Canoas, brasil, formación de profesores, octubre 2010

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Canoas, brasil, formación de profesores, octubre 2010

  1. 1. A formação inicial e continuada de professores de matemática. Lições da Costa Rica<br />Angel Ruiz<br /><ul><li>Presidente do Comitê Interamericano de Educação Matemática, CIAEM.
  2. 2. Vice-Presidente International CommissiononMathematicalInstruction, ICMI
  3. 3. Universidad de Costa Rica</li></ul>http://angelruizz.com<br />angelruizz@racsa.co.cr<br />
  4. 4.
  5. 5.
  6. 6. Poás, Costa Rica<br />
  7. 7. Playa Junquillal, Guanacaste, Costa Rica<br />
  8. 8. 0. Crise no ensino e na aprendizagem da matemática na Costa Rica?<br />
  9. 9. i. As evidências sobre os exames nacionais (ao final de 11 ou grau)ii. Resultados em universidades estaduais, em testes de diagnóstico e primeiros cursos<br />
  10. 10. iii. Poucos e com deficiências em ciência e tecnologia<br />
  11. 11. iv. Matefobia.<br />
  12. 12. Onde apontar em busca de responsabilidades e de soluções ?<br />Culpar o ensino secundário? <br />A primaria?Jardim de Infância?<br />O currículo escolar?<br />Os recursos materiais? <br />A legislação?As crenças sobre as matemáticas?<br />
  13. 13. A formação docente inicial e a continuada é um fator central da crise<br />e da solução<br />A grande responsabilidade das instituições ou organismos formadores ou responsáveis de fazer a formação <br />
  14. 14. 1. A formação inicial na Costa Rica. Ensino Secundário: 7-11<br />
  15. 15. 1959-1967: Professorado em Física e Matemática, UCR<br />1967-1974: Professoradoem Matemática, UCR<br />1974-2010<br />Professorado, 36 meses (3 programas)<br />Bacharelado, 32 meses, 48 meses (10 prog.)<br />Licenciatura, 44 meses, 60 meses (5 prog.)<br />Mestrado, 72 meses no total (prog 1).<br />
  16. 16. Universidades públicas (4) e particulares (53): as diferenças em termos de impacto <br />Crescimento significativo do número de graduados de particulares (1991-2010)<br />Contrastando com as tendências em países com sucesso educativo <br /><ul><li> Forte preparação de professores (até 5 anos, Finlândia exige Mestrado)</li></li></ul><li>Formação inicial e continuada<br />60-70% têm pelo menos uma bacharelado em Ensino da Matemática (4 anos em públicas).<br />Para os não graduados: um plano para completar o grau dos que faltam (2010)<br />Um novo processo em 2010: avaliação voluntária de professores em serviço, obrigatório para ingressar em propriedade.<br />Basados em testes, criarão ações de formação continuada <br />Em termos numéricos: procura melhorar. Há planos para expandir a formação.<br />Pouca Formação continuada: existem passos de reparação<br />pela frente<br />
  17. 17. Costa Rica vai no caminho certo? Alguma lição para outros países? <br />Explorar a formação inicial<br />Uma perspectiva geral internacional: pesquisas o práticas dos sistemas de ensino "bem sucedidos"<br />
  18. 18. 17<br />Volcán Arenal, Costa Rica<br />
  19. 19.
  20. 20.
  21. 21. 2. Os “pecados” da formação inicial e continuada<br />
  22. 22. 1. Separação drástica entre matemáticas e pedagogia<br />
  23. 23. i. Síndrome da linguiça<br />
  24. 24. 23<br />
  25. 25. 2. Pouca matemática e / ou inadequada matemática para o professor de matemática <br />
  26. 26. ii. Síndrome da matemática ausente<br />iii. Síndrome da matemática pura desvalorizada<br />
  27. 27. i. Síndrome da linguiça<br />ii. Síndrome da matemática ausente<br />iii. Síndrome da matemática pura desvalorizada<br />
  28. 28. E a formação continuada?<br />Em quanto aos acadêmicos: se reproduzem os pecados da formação inicial – ademais de mínimos<br />Os planos existentes na Costa Rica estão focados em oferecer um pouco de matemática (correctivas)<br />o que é necessário mas não suficiente.<br />
  29. 29. Playa Ballena<br />
  30. 30. Não conseguimos potenciar na Costa Rica uma perspectiva que transforma a formação inicial e contínua em Matemática<br /><ul><li>que invoque descubrimientos da pesquisa e da práticaem Educação Matemática no mundo</li></ul>Não existe integração da Matemática e Pedagogia<br />Não existe matemática adequada.<br />Uma verificação na Costa Rica <br />Para onde ir?<br />
  31. 31. A. Promover a reforma dos programas de formação inicial nas instituições formadoras<br /><ul><li>maior capacidade de instrução é desenvolvida nos primeiros anos de formação e prática (McKinsey, 2007)</li></ul>B. Compensar os pecados da formação inicial<br /><ul><li>Fornecer as matemáticas adequadas
  32. 32. Um foco central: a pedagogia matemática específica para a sala de aula </li></ul>Enfrentar os desafios do ambiente educacional e social, se preparar para a mudança dos tempos, na e para a sala de aula<br />
  33. 33. Há resultados que podem ser utilizados?<br />
  34. 34. 3. Resultados que podem ser utilizados: Sobre o sistema educativo<br />Algumas características são comuns em países com desempenho escolar elevado (McKinsey, OCDE, 2007)<br />
  35. 35. Ponto de partida:<br />A qualidade dos professores é a chave para o desempenho do sistema <br /><ul><li>Bom desempenho: incentivo, motivação, sucesso
  36. 36. Baixo desempenho: danos severos, especialmente nos primeiros anos.
  37. 37. Uma má seleção: 40 anos de mau ensino</li></li></ul><li><ul><li>i. Uma seleção cuidadosa de candidatos para professores (para a formação inicial)</li></ul>ii. Formação continua de qualidade e adequada para promover a instrução<br />iii. Certificar que cada escola ou estudante recebe a melhor instrução. Igualdade<br />Três políticas:<br />
  38. 38. i. Uma seleção cuidadosa de candidatos a professores (para a formação inicial)<br />Escolha em percentis superiores (os melhores)<br /><ul><li>Coréia, 5%
  39. 39. Finlândia, 10%
  40. 40. Singapur e Hong Kong, 30%</li></ul>A seleção para admissão é a favorecida versus controles posteriores<br />
  41. 41. Singapur: análise de currículo, testes de avaliação, entrevistas, acompanhamento: <br /> 1 de cada 6 é aceito<br />Finlandia: <br /><ul><li>Avaliação nacional.
  42. 42. Universidade: testes de avaliação, entrevistas, trabalho em grupo
  43. 43. Recrutamento por colegios</li></ul>1 em cada 10 é aceito<br />
  44. 44. Após a formatura, o teste da sala de aula por um tempo antes de ter o seu posto seguro os (de 1 a 4 anos)<br />Bom salário inicial e retribuição antecipada<br />Naprática<br />A cultura tem o seu peso, mas também as políticas <br />
  45. 45. Status do professor<br />Menos postos de professores (apesar de mais alunos), com melhores salários (Coréia)<br />Requisitos de Graduação (Mestrado)<br />Bolsas de estudo ao longo da carreira (Singapore)<br />Assegurar postos de trabalho<br />Ajustar o número de estudantes ao de postos de trabalho<br />
  46. 46. ii. A formação continuada de qualidade para melhorar a instrução<br />Em cenários reais: na sala de aula, a ênfase na prática. Nenhuma capacitação externa separada da prática<br />A partir da formação inicial<br />Professores especialistas como treinadores<br /><ul><li>Observação, apoio um a um; com menos cargas de trabalho, e até tempo completo dos treinadores</li></li></ul><li>Cultura colaborativa<br />Autoridades educacionais com escolas e institutos associados ou que dirigem para fazer as práticas<br />Formação contínua em uma estratégia de trabalho e verdadeiramente continuada<br />
  47. 47. Fazemos isso em Costa Rica?<br />
  48. 48. Não há seleção dos candidatos.<br />Os professores são escolhidos entre os de mais baixos níveis de desempenho.Em matemáticas: os que no ingressam em outras profissões<br />Não tem formação continuada na sala de aula e com tutores especialistas<br />A ação de classe e a prática não são vetores centrais na formação inicial<br />Aqui convergem os pecados da formação inicial en Mate (deficiencia pedagógica específica matemática, Mate não adequada para o professor)<br />
  49. 49. E no Brasil?<br />
  50. 50. 4. Resultados que podem ser utilizados: Sobre a formação professores específica em matemática<br />
  51. 51. i. Promover a pedagogía específica das matemáticas<br />componente crucial<br />Matemática: necessária mas não suficiente<br />
  52. 52. “Fator faltante”<br />(Conhecimento, Shulman, 1986, 1987)<br />
  53. 53. Aprendizagem matemática.<br />Cognição Matemática.<br />Crençasem matemáticas.<br />Currículo Matemático.<br />Didáticas e gestão das matemáticas.<br />Avaliação matemática<br />Pesquisa emeducação matemática.<br />
  54. 54. Didáticas específicas<br />Didática da álgebra.<br />Didática da geometría.<br />Didática da análise (de funções, cálculo, etc.)<br />Didática da aritmética e da teoria dos números.<br />Didática da probabilidade e estatística.<br />
  55. 55. ii. Matemáticas "aplicadas" para o professor de matemática<br />H. Bass y D. Ball<br />7 características, A. Ruiz.<br />
  56. 56. ¿Matemáticas "aplicadas" ?<br />
  57. 57.
  58. 58. VALOR ABSOLUTO<br />
  59. 59. MATEMÁTICA APLICADA<br />
  60. 60. 7 características<br />
  61. 61. 2.1. Visão integradora: métodos de maior generalidade y aplicação conceitual. Relação entre as disciplinas matemáticas. Unidade e diversidade.<br />Klein: VergleichendeBetrachtungenüberneueregeometrischeForschungen (ErlangerP.)<br />
  62. 62. 2.2. Relação explícita entre conteúdos das matemáticas e as matemáticas superiores.<br />Como servem os conteúdos e métodos matemáticos para a ação do professor na sala de aula?<br />
  63. 63. 2.3. Várias representações dos conceitos e procedimentos<br />Gráfica, numérica, algébrica, formal, visual, etc.<br />
  64. 64. 2.4. Relação com o meio ambiente, o conhecimento e a cultura<br />
  65. 65. 59<br />i. Aplicações ou usos da disciplina: Modelagem<br />
  66. 66. 60<br />ii. Contextos sócio-históricos e perspectivas da disciplina: história e filosofia<br />
  67. 67. 2.5. Incorporação de resultados de pesquisas na sala de aula de matemática<br />R. problemas, conceitos e procedimentos, cognação, tecnologias, etc.<br />
  68. 68. 2.6. Avaliações pertinentes <br />62<br />
  69. 69. 63<br />Currículo 1<br />Profundidade<br />Conteúdo<br />
  70. 70. 64<br />Currículo 2:<br />orientado<br />Profundidade<br />Conteúdo<br />
  71. 71. Quemmuitoabrange ...<br />
  72. 72. 66<br />2.7. Profundidademelhor que largura<br />
  73. 73. Fazemos isso em Costa Rica?<br />
  74. 74. 5. Em conclusão<br />Formação inicial e contínua é o principal vetor para o desenvolvimento educativo<br />Relevância <br />Qualidade (selección), <br />Status e condições adequadas<br />
  75. 75. Integração dialética<br />a continuada condiciona a inicial (situações na prática como foco) e <br />vice-versa (assumir o que faltou, coser pecados, e considerar o novo) <br /><ul><li>Usar com inteligência e criticidade resultados da pesquisa internacional</li></li></ul><li>
  76. 76.
  77. 77. xiii.ciaem-iacme.org<br />
  78. 78. XIII CIAEM <br />50 ANOS<br />1961-2011<br />Recife Brasil, <br />26-30 junho, 2011<br />73<br />
  79. 79. <ul><li>Alan Schoenfeld (Estados Unidos)
  80. 80. Bill Barton (Nueva Zelandia)
  81. 81. Michèle Artigue (Francia)
  82. 82. Mogens Niss (Dinamarca)
  83. 83. UbiratanD’Ambrosio (Brasil)
  84. 84. Carlos Vasco (Colombia)
  85. 85. César Carranza (Perú)
  86. 86. Claude Gaulin (Canadá)
  87. 87. Ed Jacobsen (EUA)
  88. 88. Eduardo Luna (República Dominicana)
  89. 89. Fidel Oteiza (Chile)
  90. 90. Luis Carlos Arboleda (Colombia)
  91. 91. Luis Moreno Armella (México)
  92. 92. Luz Manuel Santos (México)
  93. 93. Marcelo Borba (Brasil)
  94. 94. Ricardo Losada (Colombia)
  95. 95. Salvador Llinares (España)</li></ul>74<br />
  96. 96. Prazo apresentação de trabalhos:<br />30 noviembre 2010<br />xiii.ciaem-iacme.org<br />
  97. 97. OBRIGADOPELA SUA ATENÇÃO<br />xiii.ciaem-iacme.org<br />angelruizz@racsa.co.cr<br />

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