueiredo (2002, p. 72) os professoresidentificados como representanteslegítimos do mundo adulto, e de quem aaprovação social importa muito para ascrianças, têm um papel fundamental naconstituição do grupo-classe, podendoinfluir para neste fundar relações decooperação, respeito e solidariedade. Noentanto, o inverso também é verdadeiro,como no caso em que o próprio professorcamufla sob um falso discurso integradora rejeição ou o descrédito pelaspossibilidades de integração do grupo.Outros estudos evidenciaram, também,que as concepções dos professores acerca dos sujeitoscom deficiência mental e de seus processos deaprendizagem funcionam como importantesmediadores das relações pedagógicas entreprofessores e alunos. Figueiredo (2001) e Lustosa(2002) observaram que professores de alunos com esem deficiência mental em salas de primeira sériedo ensino regular avaliaram diferentemente asdificuldades e possibilidades de sucesso (suas e deseus alunos) conforme estivessem orientados pelopreceito da realidade ou pelo princípio dopreconceito. Quando guiado pelo preceito darealidade, o professor orientava suas ações com basenas reais dificuldades e possibilidades que enxergavana sala de aula. Quando se orientava pelo (princípiodo) preconceito, suas ações eram:pautadas em concepções e em idéiaspreconcebidas sobre as possibilidades deaprendizagem e de desenvolvimento daspessoas com deficiência. Antes mesmo detentar estabelecer uma mediação com essealuno, e de tentar favorecer oestabelecimento de vínculos dele com ogrupo de classe, o professor alegadificuldades,nãoinvestenessapossibilidade(...) (Figueiredo, 2002, p. 76).Estes estudos nos ajudam a compreender aimportância de considerar a natureza multifacetadadas medições implicadas nas relações de ensino-aprendizagem no contexto escolar, tendo em vistaque ela pode afetar positiva ou negativamente odesenvolvimento cognitivo, emocional e social dossujeitos envolvidos em tais relações.
  • 72. AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficiênciaMental80805. Considerações Finais5. Considerações FinaisCom base na discussão desenvolvida nestetrabalhoenosdadosdapesquisapornósdesenvolvida,destacamos as seguintes considerações finais:• Os resultados da pesquisa indicam quealunos com deficiência mental sãocapazes de se apropriar, através damediação pedagógica, não somente dosconhecimentosrelativosàaprendizagemda língua escrita, mas também dasestratégias utilizadas pelo mediador.• A mediação pedagógica é maissignificativa e eficiente quando resultana combinação de estratégias variadas,orientadas em função das dificuldadese potencialidades dos sujeitos e dasituação-problema.• É importante considerar a mediaçãocomo um fenômeno multifacetado,visto que nela estão implicados diversosaspectos do desenvolvimento e nãoapenas os processos cognitivos.• É importante considerar, também, asconcepções do mediador como umfator de grande relevância noestabelecimento das relações na tríadesujeito mediador, objeto deconhecimento e sujeito daaprendizagem.Os dados e argumentos apresentados nestetrabalho parecem-nos particularmente relevantesporque indicam que a compreensão do papel dasmúltiplas formas de mediação pode, efetivamente,contribuir com a melhoria do trabalho pedagógicorealizado pelas escolas e demais instituições quefazem atendimento aos alunos com deficiênciamental. Essa compreensão se opõe àquela que supõeque, dadas as características genéticas, psicológicas ecomportamentais de tais alunos, eles não são capazesde se beneficiar da educação formal.
  • 73. CapítuloIII-Mediaçõesdaaprendizagemdalínguaescritaporalunoscomdeficiênciamental8181Para saber mais...Para saber mais...ARAÚJO, C. V. O. F e FIGUEIREDO, R. V. Oacolhimento de crianças com necessidades educativasespeciais na sala inclusiva. I congresso latino-americanosobre educação inclusiva. João Pessoa, nov. 2001.DORIN, E. Dicionário de Psicologia. São Paulo:Melhoramentos, 1978.FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário Aurélio. Rio deJaneiro: Nova Fronteira, 1986.FIGUEIREDO, R. V. Políticas públicas de inclusão:escola-gestão da aprendizagem na diversidade. In: ROSA,D. E. G. e SOUZA, V. C. (Orgs.). Políticas organizativase curriculares, educação inclusiva e formação deprofessores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.GÓES, M. C. R. As relações intersubjetivas na construçãode conhecimentos. In: GÓES, M. C. R. & SMOLKA, A.L. B. (Orgs.). A significação nos espaços educacionais –interação social e subjetivação. Campinas-SP: Papirus,1997, pp. 11-28.LUSTOSA, F. G. Concepções de deficiência mental eprática pedagógica: contexto que nega e evidencia adiversidade. Fortaleza: 2002 (dissertação de mestrado).LUSTOSA, F. G. e FIGUEIREDO, R. V. Inclusão: odesafio de conviver com a diferença na sala de aula. Icongresso latino-americano sobre educação inclusiva.João Pessoa, nov., 2001.NICOLA, A. Dicionário de filosofia. São Paulo: MestreJou, 1982.OLIVEIRA, M. K. Vygotsky - Aprendizagem eDesenvolvimento: um processo sociohistórico. São Paulo:Scipione, 1993.PAOUR, J. L. Modèle cognitif et développemental duretard mental: pour comprendre et intervenir. Teseprofessor titular. Université de Provence, Marsille, 1991.PINO, Angel. O conceito de mediação semiótica emVygotskyeseupapelnaexplicaçãodopsiquismohumano.In: Cadernos CEDES 24 – Pensamento e linguagem:estudos na perspectiva da psicologia soviética. Campinas,São Paulo: Papirus, 1991, pp. 32-43.ROCHA, S. R. e SALUSTIANO, D. A. Problemas eperspectivasdosestudossobremediação.In:XIVEncontrode Pesquisa Educacional do Nordeste - EPEN (publicadoem CD-ROM). Salvador: quarteto, 1999.SMOLKA, A. L. B. A prática discursiva na sala de aula:uma perspectiva teórica e um esboço de análise. In:Cadernos CEDES 24 – Pensamento e linguagem: estudosna perspectiva da psicologia soviética. Campinas, SãoPaulo: Papirus, 1991, pp. 51-65.VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: odesenvolvimento dos processos psicológicos superiores.São Paulo: Martins Fontes, 1991.WERTSCH, V. J.; DEL RIO, P. e ALVAREZ, A. Estudossocioculturais: história, ação e mediação. In: WERTSCH,V. J.; DEL RIO, P. e ALVAREZ, A. (Orgs.). Estudossocioculturais da mente. Porto Alegre: ArtMed, 1998.