Tesis muestra

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Tesis muestra

  1. 1. UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO TESIS PERFIL PSICO-SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA Nº 821035 DEL CASERÍO ALIMARCA, DISTRITO GREGORIO PITA – SAN MARCOS, 2013 PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN Presentado por: Asesor: Mg. Víctor Sánchez Cáceres SAN MARCOS – PERÚ 2013 1
  2. 2. DEDICATORIA Dedicamos este trabajo de investigación con mucho amor a nuestras queridas esposas e hijos, por su comprensión y apoyo en el proceso de nuestra formación magisterial. iii 2
  3. 3. AGRADECIMIENTO Luego de culminar la redacción de esta investigación, creemos oportuno y necesario reconocer el apoyo de una serie de profesionales y amigos que, de diferente manera, nos ayudaron con sus consejos y sugerencias a darle forma y concluirlo. Va nuestro agradecimiento en forma especial al asesor de este trabajo, Mag. Víctor Sánchez Cáceres, de quien recibimos sus acertadas críticas y sugerencias en el proceso de la investigación. Este mismo reconocimiento lo hacemos extensivo a los diferentes profesionales de la Escuela de Pos grado de la Universidad César Vallejo, de quienes recibimos sus valiosas enseñanzas y consejos técnico pedagógicos. De igual manera quisiéramos agradecer el apoyo incondicional del Director de la Institución Educativa Nº 821035 de Alimarca, Prof. Hipólito Garrido Machuca, quien nos bridó todas las facilidades del caso en el proceso de la recolección de datos de la población estudiantil, objeto de este estudio. A los niños y niñas del 4º, 5º y 6º grados de dicha Institución Educativa, que fueron encuestados por nosotros. Los autores. iv 3
  4. 4. PRESENTACIÓN Señores miembros del jurado: En cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos, de la Universidad César Vallejo de Trujillo, tenemos a bien presentar la tesis titulada: PERFIL PSICO- SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA Nº 821035 DEL CASERÍO ALIMARCA, DE LA PROVINCIA DE SAN MARCOS CAJAMARCA, 2013, para obtener el grado de Magíster en Educación, con mención en Administración de la Educación. La principal finalidad de este trabajo fue recoger información empírica de los propios sujetos de la investigación para esbozar el Perfil Psicosocial de los estudiantes de la Institución Educativa en referencia. El documento consta de seis capítulos que son los siguientes: I. Problema de investigación, II. Marco teórico, III. Marco metodológico, IV Resultados, V. Conclusiones y sugerencias y VI Referencias bibliográficas y anexos. Dejamos al buen juicio del ilustre y noble jurado la valoración de la tesis en referencia. San Marcos, mayo de 2013. 4 v
  5. 5. ÍNDICE Dedicatoria…………………………………………………………….......................... iii Agradecimiento……………………………………………………………………........ iv Presentación……………………………………………………………………………. v Índice………………………………………………………………………………......... vi Resumen…………………………………………………………………………….…. ix Abstract……………………………………………………………………………........ x Introducción……………………………………………………………………………. xi CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Planteamiento del problema…………………………………………………… 14 1.2. Formulación del problema……………………………………………………… 15 1.3. Justificación……………………………………………………………………… 15 1.4. Limitaciones……………………………………………………………………… 16 1.5. Antecedentes…………………………………………………………………….. 16 1.6. Objetivos…………………………………………………………………………... 21 2.6.1. Objetivo general.………………………………………………................ 21 2.6.2. Objetivos específicos……………………………………………………. 21 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1. Desarrollo psicosocial del niño………………………………………………….. 23 2.1.1. Introducción………………………………………………………………. 23 2.1.2. La socialización y la educación familiar en el niño…………………… 24 2.1.3. El juego en el proceso de socialización del niño…………………… 26 2.1.4. El niño campesino y el trabajo familiar…………………………………. 28 2.1.5. Entorno socio- ecológico del niño campesino………………………… 29 2.1.6. La escuela y el niño campesino………………………………………… 31 2.2. La autoestima …………………………………………………………………… . 33 2.2.1. Concepciones de la autoestima……………………………………….. 33 2.2.2. La autoestima como una etapa del autoconcepto. …………………… 35 5 vi
  6. 6. 2.2.3. Niveles de la autoestima………………………………………………. 36 2.3. Teorías de Autores Sobre el Perfil Psicosocial………………………………. 37 2.3.1. Teoría de Bruner. ……………………………………………………….. 37 2.3.2. Teoría de Vygotsky………………………………………………………. 37 2.3.3. Teoría de Erikson………………………………………………………….37 2.3.4. Teoría de Henry Wallon. …………………………………………………38 2.3.5. Teoría de Jean Piaget. ………………………………………………….. 38 2.4. Definición de términos básicos………………………………………………..... 38 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3.1. Variables de estudio y dimensiones…………………………………………. 41 3.1.1. Definición conceptual……………..…………………………………… 41 3.1.2. Definición operacional……………..…………………………............. 42 3.1.3. Indicadores según dimensiones………………………………………. 43 3.2. Metodología……………………………………………………………………… 44 3.2.1. Tipo de estudio…………………………………………………............. 44 3.2.2. Diseño …………………….……………………………………………. 44 3.3. Población y muestra…………………………………………………………… 44 3.3.1. Población………………………………………………………………... 44 3.3.2. Muestra…………………………………………………………………… 45 3.4. Método de investigación……………………………………………………….. 46 3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………………. 46 3.6. Métodos de análisis de datos………………………………………………….. 46 3.6.1. Presentación de datos………………………………………………….. 46 3.6.2. Análisis de datos………………........................................................... 46 CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 4.1. Descripción de resultados ………………………………................................ 48 4.1.1. Datos personales de la muestra……………………………………….. 48 4.1.2. Dimensión: Actividad socioecomómica………………………………. 50 4.1.3. Dimensión: Juego y recreación………………………………………... 52 6
  7. 7. 4.1.4. Dimensión: Relaciones de amistad…………………………………… 54 4.1.5. Dimensión: Comunicación oral…………………………….………….. 57 4.1.6. Dimensión: Comportamiento escolar relacionado con el aprendizaje…………. 60 4.1.7. Dimensión: Autoestima………………………………………………….. 66 4.2. Discusión de resultados………………………………………………………. 73 4.2.1. Actividad socioeconómica……………………………………………… 73 4.2.2. Juego y recreación………………………………………………………. 74 4.2.3. Relaciones de amistad………………………………………………….. 75 4.2.4. Comunicación oral………………………………………………………. 76 4.2.5. Comportamiento escolar relacionado con el aprendizaje………….. 77 4.2.6. Autoestima………………………………………………………………... 79 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1. Conclusiones……………………………………………………………………. 83 5.2. Sugerencias……………………………………………………………………… 86 Referencias bibliográficas……………………………………………………… 87 ANEXOS………………………………………………………………………… 90 Anexo 01. Encuesta a alumnos de la I.E.P. Nº 82 1035..…………………. 90 Anexo 02. Test de autoestima………………………………………………... 96 Anexo 03. Acta de validación de instrumentos……………………………… 99 Anexo 04. Cuadernillo de código. 100 Anexo 05. Tablas de frecuencias sobre Perfil Psicosocial………………… 104 Anexo 06. Tablas de frecuencias sobre Autoestima……………………….. 113 Anexo 07. Matriz e consistencia………………………………………………….118 Anexo 07. Otros documentos………………………………………………….. ix 7 119
  8. 8. RESUMEN El presente trabajo de investigación tuvo como principal objetivo determinar los rasgos característicos del perfil psicosocial de los niños y niñas que estudian en la Institución Educativa Nº 821035 del caserío Alimarca, distrito Gregorio Pita - San Marcos. Para tal efecto la población de estudio la conformaron los estudiantes de Educación Primaria de la mencionada Institución Educativa y la muestra estuvo representada por los niños y niñas del 4º, 5º y 6º grados. La investigación es de tipo descriptivo. En la captación de datos utilizamos las técnicas de la encuesta y la escala de actitudes, y como instrumentos el cuestionario y el test de autoestima para niños escolares. En la elaboración y análisis de datos recogidos empleamos la estadística descriptiva, para lo cual diseñamos cuadros estadísticos y gráficos de barras. Los principales resultados obtenidos fueron que los estudiantes de la muestra constituían una parte importante de la fuerza de trabajo en la empresa agrícola familiar; igual que los niños y niñas de la ciudad juegan y se divierten sanamente, pero, además, ellos desempeñan tareas productivas en el hogar (el 99% aportan en este trabajo); son amigables y locuaces tanto al interior de su hogar como en su escuela; participan activamente en el proceso de su aprendizaje, a veces tímidamente; y tienen un nivel medio de autoestima. El trabajo concluyó con la elaboración de un esbozo del perfil psicosocial de los niños y niñas que estudian en la Institución Educativa Nº 821035 del Caserío de Alimarca, el cual debe convertirse en un documento de consulta para los docentes y que sirva de pauta en la elaborar el diseño curricular de esta institución educativa. Palabras clave: Perfil, Psicosocial, Educación y Autoestima x 8
  9. 9. ABSTRACT The present research work had as main objective determine the characteristic features of the profile psychosocial of children studying in the educational institution no. 821035 from the village Alimarca, district Gregorio Pita - San Marcos. For this purpose the students of primary education in the mentioned educational institution formed the study population and sample was represented by children of the 4th, 5th and 6th grades. The research is descriptive. In data capture use techniques of the survey and the scale of attitudes, and as instruments the questionnaire and the test of self-esteem for schoolchildren. In the preparation and analysis of collected data we use descriptive statistics, for which we design statistical and graphic pictures of bars. The main results were that students in the sample constituted an important part of the labour force in the family agricultural business; just like the boys and girls of the city they play and having fun healthy, but they also play productive tasks in the home (99% contribute in this work); they are friendly and loquacious both inside your home and in your school; They actively participate in the learning process, sometimes timidly; and they have a level half of self-esteem. The work concluded with the drafting of an outline of the profile psychosocial of children studying at the institution educational No. 821035 from the village of Alimarca, which should become a document of reference for teachers and that serve as a guideline in the drawing up of the curricular design of this educational institution. Keywords: Profile, Psychosocial, Education and Self esteem 9
  10. 10. NTRODUCCIÓN La presente investigación constituye la concreción de la inquietud de los autores por conocer de una manera sistemática y objetiva a los niños y niñas con los cuales compartimos nuestras experiencias educativas como docentes de una escuela rural de nuestra patria. El acercamiento emocional que tenemos con ellos hasta el punto de guardarles mucho cariño, nos hace sentir la necesidad de profundizar nuestros conocimientos sobre ellos. De pronto nos dimos cuenta de que, con la idea de considerarnos “aves de paso” por una escuela, tenemos un contacto muy superficial, tanto con los alumnos como con la comunidad y sentimos la necesidad de profundizar nuestros conocimientos sobre ellos, de conocer más de cerca sobre su vida, su accionar y sus preocupaciones ligadas al quehacer educativo; es así como nace este trabajo titulado: “Perfil Psicosocial de los Estudiantes de la Institución Educativa Pública Nº 821035 del Caserío Alimarca, distrito Gregorio Pita - San Marcos, 2013”. La importancia de este estudio radica en el hecho de que todo educador debe tener un conocimiento lo más cercano posible de la personalidad de sus alumnos; de tal manera que este conocimiento le facilite desarrollar, de una manera más efectiva, su labor de orientador y facilitador de su aprendizaje. El estudio, para un mejor entendimiento, ha sido organizado en seis capítulos, que son los siguientes: Primer Capítulo: Problema de Investigación. En éste, se hace una breve descripción del poco conocimiento que tenemos los docentes del potencial humano con el cual trabajamos. También se expresa que el rol que cumple el profesor de hoy en día es el de orientador, guía e impulsor del aprendizaje de sus alumnos. Partiendo de esta constatación, se propone la elaboración de un perfil psicosocial de los estudiantes de la muestra de estudio. Este capítulo comprende, además, los siguientes temas: formulación del problema, antecedentes, justificación, limitaciones y objetivos de la investigación. El segundo capítulo: Marco Teórico. Se refiere a las bases teóricas que sustentan el trabajo; en él se enfatiza el concepto de perfil psicosocial. También se tratan temas relacionados con el desarrollo psicológico del niño, su socialización, la importancia del juego en este proceso, la escuela y el niño campesino y finalmente se hace alusión a la autoestima del niño escolar. xi 10
  11. 11. En el tercer capítulo: Marco Metodológico, nos referimos a los principales recursos técnicos e instrumentales empleados en el proceso de la investigación. Este capítulo está constituido por las variables de estudio; el diseño de la investigación; la población y muestra; el método de investigación; las técnicas e instrumentos de recolección de la información requerida; y los métodos de análisis de datos. En el cuarto capítulo: Resultados, presentamos los hallazgos de la investigación, consistente en la descripción de la información empírica relacionada con las variables de estudio y la discusión de los resultados encontrados El quinto capítulo: Conclusiones y sugerencias, tal como lo refiere su nombre, en él presentamos las principales conclusiones a las que se arriba luego del proceso investigativo, y las recomendaciones hechas especialmente a los profesionales de la educación del nivel primario que laboran en el sector rural. En el sexto capítulo: Referencias bibliográficas, hacemos alusión a las diferentes fuentes bibliográficas consultadas a propósito de esta investigación, las cuales sirvieron de base para la obtención e interpretación de la información empírica requerida en el trabajo de investigación. Finalmente, en anexos presentamos los diferentes documentos técnicos y de otra índole que, en diferente forma, completan el presente informe y evidencian la realización de la investigación. 11
  12. 12. CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 12
  13. 13. 1.1. Planteamiento del problema En el contacto directo con nuestros estudiantes a través de nuestra actividad pedagógica vamos percibiendo la magnitud de la tarea docente y el reto que tenemos de formar futuros ciudadanos para la nueva sociedad del conocimiento que estamos viviendo. Los conocimientos teóricos que recibimos durante el transcurso de nuestra formación profesional son muy valiosos e indispensables para cumplir con este reto; sin embargo, existe otros aspectos fundamentales que el profesor debe ir conociendo en el proceso mismo del ejercicio de la profesión, como es el conocimiento del potencial humano con el que se trabaja, nos referimos a los niños y niñas, en el caso del Nivel Primario, al que pertenecemos. El nuevo enfoque pedagógico que se viene asumiendo en las escuelas estatales del Nivel Primario, exige que el docente tenga un conocimiento objetivo del niño y del entorno socio económico en el que se desenvuelve, para que, a partir de ese conocimiento, pueda planificar sus acciones educativas de una manera realista, tratando de que las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes sean significativas. Intercambiando ideas con otros docentes que trabajan en el sector rural de la provincia de San Marcos, hemos tomado consciencia de que conocemos muy poco respecto a la vida de nuestros alumnos y que muchas veces desconocemos sus problemas personales, psicosociales o económicos que ellos puedan tener. La rutina del trabajo enfrascada en las cuatro paredes del aula, las exiguas remuneraciones que percibimos o la preocupación por los propios problemas familiares irresueltos por falta de dinero, tal vez constituyan la causa del desinterés por conocer más de cerca a nuestros estudiantes. Analizando la labor que realizamos los docentes de las escuelas rurales de nuestra región, se puede aseverar que no es tan simple como algunos políticos o críticos de la educación creen, ya que ésta no consiste, como antaño, en transmitir conocimientos a la mente del alumno, como si fuese un depósito vacío al que hay que llenar de contenidos. El rol que debe cumplir el profesor de hoy día es más complejo, el docente debe convertirse en guía e impulsor del aprendizaje de sus alumnos, facilitándole las herramientas metodológicas más apropiadas para que 13
  14. 14. construyan sus propios aprendizajes. En este proceso educativo el profesor o profesora, con acciones significativas debe estimular en sus alumnos el forjamiento de una sólida personalidad, con capacidad de crítica y autocrítica, con una mente creativa y el desarrollo de valores en función de sus intereses personales, familiares y comunales; sin embargo, esta tarea ya no es tan simple sino más bien compleja y delicada a la vez. La nueva visión del quehacer educativo induce al docente a tener un mejor conocimiento de sus alumnos y alumnas, a estar al tanto de cuáles son sus inquietudes, cuál es su comportamiento entro de la escuela y fuera de ella, qué aptitudes, actitudes, motivaciones y limitaciones tiene con relación a su aprendizaje en la escuela, con el propósito de cumplir con acierto su labor. En las instituciones educativas de la ciudad y del campo existen pocos estudios sobre el perfil psicosocial de los niños y niñas que estudian en esos planteles. Particularmente en nuestra Institución Educativa no contamos con tales estudios; consideramos que esta carencia debe suplirse en alguna medida, y aquí surge nuestro interés por estudiar este aspecto tan importante en el quehacer educativo, pues consideramos que el profesor podría desarrollar una labor más efectiva si llega a tener un conocimiento más cercano de los niños y niñas con los cuales trabaja cotidianamente. 1.2. Formulación del problema La reflexión que hacemos en el acápite anterior nos lleva a formular nuestro problema de investigación en los siguientes términos: ¿Cuáles son los rasgos que conforman el perfil psicosocial de los niños y niñas que estudian en la Institución Educativa Nº 821035 del caserío Alimarca, distrito Gregorio Pita - San Marcos, 2013? 1.3. Justificación El desarrollo de la presente investigación se justifica por su actualidad e importancia práctica, puesto que al concluirla, tal como se da a conocer en los objetivos específicos, se elaborará un esbozo del perfil psicosocial de los niños y niñas que 14
  15. 15. estudian en la Institución Educativa en cuestión, documento que será de mucha utilidad para los docentes que laboran en dicho plantel, el cual les podrá servir de pauta para elaborar el perfil de sus propios alumnos. El docente que tenga un conocimiento más objetivo de la vida de sus estudiantes, podrá orientar de una manera más efectiva su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Además, el Diseño Curricular Nacional (DCN, 2009) señala que en el proceso de aprendizaje, “… juegan un rol fundamental las características propias de la persona que aprende, sea su estado nutricional, su maduración neurológica, el estado emocional, y los procesos endocrinos”; de tal modo que nuestra inquietud investigativa en este caso está estrechamente relacionada con uno de los requisitos que exige una auténtica labor pedagógica, que es el conocimiento previo que el docente debe tener de sus alumnos antes de emprender sus tarea docente. 1.4. Limitaciones Por su naturaleza microsocial, la investigación que se pretende realizar se tipifica como un estudio de caso y el ámbito que abarca en términos de amplitud comprende a una sola Institución Educativa del sector rural de la provincia de San Marcos. Por este motivo, las conclusiones a las cuales se arribe al final de la investigación tendrán una validez externa limitada, circunscribiéndose ésta a grupos escolares con las mismas o semejantes características del objeto de estudio. Las limitaciones logísticas que se presentaron en el proceso investigativo fueron: la escasa bibliografía específica encontrada sobre el tema de estudio y también la indiferencia de algunos docentes y padres de familia para colaborar con la investigación, lo cual se superó mediante el diálogo y la conveniente concertación para lograr el apoyo necesario. 1.5. Antecedentes. 1.5.1. A nivel internacional. a. Corpus y otros. (2008) “Violencia y Victimización en Adolescentes Escolares” Sevilla España. Primera Edición 15
  16. 16. Concluye en lo siguiente: Respecto de la victimización manifiesta verbal (en la que las acciones negativas son de tipo verbal como insultos, amenazas, o motes) hemos constatado, que los Alumnos que están en el grupo de victimizados presentan una relación significativa con las variables estudiadas en el siguiente sentido: menor estatus socio métrico, menor Autoestima global, menor autoestima social, mayor auto percepción no conformista, Menor auto percepción conformista, menor auto percepción de la reputación, mayor sentimiento de soledad, menor satisfacción con la vida, mayor actitud hacia la transgresión, mayor violencia manifiesta pura, mayor violencia manifiesta instrumental, mayor victimización manifiesta física, mayor victimización relacional, menor apoyo Formal, menor comunicación abierta con la madre y menor comunicación abierta con el Padre. Y al utilizar el análisis discriminante para descubrir qué variables son más Importantes para predecir este tipo de victimización, obtenemos las variables siguientes: soledad, violencia manifiesta pura, victimización manifiesta física, Victimización relacional y la auto percepción conformista, en esta última su relación con la función es negativa por tanto lo que podría predecir en la función sería la auto percepción no conformista. Estas cinco variables son las que más influyen cuando Consideramos el género masculino, alumnos. En el caso de género femenino, alumnas b. Alonso (2011) “El Impacto de la Diversidad Socio Cultural en la Escuela Primaria, desde la Perspectiva del Docente: Perfil Psicosocial y reconstrucción del significado”. Taboada kutz-Vasco-España Concluye que: A partir del objetivo general propuesto, de estudiar el impacto a nivel psico-social y en la construcción de significados en torno al trabajo con la diversidad de grupos y culturas en la Escuela desde la perspectiva del docente de primaria, que desarrolla su labor en contextos Caracterizados por una mayor o menor presencia de alumnado extranjero; se han podido Establecer diferentes perfiles psicosociales y núcleos de significados diferenciados atendiendo a los diferentes escenarios socioeducativos estudiados. La complementación de información derivada de la aplicación de un modelo mixto de Metodología cuantitativa y cualitativa arroja una visión más dinámica y compleja de 16
  17. 17. la realidad Estudiada. Así, el profesorado del Grupo 0, sostiene un discurso respecto de la educación Multicultural marcadamente asimilacioncita, y (Banks, 2009, Garcia et al 1997; Sleeter & Grant, 1987) específicamente basado en la denominada normalización lingüística, que se establece a Través de la política educativa que encauza sus estrategias y recursos en torno a la Homogeneización cultural a través de la lengua. Este tipo de modelo, se asienta en una fuerte Identificación con la cultura endogrupal; una característica que igualmente comparten los Contextos sociales donde la mayor parte de estos centros se encuentran insertos. Se trata de Comunidades que depositan en la escuela sus expectativas de conservación y transmisión de la Cultura autóctona; lo que hace que se perciba “la multiculturalita” como una amenaza para el cumplimiento de estos objetivos (May, 2009). En palabras de un docente:“El miedo es, que si vienen tantos inmigrantes se perderá el euskera… nos cuesta ya de por si con la población autóctona...” (Docente G0, E5). Lo que nuevamente nos conduce a alumbrar la necesidad de diferenciar entre cultura y grupo; y en tanto la tendencia del multiculturalismo ha sido la de concentrar en el concepto de cultura problemas tan estructurales como el racismo o la inequidad socio – económica. c. Bastterini (2011); “Conducta Agresiva y Perfil Psicosocial de Escolares de cuarto sexto Grado .U .E.B.E Juan Bautista Farreras “ Edición Universidad del Oriente Núcleo Bolívar. Venezuela. De los resultados de esta investigación y del análisis de los mismos se derivan las siguientes conclusiones: 1) Existe mayor frecuencia de conducta agresiva en el sexo masculino que en el femenino, en edades comprendidas entre 9-13 años. 2) En cuanto a los métodos disciplinarios que se aplicaron en cada niño, los más utilizados son el castigo físico y el regaño severo, lo que evidencia la disciplina dura aplicada por los padres a estos niños. 3) La mayoría de los niños con conducta agresiva expresó que el patrón de interacción con sus padres es malo. 4) Con respecto a la integración familiar prevaleció el tipo semiintegrada. 5) Los resultados en las características de habilidad social de los niños con conducta agresiva en este estudio no evidencian dificultades al iniciar una relación, al aproximarse a otros o al integrarse al grupo. Existe falta de competencia al expresar 17
  18. 18. frustraciones y enojo en forma adecuada y esto contribuye a la expresión agresiva de los niños. 6) En el presente estudio, la mayoría de los niños con conducta agresiva fueron aceptados por sus compañeros. 7) En este trabajo se determinó que estos niños dedican muchas horas a mirar televisión durante la semana, condición que es negativa para su conducta. 1.5.2. A nivel nacional. a. Castillo (1975); en el cual se hace mención al niño campesino peruano, pero de una manera muy general. b. Barrantes. (1979), cuyo autor trata del niño citadino de las grandes urbes como Lima; estos trabajos han sido escritos hace ya más de veinte años pero siguen teniendo vigencia y son muy valiosos para realizar futuras investigaciones. En otro meritorio estudio titulado, La escuela de la comunidad campesina, del antropólogo frases Ansión, J. (1988), el autor se refiere tangencialmente al niño escolar campesino de las zonas andinas bilingües (quechas y aimaras) a parte de estos interesantes trabajos, no existen otros escritos recientemente, o al menos no se conoce su difusión. 1.5.3. A nivel regional. Aguilar. (1992). Perfil real del niño escolar campesino que estudia en el C.E. Nº 82939 de San Antonio Bajo-Bambamarca. Tesis de graduación profesional en la especialidad de Educación Primaria. En este trabajo se hacen valiosos aportes respecto al conocimiento del niño escolar campesino de la provincia de Bambamarca. Entre las principales conclusiones a las que llega la autora figuran las siguientes" - Los niños que estudian en el C.E. de San Antonio Bajo, constituyen parte de la fuerza de trabajo familiar; desempeñándose estos niños en faenas agropecuarias y artesanales y las niñas en tareas domésticas del hogar. - Los niños practican sus actividades lúdicas principalmente fuera del hogar, especialmente en el ámbito escolar ya que sus padres consideran que el juego es "una pérdida de tiempo". - Dentro del ámbito escolar, la participación de estos niños en el proceso de enseñanza-aprendizaje es limitada, puesto que no muestran iniciativa en el 18
  19. 19. desarrollo de las clases. Su actuación se podría calificar de pasiva antes que de activa. Ramos. (2009). Características psico-social de los alumnos de la institución educativa pública Nº 82967 del caserío Pan Manzanas del distrito de Cajamarca, 2009. Tesis de Maestría. El autor anota como principales conclusiones de su trabajo a las siguientes: - Los niños y niñas de la muestra prefieren los juegos colectivos, y entre ellos a los deportivos: fútbol los varones y vóleibol las mujeres, juegos que son practicados mayormente en el local escolar. - Son amigables con sus compañeros, con los cuales comparten sus momentos de descanso al interior de la escuela, mediante el juego y el diálogo cotidiano; demostrando de esta manera que no tienen problemas de integración con sus pares. - En su hogar estos niños son muy comunicativos con sus padres, con los cuales comparten, indistintamente, momentos de diálogo, notándose cierta preferencia de comunicación del hijo hacia el padre y de la hija hacia la madre. Cuando están en la escuela también son buenos interlocutores de sus compañeros de aula, siendo más notoria esta locuacidad en las niñas. - Tanto a los niños como a las niñas les gusta participar en clase haciendo preguntas a su profesor/a o exponiendo sus ideas. Cuando son interrogados por su profesor/a en el desarrollo de las clases, la mayoría de ellos responden con tranquilidad, y a veces hasta con entusiasmo; sin embargo existen otros que se sienten cohibidos y prefieren no ser interrogados en clase. - Estos niños y niñas tienen varios problemas personales relacionados con su aprendizaje, destacando entre ellos el estudio improductivo, ya que muchos de ellos confesaron que su problema consistía en que a pesar de que estudian no aprenden. Otros problemas personales que tienen estos niños son: la inasistencia a la escuela por ayudar a sus padres en las faenas de la empresa familiar, el miedo a los exámenes y el temor a su profesor/a. - Tienen un alto nivel de autoestima, sobre todo relacionado con dos aspectos: competencia intelectual y relación con los demás. 19
  20. 20. 1.6. Objetivos 1.6.1. General  Determinar los rasgos que conforman el perfil psicosocial de los niños y niñas que estudian en la Institución Educativa Nº 821035 del caserío de Alimarca, distrito Gregorio Pita - San Marcos, para esbozar un perfil psicosocial, 2013. 1.6.2. Específicos  Describir las actividades socioeconómicas de su entorno familiar que realizan los estudiantes de la Institución Educativa Nº821035 del Caserío Alimarca distrito Gregorio Pita –San Marcos, 2 013.  Identificar las actividades lúdicas y de recreación de los estudiantes de la Institución Educativa Nº821035 del Caserío Alimarca distrito Gregorio Pita- San Marcos, 2 013.  Determinar las relaciones de amistad de los estudiantes de la Institución Educativa Nº821035 distrito Gregorio Pita- San Marcos, 2 013.  Descubrir la comunicación oral de los estudiantes de la Institución Educativa Nº821035 del Caserío Alimarca , distrito Gregorio Pita –San Marcos,2 013  Detallar el comportamiento escolar de los estudiantes de la Institución Educativa Nº821035, distrito Gregorio Pita –San Marcos,2 013.  Determinar el nivel de autoestima de los estudiantes de la Institución Educativa Nº821035 del caserío Alimarca, distrito Gregorio Pita-San Marcos, 2 013. 20
  21. 21. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 21
  22. 22. 2.1. Desarrollo psicosocial del niño 2.1.1. Introducción. El desarrollo del niño se inicia en el momento de la concepción. En el instante de su nacimiento es ya un ser completo, pero en potencia; el proceso de su desarrollo debe continuar después de surgir la vida. Su constitución física, su sistema nervioso, su sexualidad, su personalidad individual y social se desarrolla en la vida, con la experiencia. El niño es un ser de naturaleza biológica, psicológica y social. Es producto de procesos orgánicos y mentales que combinados con otros, de naturaleza económica productiva, determinan su realidad, delinean su personalidad y naturalmente, condicionan su conducta. Por otro lado sabemos que para un normal desarrollo de esta naturaleza biopsicosocial del niño se requiere la congruencia de dos factores necesarios: el factor hereditario que garantice la existencia de las potencialidades y aptitudes congénitas, cuyo desarrollo es posible esperar y el factor ambiental, que tiene que ser propicio y aparente para que el niño pueda alcanzar dicho desarrollo. Por su parte Castillo (1975) nos señala: "Para desarrollar sin tropiezos, el niño necesita no sólo que se atienda adecuadamente su nutrición y salud y se procure el desarrollo de su inteligencia, sino también que la comunicación afectiva con las personas que pueblen su ambiente le propicien confianza y seguridad. La existencia del niño, de todos los niños, transcurre en un universo de necesidades y vivencias que no siempre marchan en el mismo sentido. Su vida tiene desniveles y discontinuidades, su evolución es un proceso en el cual influye la calidad y cantidad de alimentos que ingiere, el reposo, la recreación, los estímulos y las experiencias previas que tiene, así como las enseñanzas. Las investigaciones de la compleja existencia del ser humano nos afirman que el período prenatal (antes de nacer), así como su infancia, de cero a seis años, son los más importantes de su vida. Lo que adquiere o deja de adquirir en esas etapas determinan su futuro. Lo que pierde apenas si podrá suplirlo compensatoriamente, pero no lo recuperará jamás. Gran parte de lo que es el hombre, sus cualidades y defectos, se han formado en el vientre materno y en los primeros años de vida individual y social. 22
  23. 23. La neurociencia actual y las investigaciones experimentales nos refieren que a los cuatro años de edad se desarrolla el 50% de la inteligencia y a los ocho el 80%, lo cual incide en la urgencia de atender a los niños de rápido crecimiento, pues las posibilidades de aprendizaje disminuyen después de esta edad (Bloom, 1964, citado por Young, 2001). La etapa de seis a doce años, le sigue en importancia. En este período de vida la sobreprotección y engreimiento pueden estropear la evolución en los niños de la misma manera que el contacto precoz con el trabajo productivo y la acción de la calle puede beneficiar el despertar y el desarrollo de otros. El niño es, pues, un ser natural pero también es un ser social. Nace y vive en un ambiente donde se humaniza, se hace hombre, adquiere la condición humana según las normas y patrones culturales de un grupo social al que pertenece. El niño vive, siente, goza y padece dentro de un contexto social determinado. Está siendo modelado por su medio permanente. En todo momento opera en él, en su organismo y en su conducta, el ambiente, la realidad social donde nace, se cría y se desarrolla. En este sentido, el niño es la expresión de un cuadro familiar, económico social y cultural. Por este motivo no es posible estudiar los problemas de la infancia atendiendo solamente a los rasgos individuales del niño. Es necesario hacer mención a la naturaleza de la sociedad en que vive y a las características generales y específicas de su realidad: advertir si es rico o pobre, urbano o rural, puesto que estas características van a determinar poderosamente el ser de ese niño y su futuro ciudadano. 2.1.2. La socialización y la educación familiar en el niño. La familia influye en la socialización del niño en forma decisiva. En ella se forma o se deforma. El contexto familiar condiciona no sólo su desarrollo sino el grado de adaptación o inadaptación que más tarde decidirá su destino. La familia es la primera fuerza socializadora del niño. Sólo después de algunos años de vida empieza a actuar el medio externo. El hombre que por esencia y naturaleza es un ser social, empieza a serlo en el hogar, a través del grupo que lo rodea. Para el niño la familia es su primera escuela, la cual interviene, de manera directa o difusa, en la educación social y moral de individuo. Allí no solamente adquiere los 23
  24. 24. hábitos y experiencias que lo capacitan para adaptarse a la vida individual y social, sino que es el factor determinante de la formación de su personalidad. Las enseñanzas recibidas en el hogar influyen poderosamente en las ideas, creencias, actitudes y comportamiento del individuo. La familia es, pues, el lugar donde se inserta el niño en la sociedad y en la cultura. Refiriéndonos ya al niño campesino, se considera que su socialización al interior de la familia está estrechamente relacionada con la educación para el trabajo y con la enseñanza de las buenas costumbres. Ansión (1992), opina que la descripción que hace Guaman Poma de Ayala en el año 1613 sobre la educación familiar que reciben los niños andinos no ha cambiado mayormente en estos días. El principio de la incorporación de los niños al trabajo de acuerdo a las responsabilidades que puedan asumir según su edad no parece haber cambiado. El niño va siendo incorporado poco a poco, y de acuerdo a las posibilidades de su edad, al trabajo productivo y a la economía familiar. Así por ejemplo, cuando llegan a los diez años recién les enseñan a manejar el arado en la chacra a los varones y a las mujeres a tejer, lavar y cocinar. El castigo físico es sólo un último recurso, para los casos en que el niño se resista demasiado a cumplir con sus obligaciones familiares. "Mucho más que por el castigo, el cumplimiento es incentivado por la retribución que recibe el niño al sentirse incorporado al grupo familiar, con la seguridad de que así gana en términos afectivos y materiales. El niño así va tomando conciencia de su pertenencia a una determinada familia, con la que se forjan vínculos estrechísimos que aún comportamientos muy duros de los padres no podrían borrar. La relación con la madre es esencialmente fuerte y se asocia de algún modo a la relación con la tierra donde se nació. Entender esta relación es, sin duda, una clave fundamental para entender la psicología del hombre andino y en particular del niño andino. “Así los niños van creciendo y, como las plantitas que deben ser enderezadas cuando llegan a torcerse, tienen que ser corregidos en caso necesario, según dicen los padres. La educación en la casa parece ser vista a partir de ese modelo, lo que supone que el educador ya sabe de antemano cómo debe ser el hijo, sabe lo que es una persona derecha y orienta entonces a los hijos de acuerdo a lo que él considera es la forma correcta de comportarse” (Ansión;1992, p 262). 24
  25. 25. Por lo demás, no se necesitan muchas "correcciones" para que el niño se encamine bien, pues quien nació y creció en una comunidad campesina y no conoce otra realidad, no tiene muchas posibilidades de imaginar otra situación, siendo normalmente suficiente el control social general, que es muy fuerte. La educación no parece, pues, ser muy coercitiva. Resulta como si los padres dejaran a sus hijos libres mientras no hacen algo que consideran moralmente reprensible o técnicamente incorrecto. Así los padres enseñan con el ejemplo. Los niños aprenden sobre todo viendo cómo hacen sus padres o los mayores, y practicando. El tema de la socialización del niño en la casa y en la comunidad es muy importante y muy amplio. Aquí sólo me he referido, brevemente, a uno de sus aspectos: el del aprendizaje por imitación en el trabajo, que es también un aprendizaje por ensayos y errores. Sin embargo, de esto no debe concluirse que el aprendizaje de los niños campesinos en las familias excluye el lenguaje. En el orden simbólico la riqueza de expresión verbal es inagotable. Así, en la tradición andina, los cuentos que se narran por las noches tiene, entre otras finalidades, la de transmitir normas de comportamiento social. Transmiten toda la filosofía andina sobre la vida, que va siendo asimilada por los niños desde su más tierna edad. Igualmente se aprende en las fiestas, a través de los cantos y bailes, en la celebración de los ritos religiosos, y en general a través de toda la vida social (Uccelli Labarthe, F., 1999). 2.1.3. El juego en el proceso de socialización del niño. El juego es una parte de la vida infantil tan aceptada que pocas personas se ponen a pensar en lo importante que es. Con mucha frecuencia los padres y a veces los maestros consideran al juego como una "pérdida de tiempo". No se dan cuenta de que la falta de juego priva al niño de muchas de las oportunidades de aprendizaje esenciales para su desarrollo sano (Simmons, S., 2004). El juego ayuda al niño a desarrollarse como persona. Para conseguir este objetivo, el niño ha de tener un equilibrio entre trabajo y juego, sin exceso ni merma de ninguno de los dos. El juego contribuye al desarrollo del niño de muchas formas, la mayoría de las cuales no se consiguen por otros canales. Normalmente el niño tiende a desarrollar todas sus experiencias como juego. Es decir como actividades libres de coacción, en las que el interés prima sobre la 25
  26. 26. obligación, en las que da rienda suelta a su imaginación y experimenta todo lo posible sin atenerse a las reglas preestablecidas, y así se satisface o desagrada con los resultados obtenidos, y éstos le sirven para el futuro. Es a través del juego que el niño desarrolla todas sus capacidades creadoras, el niño es necesariamente curioso, pues su proceso de formación intelectual le exige explicarse el por qué de las cosas. Podríamos decir que en todo niño encontramos una embrionaria "actitud científica". Durante la etapa escolar el niño sustituye los juegos individuales por los juegos colectivos y el juego solitario pierde su encanto. Con el cambio de los intereses de juego viene un deseo cada vez más fuerte de estar con otros niños fuera de su casa y ser aceptados por ellos. Al comenzar la escuela el niño entra en la edad del grupo, de la "collera", edad en la que se desarrolla rápidamente la conciencia social, socializarse es una de las primeras tareas del desarrollo. El niño en estas circunstancias se convierte en miembro de su grupo de compañeros y este grupo sustituye gradualmente a la familia en su influencia sobre su conducta y sus actividades. El niño campesino juega casi invariablemente a manera de un entrenamiento para realizar bien sus ocupaciones de adulto. Se podría hablar de un juego funcional y no de una recreación pura. Arguedas, J. M. (1972), en un artículo titulado: Algunas observaciones sobre el niño campesino actual y los factores que modelan su conducta, nos narra lo siguiente: El niño campesino "juega imitando las faenas que realizan los mayores: arrea animales (que pueden estar representados por piedras o insectos y los encierra en corrales, tosca o primorosamente construidos de guijarros o trozos de barro seco, construye casas, acueductos, molinos. En la hacienda Huayu Huayu, del distrito de Huanipata, un niño menor que yo, que tenía entonces 13 años me tomo de "ayudante", y en varios días, abrimos un acueducto que bajaba desde una acequia de la huerta de la hacienda, por la ladera, salvando quebradas y ríos, por puentes hechos de teja o de hojas de maguey; construimos una caída de agua, bien canalizada y un molino de piedra. El pequeño fabricó la bóveda, luego la piedra solera y la voladora del molino, hizo la rueda y su eje, hasta el dado sobre el cual se apoyaría el eje; fijó las piedras exactamente como en un molino verdadero. Soltó el agua; seguimos la 26
  27. 27. corriente, hasta que llegó al canal de fuerza, se precipitó y golpeó en las cucharas de la rueda, bajo la bóveda, salpicó agua y el molino dio vueltas muy rápidas entre las paredes de la fábrica". Sin embargo con el advenimiento de la escuela formal en las comunidades andinas, los niños campesinos han ido asimilando en el transcurso del tiempo una serie de juegos propios de la ciudad; ahora ya no es raro encontrar por los caminos a los niños campesinos jugando a la pelota, a los trompos, a las canicas, etc. 2.1.4. El niño campesino y el trabajo familiar. Es bastante conocido que los niños campesinos no solamente juegan y se divierten como cualquier otro niño despreocupado de los hogares acomodados de la ciudad, ellos también tienen sus tareas señaladas dentro de la actividad económica de la familia. Se puede decir que estos niños desde que empiezan a andar aprenden a trabajar; a propósito de esto Kausky (1972 p. 121) refiere lo siguiente: "Los niños ayudan a la pequeña explotación y cuestan dinero a la grande. El labrador tiene en sus hijos una ayuda importante. La ayuda de los niños comienza a menudo apenas empiezan a andar". El profesor Víctor Bazán (1978), en un estudio realizado en una comunidad campesina de Cajamarca titulado: La comunidad mitma de Hualqui: un caso de régimen campesina, nos relata lo siguiente: En la comunidad de Hualqui, "los niños pequeños desde que empiezan a gatear toman contacto con sus animales y en lugar de huirles se familiarizan con ellos y los consideran sus amigos cuando ya tienen uso de razón. Es muy común ver a los niños de los primeros grados de la escuela jugar a la pelea de toros o confeccionar sus arados de ramitas o de barro. El niño se convierte en pastor de chanchos, de ovejas e incluso de asnos antes de que ingrese a la escuela, es decir antes de cumplir los seis años de edad. Los más grandes, después de concluir sus labores en la escuela, se dirigen directamente a sus chacras para llevar sus animales a pernoctar en el corral de sus casas, para lo cual algunos tienen que recorrer uno, dos y hasta tres kilómetros de distancia, otros, al salir de sus clases tienen que ir al 27
  28. 28. monte a cortar hierba para sus animales o ayudar a sus padres en el trabajo de la chacra. A los doce años, los varones ya son diestros en tirar el arado y manejar una yunta de toros y las niñas saben escarmenar lana, hilar e incluso tejer, habiéndose iniciado ya tempranamente en la división social del trabajo en razón del sexo". Esta situación de los niños campesinos que alternan su trabajo escolar con el trabajo del hogar se da en muchas comunidades campesinas del Perú, sobre todo en los campesinos pobres, por cuya razón una de las recomendaciones que los profesores rurales han de tener en cuenta es que deben restringir, en lo posible, las tareas escolares que asignan a sus alumnos para ser resueltas en casa y tratar de que éstas sean realizadas en la escuela, y con orientación del profesor. De esta manera se evitaría el conflicto que surge entre padres e hijos al pretender priorizar una u otra tarea (tareas escolares vs. tareas productivas). 2.1.5. Entorno socio- ecológico del niño campesino. El niño que nace y vive en el campo, a diferencia del niño citadino, está influenciado por un entorno geográfico y social muy peculiar. En la región andina de Cajamarca los asentamientos campesinos tienen diferente ubicación con relación a los centros urbanos; muchos de ellos se encuentran bordeando sus linderos, otros un poco más distantes y finalmente existen otras agrupaciones campesinas cuya distancia relativamente lejana y la falta de vías de comunicación hacen difícil la comunicación con dichas urbes; sin embargo, toda esta población está conectada, aunque en diferente medida, a la población urbana. Socialmente el campesino cajamarquino constituye un grupo humano heterogéneo al interior del cual se puede percibir diferentes estratos o capas sociales; diferenciación que se basa fundamentalmente en su posición económica. Lo que caracteriza económicamente a la población campesina de Cajamarca es el régimen parcelario de producción o régimen de economía campesina. Esto significa que los campesinos en su mayoría son dueños de la tierra y ésta es su principal medio de subsistencia y de trabajo. La situación económica de un campesino está condicionada a la disponibilidad de recursos productivos agropecuarios, básicamente tierra, agua, animales de labor. En función de estos recursos 28
  29. 29. productivos los campesinos pueden tipificarse como campesinos pobres o menesterosos, campesinos medios y campesinos ricos o con solvencia económica. Los campesinos ricos, que conforman el grupo minoritario, se caracterizan por poseer mayores extensiones de tierra dedicadas al cultivo y/o a la ganadería, por cuyo motivo utilizan fuerza de trabajo extra familiar en forma permanente o eventual. Los campesinos medios, para los cuales no es un problema extremo la subsistencia, sin embargo no están en el nivel y capacidad económica de los ricos; generalmente su producción cubre la necesidad alimentaria de su familia y aún pueden acumular un pequeño capital, pero esta situación no es estable y la tendencia es descender y convertirse en campesinos pobres antes de subir el estrato superior. Los campesinos pobres, conforman la gran mayoría del campesinado cajamarquino; por disponer de escasos recursos productivos se ven obligados a diversificar su ocupación. Estos, además de agricultores, también son pequeños artesanos, vendedores de productos agrícolas al menudeo en los mercados de las ciudades y ofertantes de su fuerza de trabajo. A este sector corresponde el más alto porcentaje de analfabetos que se atribuye al campesinado. Este es el escenario social en el que nace y vive el niño campesino. El entorno geográfico en el que se desenvuelve el niño campesino se caracteriza por presentar un hermoso y saludable panorama, sus áreas verdes y paisaje dan un ambiente agradable; cada caserío, estancia o comunidad campesina presenta un panorama diferente, pero todos son hermosos, frescos y con poca contaminación ambiental, salvo en los lugares aledaños a las minas de extracción de metales, en donde la contaminación es ya evidente. El encanto que presenta el paisaje natural para el visitante de la ciudad se esfuma al constatar que la falta de servicios básicos hace que la vida en el campo sea muy dura y tediosa; esto, por el mismo hecho de tener que caminar hasta un "puquio" o una "quebrada" para buscar agua; hacer las necesidades al campo abierto; recorrer largos trechos para recoger leña y poder preparar los alimentos; y para tener un poco de claridad en las noches utilizar un mechero o una linterna a kerosene. Se espera que esta situación cambie con el ofrecimiento del actual gobierno de electrificar el campo. 29
  30. 30. 2.1.6. La escuela y el niño campesino. Los pocos estudios sobre educación rural en Cajamarca, como el realizado por Bazán B. (1991), nos refieren que la educación formal se ha constituido en una necesidad sentida en el poblador campesino, el cual ve en la escuela una esperanza para sus hijos, para que éstos logren superar la situación de atraso y miseria en la que viven. Los campesinos han aprendido a aceptarla (a la escuela) tal cual es; ellos saben que a la escuela se asiste para aprender a leer, escribir y asimilar las operaciones básicas de cálculo aritmético, así también lo entienden muchos profesores que trabajan en el campo, por lo que las áreas que más se trabajan son: Comunicación y matemática, quedando las demás en un segundo plano. El interés de los campesinos por la educación formal de sus hijos se evidencia en muchas formas, una de ellas es su afán por la construcción de locales escolares con el uso de sus propios materiales y ofertando su fuerza de trabajo. Todas las escuelas existentes en el campo son fruto del trabajo mancomunado de los propios campesinos. Actualmente el número de escuelas en el área rural ha crecido considerablemente, muy pocas son las comunidades o caseríos que no tienen un local escolar. Las escuelas que anteriormente eran unidocentes se han convertido en polidocentes y la creación de colegios secundarios es la aspiración latente de los campesinos que aún no cuentan con este servicio educativo en su comunidad. La cobertura de la atención escolar para los niños campesinos de Cajamarca se ha ampliado significativamente durante las últimas décadas del pasado siglo; sin embargo, el ambiente infraestructural de las instituciones educativas aun tiene mucho que desear a pesar del “esfuerzo” de los sucesivos gobiernos de turno. Tal como se anotó anteriormente, los campesinos de hoy en día ya no dudan del beneficio que pueden obtener sus hijos al educarse en una escuela. Juan Ansión (1985) considera que dentro de la estrategia de supervivencia a largo plazo de la familia campesina, el mandar al hijo a la escuela significa invertir en él para que deje de ser campesino como sus padres, para que tenga acceso a los beneficios de la ciudad. Y efectivamente, los padres de familia campesinos, sobre todo los campesinos pobres, hacen un verdadero sacrificio para enviar a sus hijos a la escuela. 30
  31. 31. Entonces, los niños campesinos saben que el paso por la escuela es una fase indispensable en su vida. El ingreso del niño campesino a la escuela es una especie de trasplante de un mundo físico y social a otro desconocido para él, sobre todo si es que no ha asistido a un centro educativo preescolar como es el caso de los PRONOEI en el campo. El niño campesino espera con ansiedad el día que irá a la escuela, muchas veces con temor y otras con curiosidad para constatar lo que sus hermanos mayores o sus padres le han contado de ella. Al llegar a la escuela se encuentra con un ambiente completamente diferente al de su hogar: la casa grande, construida de adobe o ladrillo, con un piso de madera o cemento pulido, paredes pintadas de colores o con cemento pulido. La profesora o el profesor, para él "persona muy superior", con vestido y rostro limpios, cabellos peinados, es también un personaje extraño comparado con sus padres. Y lo que hace en la escuela: leer, escribir, cantar, jugar, etc., también son actividades novedosas comparadas con las que realiza en su casa y en la chacra. Este "nuevo mundo" al que llega cargado de ilusiones y esperanzas, poco a poco se le hará familiar y aprenderá a vivir en él. En cuanto al uso del lenguaje de los niños campesinos en la escuela, Jung y López (2001) nos refieren lo siguiente: "El ingreso del niño a la escuela marca el inicio de todo un conjunto de experiencias nuevas e implica también el comienzo de un tratamiento sistemático y guiado del lenguaje. En la familia el uso del lenguaje es espontáneo y es parte de la práctica social cotidiana, mientras que en la escuela alguna de estas experiencias no son únicamente nuevas sino que están desligadas de su práctica cotidiana. El niño tiene que aprender que en la escuela rigen otras reglas de comunicación y que no siempre puede hablar cuando quiere ni como a menudo lo hace. Así, lo espontáneo se combina con lo formal, dado que la práctica social cotidiana de la escuela es diferente a la de la familia. El niño descubre que lo que dice no sólo cobra valor por su contenido sino también por la manera en que la dice y que incluso sus expresiones pueden recibir una calificación buena o mala por parte del profesor. Por otro lado, el niño se da cuenta que el lenguaje ya no es únicamente instrumento de comunicación e interacción social sino también objeto de estudio e instrumento de aprendizaje. 31
  32. 32. Los protagonistas centrales en la escuela rural andina lo constituyen el niño campesino y el maestro, los cuales comparten una experiencia que es preciso estudiar con atención. Gordtti (1992, p. 397) nos dice "la escuela constituye el único ambiente especialmente organizado para servir a los niños, donde encuentran a un maestro que les atiende, les presta importancia, juega con ellos, les enseña conocimientos que les va a convertir en importantes ante la colectividad, y en algunos casos les presta material didáctico y consigue ayuda alimentaria". Este lazo directo que se da entre el niño campesino y su profesor es de trascendente importancia, de allí la necesidad de preparar bien a los futuros docentes, tanto profesional como emotivamente para que su aporte en la forja de futuros ciudadanos sea efectivo y fructífero. 2.2. La autoestima 2.2.1. Concepciones de la autoestima. Ulloa (2006) considera que no existe un concepto único sobre Autoestima, más bien hay diferentes formas de entender lo que significa. En todo caso, el significado de Autoestima puede entenderse a partir de dos niveles, el energético y el psicológico. Desde el punto de vista energético, se entiende que: Autoestima es la fuerza innata que impulsa al organismo hacia la vida, hacia la ejecución armónica de todas sus funciones y hacia su desarrollo; que le dota de organización y direccionalidad en todas sus funciones y procesos, ya sean estos cognitivos, emocionales o motores. De aquí se desprende:  Existe una fuerza primaria que nos impulsa hacia la vida.  Esa fuerza posibilita la realización de las funciones orgánicas armónicamente.  Esa fuerza nos permite desarrollamos.  Esa fuerza nos permite tener una organización, una estructura.  Esa fuerza es responsable de nuestros procesos de funcionamiento y tiene que ver con nuestros pensamientos, nuestros estados emocionales y nuestros actos. Desde el punto de vista psicológico, puede decirse que: La autoestima es la capacidad desarrollable de experimentar nuestra existencia, conscientes de nuestro potencial y nuestras necesidades reales; de amarnos 32
  33. 33. incondicionalmente y confiar en nosotros para lograr objetivos, independientemente de las limitaciones que podamos tener o de las circunstancias externas generadas por los distintos contextos en los que nos corresponda interactuar. De aquí se desprende lo siguiente:  La Autoestima es una disposición un contenido, un recurso natural en el ser humano.  La Autoestima es desarrollable.  La Autoestima solo existe relacionada con la experiencia de la vida.  La Autoestima está relacionada con el hecho de estar conscientes de nuestras potencialidades y necesidades.  La Autoestima está relacionada con la confianza en uno mismo.  Existen necesidades reales y otras que no lo son aunque a veces así lo pensemos.  La Autoestima está relacionada con el amor incondicional hacia uno mismo.  La Autoestima orienta la acción hacia el logro de los objetivos y el bienestar general.  Podemos tener limitaciones y a pesar de ello tener Autoestima.  Los eventos externos, las contingencias, no necesariamente deben afectar nuestra Autoestima, al menos no de manera estable o permanente. Otros conceptos de Autoestima, relacionados de alguna forma con los que acabamos de exponer, sugieren que la autoestima:  Es el juicio que hago de mí mismo.  La sensación de que encajo y de que tengo mucho por dar y recibir.  La convicción de que con lo que soy basta para funcionar; que no tengo que incorporar nada nuevo a mi vida, sino reconocer aspectos de mí que no he concientizado, para luego integrarlos.  La reputación que tengo ante mí mismo.  Es una manera de vivir orientada hacia el bienestar, el equilibrio, la salud y el respeto por mis particularidades. Para Branden (1998, p. 52), Autoestima “es el aprecio y valoración que una persona tiene de sí misma. Es la sensación interna de satisfacción o insatisfacción consigo misma. Las personas con una adecuada autoestima son seguras de sí y saben hacer respetar sus decisiones y deseos. En relación a su sexualidad se valoran 33
  34. 34. adecuadamente y se interrelacionan positivamente. No crean conductas de dependencia ni de minusvalía. Su autoimagen es realista y se aceptan como son”. 2.2.2. La autoestima como una etapa del autoconcepto La autoestima como uno de los componentes del autoconcepto, se desarrolla a partir del momento en que nos damos cuenta o tenemos autoconocimiento gradual de que somos seres diferentes de las otras personas y cosas. 1. Etapa del autorreconocimiento. En la etapa de 0 a 2 años surge el autorreconocimiento. A los 18 meses, éste se pone en evidencia cuando el niño al mirarse en el espejo se reconoce. 2. Etapa de la autodefinición. Ocurre a los tres años de edad, cuando el niño se juzga preferentemente por su aspecto físico y las cosas que hace. En esta fase emerge el Yo real (quién es) y el Yo ideal (quién le gustaría ser). Al terminar esta etapa, el niño tiene una buena comprensión de sí mismo y una mejor regulación de su conducta. El yo real es muy importante porque cubre los aprendizajes que los niños traducen en frases como: “yo debo” o “yo debería”. Cuando el niño cumple tres años comienza a diferenciar entre quién es y quién le gustaría ser. 3. Etapa de la autoestima. El ingreso a los 6-7 años, no sólo es el ingreso a una nueva etapa psicológica que culmina hacia los 12 años, sino que significa su incorporación a la escuela y el incremento de sus obligaciones de ayuda y cooperación en las actividades de la casa. En esta fase el niño amplía la comprensión de sí mismo, aprende más cómo funciona la sociedad, desarrolla patrones más complejos de conducta y maneja mejor su propio comportamiento personal y social. Los 12 años constituyen, desde el punto de vista del autoconcepto, una etapa tan crucial para el desarrollo de la autoestima que podríamos denominarla como la etapa de la autoestima; los niños se juzgan a sí mismos en dirección de las normas que le propone el entorno social, conforme a las cuales sean sus expectativas y cuán bien logren realizarlas, el niño formará las primeras opiniones de autoestima sobre sí mismo, que podrán marcar definitivamente su vida. 4. Etapa de la Autoconciencia. Desde los 12 años hasta los 16 años se produce otra etapa del crecimiento psicológico. Los adolescentes maduran temprano intelectualmente. Aparece en ellos una capacidad nueva para imaginar un 34
  35. 35. mundo ideal, desarrollan fuertes críticas a las imágenes de autoridad y tienen tendencia a discutir sus ideas y principios. En el aspecto del autoconcepto se exagera la autoconciencia. En este caso se habla de una "audiencia imaginaria", como si existiera un observador interno que estuviera tan preocupado como él de cómo se comporta. Puede exacerbarse lo que se ha denominado el "mito personal", que les convence que son especiales, no sujetos a las reglas que gobiernan el mundo y que pueden elevarse a conductas autodestructivas como si tuvieran defensas mágicas contra ellas. El adolescente debe aprender que, efectivamente es un ser especial, pero que no está exento de leyes naturales y normas sociales que nos gobiernan a todos. El "Mito Personal" en la adolescencia, lleva al joven a no tener conciencia del peligro (Branden, 1998). 2.2.3. Niveles de la autoestima Se ha estudiado como se origina la autoestima, pero ahora se describe en sus características principales y como se manifiesta a través de sus niveles, de acuerdo a su importancia en su vida futura y escolar. Estos niveles según Gillhaml (1999), son tres: 1. Nivel Alto Las personas con nivel alto de autoestima, tienen sentimientos de satisfacción y aceptación; muestran autorrespeto y sentimientos de estima social. Son generalmente activas y expresivas. Buscan el éxito académico y muestran iniciativa. Tienen alto nivel de desempeño escolar, habilidades, destrezas de aprendizaje y capacidad para resolver problemas. 2. Nivel Intermedio Las personas con niveles intermedios de autoestima, son algo inseguras, dependen de la aceptación social, buscando insistentemente la aprobación, son muy tolerantes ante la crítica de los demás. Son expresivos y optimistas. Requieren presión social para tomar la iniciativa y activar su aprendizaje, pero tienen potencial para hacerlo. 3. Nivel bajo Las personas con niveles bajos de autoestima presentan mucha insatisfacción, rechazo y desprecio por sí mismos. Tienen sentimientos de inferioridad. Son 35
  36. 36. pasivos insociables y con temor a los eventos sociales. Acusan sentimientos de soledad. Tienes baja iniciativa, miedo de aprender y son propensos al fracaso escolar. 2.3. Teorías de Autores Sobre el Perfil Psicosocial. 2.3.1. Teoría de Bruner. El autor llega a la siguiente conclusión: Las alternativas psicosociales pretende socializar la manera cómo se construye en relación el mundo cotidiano con su entorno. Se presentarán reflexiones de índole ontológico, algunas deliberaciones de orden epistemológico y unas proposiciones específicas en escenarios políticos, educativos, legislativos, entre otros. Sea éste, pues, un escenario donde prime el debate y la confrontación, únicos momentos en los que realmente nos descubrimos como existentes. 2.3.2. Teoría de Vigostky. El autor llega a la siguiente conclusión: Para Vigotsky, el ser humano se caracteriza por la sociabilidad primaria. Lo genético es su ser social. Este postulado es clave para comprender el andamiaje teórico del autor, en tanto que tal sociabilidad es el punto de partida de las interacciones sociales que el niño entabla con el medio que lo rodea. 2.3.3. Teoría de Erikson. Sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles. Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. 36
  37. 37. 2.3.4. Teoría de Henry Wallon. El autor llega a la siguiente conclusión: Destaca la importancia que debe asumir la Escuela, donde la tarea del docente no debe restringirse en el aula sino debe redundar en la comprensión del entorno social y la propia vida del niño, conocer cuáles son las relaciones sociales , cuales son los valores morales de la época. 2.3.5. Teoría de Jean Piaget. El autor llega a la siguiente conclusión; que según su trabajo , ofrece un enfoque unificado para una serie de problemas situados en el punto de la intersección de la psicología y otras ciencias sociales .Según su objetivo de estudio en la sociedad pensante al poner su énfasis en la naturaleza social del pensamiento que la vida social .La teoría de representaciones sociales, es una teoría social sobre un meta sistema de los reguladores sociales intervinientes en sistema de funcionamiento cognitivo. Palabras claves: representación social, saber científico, saber del sentido común, constructivismo. 2.4. Definición de términos básicos En el desarrollo de la investigación se manejan algunos términos que se refieren al tema central de nuestro objeto de estudio, motivo por el cual es necesario definirlos. Estos son los siguientes: a) Comportamiento. Psicológicamente el término se refiere a las reacciones de un individuo, en un ambiente y en un tiempo dados, que son resultados del medio y de la propia experiencia. Se diferencia de la conducta en cuanto que ésta implica valoración moral (Ander-Egg, s/f). b) Psicosocial. Término que hace referencia al comportamiento psicológico de las personas como producto de la influencia del grupo social al que pertenece (Davidoff, 1999). c) Perfil psicosocial real del niño. Conjunto de rasgos característicos que configuran la personalidad de un grupo determinado de niños y que se expresa a través de sus hechos, actitudes y comportamientos dentro de su ambiente social (Ramos 2009). d) Personalidad. La personalidad es el conjunto de características físicas, genéticas y sociales que reúne un individuo, y que lo hacen diferente y único respecto del resto de los individuos. En tanto, la interrelación y la comunión de 37
  38. 38. todas estas características, generalmente estables, serán las que determinarán la conducta y el comportamiento de una persona y porque no también, de acuerdo a la estabilidad de las mismas, predecir la respuesta que puede dar un individuo al cual conocemos ante determinada circunstancia o estímulo (Simmons. 2004). 38
  39. 39. CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 39
  40. 40. 3.1. Variable de estudio y dimensiones Perfil Psicosocial: a) Actividad socioeconómica. b) Juego y recreación. c) Relaciones de amistad. d) Comunicación oral d) Comportamiento escolar relacionado con su aprendizaje. e) Autoestima 3.1.1. Definición conceptual Dimensiones Definición conceptual Actividad socioeconómica Conjunto de actividades productivas y quehaceres del hogar en las que participa el niño campesino. Actividad lúdica y recreativa Conjunto de juegos y acciones recreativas que realiza el niño escolar. Relaciones de amistad Relaciones de afecto personal que se dan entre compañeros de aula y de escuela, como producto de la convivencia escolar. Comunicación oral Acción y efecto de comunicarse mediante la palabra o el diálogo entre dos o más personas. Comportamiento escolar Actitud y práctica escolar del niño en el proceso de su aprendizaje. Autoestima Capacidad desarrollable de experimentar la existencia, conscientes de nuestro potencial y nuestras necesidades reales, de amarnos incondicionalmente y confiar en nosotros para lograr objetivos, independientemente de las limitaciones que podamos tener o de las circunstancias externas generadas por los distintos contextos en los que nos corresponda interactuar. 40
  41. 41. 3.1.2. Definición operacional Variable: Perfil Psicosocial Dimensiones Definición operacional - Selección de indicadores Actividad socioeconómica - Diseño de instrumento para recoger información. - Aplicación de instrumento. Análisis de resultados. - Selección de indicadores Actividad lúdica y recreativa - Diseño de instrumento para recoger información. - Aplicación de instrumento. - Análisis de resultados. - Selección de indicadores Relaciones de amistad - Diseño de instrumento para recoger información. - Aplicación de instrumento. - Análisis de resultados. - Selección de indicadores Comunicación oral - Diseño de instrumento para recoger información. - Aplicación de instrumento. Análisis de resultados. - Selección de indicadores Comportamiento escolar - Diseño de instrumento para recoger información. - Aplicación de instrumento. - Análisis de resultados. - Selección de dimensiones e indicadores - Diseño de instrumento para recoger información Autoestima (test de autoestima). - Aplicación de instrumentos. - Análisis de resultados. 41
  42. 42. 3.1.3. Indicadores según dimensiones Variable: Perfil Psicosocial Dimensiones Indicadores Instrumentos - Participación en las tareas domésticas Actividad socioeconómica del hogar. - Encuesta por - Participación en faenas productivas de muestreo la empresa agrícola familiar. Actividad lúdica - Juegos de uso más frecuente. - Encuesta por - Recreación. muestreo - Cantidad de amigos. - Encuesta por Relaciones de - Relaciones de afecto. amistad - Acciones realizadas entre amigos. muestreo - Comunicación en el hogar. Comunicación oral - Comunicación con los compañeros de aula. - Comunicación de los problemas - Encuesta por muestreo personales - Participación en clase - Actitud asumida al ser interrogado por el profesor/a. Comportamiento escolar - Consideraciones acerca de su profesor/a. - Aceptación y aversión de las áreas - Encuesta por muestreo curriculares. - Problemas personales relacionados con el estudio. - Aceptación personal Autoestima - Aspecto físico. - Test de - Competencia intelectual. - Relación con los demás. 42 autoestima
  43. 43. 3.2. Metodología. 3.2.1. Tipo de estudio. El estudio es de tipo descriptivo puesto que el interés de sus autores fue elaborar un esbozo del perfil psicosocial de los sujetos de la investigación. 3.2.2. Diseño. En este caso se empleó el diseño no experimental, descriptivo: M O Donde: M : representa la muestra que se toma como referencia en el estudio. O : representa la observación sistemática de cada una de las dimensiones que conforman la variable de estudio: actividad socioeconómica, juego y recreación, relaciones de amistad, comunicación oral, comportamiento escolar relacionado con su aprendizaje y Autoestima. 3.3. Población y muestra. 3.3.1. Población La población de estudio estuvo conformada por todos los alumnos de educación primaria de la Institución Educativa Pública Nº 821035 del caserío Alimarca, provincia de San Marcos y departamento de Cajamarca, que fueron matriculados durante el año escolar 2013, que en total sumaron 216, tal como se detalla en el siguiente cuadro. 43
  44. 44. Población de estudio Grado de estudio Nº de alumnos Primero 36 Segundo 38 Tercero 32 Cuarto 40 Quinto 35 Sexto 35 TOTAL: 216 FUENTE: Nóminas de matrícula de la I. E. Nº 821035, año 2013. 3.3.2. Muestra La muestra la conforman los alumnos de 4º, 5º y 6º grados de la Institución Educativa Nº 821035 de Alimarca. Esta muestra es no aleatoria, y fue seleccionada a juicio de los investigadores, optando por los tres últimos grados de estudio, por considerar que los alumnos de estos grados estaban mejor capacitados para contestar una encuesta. Esta muestra, por su tamaño (más de la mitad de la población total) y por pertenecer a una población bastante homogénea en cuanto a sus características socio educativas, es suficientemente confiable. Muestra Grado de estudio Nº de alumnos Cuarto 40 Quinto 35 Sexto 35 TOTAL: 110 FUENTE: Nóminas de matrícula de la I. E. Nº 821035, año 2013. 44 representativa y
  45. 45. 3.4. Método de investigación De acuerdo al tipo de información que se procesó en esta investigación, el método de investigación utilizado fue el denominado cuantitativo, porque la información requerida se expresa en términos numéricos. 3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos En la fase del trabajo de campo se utilizaron las siguientes técnicas e instrumentos de recolección de datos: TÉCNICAS Encuesta utilizada por para INSTRUMENTOS muestreo. captar Técnica Cuestionario, mediante el cual se información recogieron los datos requeridos en relacionada con las dimensiones que la encuesta (Ver Anexo 1, p. 88). conforman la variable de estudio. Escala de actitudes. Técnica que Test de autoestima. El cual se sirvió para captar información empírica aplicó a los estudiantes de la para medir el nivel de autoestima de muestra de estudio. (Ver Anexo 2, los sujetos de la investigación. 3.6. p.94). Métodos de análisis de datos 3.6.1. Presentación de datos Los datos obtenidos fueron presentados de acuerdo a los lineamientos de la estadística descriptiva a través de: - Matriz de datos - Tablas estadísticas frecuenciales. - Gráficos de barras. 3.6.2. Análisis de datos Los datos obtenidos fueron analizados cuantitativamente, mediante la estadística descriptiva. 45
  46. 46. CAPÍTULO IV RESULTADOS 46
  47. 47. 4.1. Descripción de resultados 4.1.1. Datos personales de la muestra Tabla 01. Alumnos de la muestra, según edad y sexo Edad Nueve años Diez años Once años Doce años Trece años Catorce años S e x o Masculino Femenino f % f % Total f % 4 17 25 31 15 8 2 9 17 23 7 0 3 16 29 40 12 0 4 18 30 39 15 4 4 16 27 36 14 4 52(47%) Total 2 9 13 16 8 4 100 58 (53%) 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 01 INTERPRETACIÓN En la tabla 01 observamos que, en términos generales, las edades de los alumnos de la muestra oscilaban entre 9 y 14 años, correspondiendo los porcentajes más elevados a los que presentaban edades de 11 y 12 años (con 27% y 36% respectivamente), mientras que el porcentaje más bajos (4%) pertenecía a los estudiantes con edades de 9 y 14 años. De igual modo vemos que los alumnos del sexo masculino conforman el 47% y las mujeres el 53% del total de la muestra. Comparando las edades según el sexo no encontramos diferencias significativas; sin embargo, es importante destacar que siendo el porcentaje más elevado en ambos casos el correspondiente a los doce años, en los varones este porcentaje decrece al 31%, mientras que en las niñas aumenta al 40% con relación al promedio (36%), tal como se puede observar en el gráfico correspondiente. 47
  48. 48. Tabla 02. Alumnos de la muestra según grado de estudio y sexo Grado S e x o Masculino Femenino f % f % Total f % Cuarto grado Quinto grado Sexto grado 22 14 16 42 27 31 18 21 19 31 36 33 40 35 35 36 32 32 Total 52 100 58 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 02 INTERPRETACIÓN La tabla 02 nos muestra que el número de alumnos de los tres grados de estudio, que conforman la muestra, estaban repartidos casi equitativamente, observándose una ligera mayoría en los estudiantes del 4º grado cuyo porcentaje es de 36% mientras que en el 5º y 6º grados el porcentaje es de 32% respectivamente. En cuanto al sexo vemos que en el 4º grado el porcentaje más elevado corresponde a los varones (42%), mientras que el 5º y 6º grados el porcentaje ligeramente mayor pertenece a las mujeres (ver gráfico 2). 48
  49. 49. 4.1.2. Dimensión: Actividad socioeconómica Tabla 03. Participación en las tareas domésticas S e x o Qué tareas doméstica del hogar realizas: Masculino f % Femenino f % Ayuda en la cocina Lava la ropa de la familia Asea la casa Cuida a los hermanos menores Cuida a los animales domésticos Teje prendas de vestir Acarrea agua y leña No realiza tareas del hogar 12 4 25 1 6 0 18 1 23 8 48 2 12 0 35 2 50 24 38 7 10 18 13 0 Total (*) 52 100 58 Total f % 86 41 63 8 16 31 22 0 62 28 61 8 16 18 31 1 56 25 57 7 15 16 28 1 100 110 100 (*) La sumatoria sobrepasa el número de casos y el 100% por respuesta múltiple. Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 03 INTERPRETACIÓN El cuadro 3 y gráfico adjunto, describe que casi la totalidad de alumnos encuestados (99%), manifestaron que en sus hogares realizaban diversas tareas domésticas, ayudando de esta manera a sus padres en los quehaceres diarios; destacando entre éstas el aseo de la casa y las tareas de preparación de alimentos (con 57 y 56% respectivamente) seguidas de otras actividades como el acarreo de agua y leña, el lavado de ropa, el tejido de prendas de vestir, el cuidado de los animales domésticos del hogar y el cuidado de los hermanos menores. Si se tiene en cuenta la participación encontramos que la tendencia general se mantiene; sin embargo, existen tres casos en los cuales estás tareas son realizadas mayoritariamente por 49
  50. 50. las mujeres; y donde los varones alcanzan reducidos porcentajes, según se aprecia con más claridad en el gráfico 03. Tabla 04. Participación en las tareas de la chacra Qué tareas de la chacra realizas: Ayuda a preparar la tierra Ayuda a sembrar Ara la tierra con yunta Deshierba, aporca Riega la chacra Ayuda a cosechar la siembra Abona la chacra No realiza tareas en la chacra Total (*) S e x o Masculino Femenino f % f % 48 38 6 32 8 10 12 0 52 92 73 12 62 15 19 23 0 100 42 30 0 12 0 6 6 1 58 72 52 0 21 0 10 10 2 100 Total f % 90 68 6 44 8 16 18 1 110 81 62 5 40 7 15 16 1 100 (*) La sumatoria sobrepasa el número de casos y el 100% por respuesta múltiple. Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 04 INTERPRETACIÓN Los datos recogidos en la tabla 04 nos muestran que casi todos los niños y niñas de la muestra (99%) desempeñaban tareas productivas relacionadas con la empresa agrícola familiar. En términos generales, los mayores porcentajes corresponde a los niños y niñas que indistintamente ayudaban a sus padres en la preparación de la tierra para sembrar, que consiste en remover la tierra con pico y pala luego de que las primeras lluvias de temporada humedecen el suelo (81%), en la siembra de productos tales como papa olluco, maíz y otros cereales (62%) y en el deshierbo y aporque (que consiste en sacar la maleza que crece junto a las plantas cultivadas y protegerlas con mayor cantidad de tierra para que el tallo crezca erguido) (40%). En segundo orden figuran otras faenas agrícolas, aunque con menores porcentajes, en las cuales también participan tanto los niños como las niñas, entre estas tenemos: riego, abono de las plantas y cosecha de los productos sembrados. 50
  51. 51. 4.1.3. Dimensión: Juego y recreación a) Indicador: Juegos de uso más frecuente Tabla 05. Juegos que practican los alumnos de la muestra Cuáles son los juegos que más te gusta practicar: S e x o Masculino Femenino f % f % Las escondidas La mancha Boliche (juego con canicas) Los trompos Saltos y carreras Yases Fútbol, fulbito Vóleibol 2 0 28 20 32 10 40 12 4 0 54 38 62 19 77 23 2 4 0 0 20 16 28 20 52 (*) 100 58 (*) Total (*) Total f % 3 7 0 0 34 28 48 34 4 4 28 20 52 26 68 32 4 4 25 18 47 24 62 29 100 110(*) 100 (*) La sumatoria sobrepasa el número de casos y el 100% por respuesta múltiple. Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 05 INTERPRETACIÓN La tabla 05 nos refiere que, en términos generales, los porcentajes más elevados corresponden a la práctica de juegos deportivos, tales como fútbol o fulbito, realizado por el 77%, de varones y el 48% de mujeres saltos y carreras practicado por el 62% de varones y 34% de mujeres, se percibe también que hay juegos exclusivos de varones como trompos y boliches o la mancha para el caso de mujeres. Asimismo la práctica del vóleybol, en las niñas aumenta al 34%, mientras que en los niños decrece al 23%. 51
  52. 52. Tabla 06. Actividades recreativas preferidas Cuando dispones de algún tiempo libre, qué es lo que más te gusta hacer: S e x o Masculino Femenino f % F % Jugar Practicar un deporte Escuchar música Leer un libro o revista Ver televisión 22 8 5 2 15 42 15 10 4 29 26 2 5 4 21 Total 52 100 58 Total f % 45 3 9 7 36 48 10 10 6 36 44 9 9 5 33 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 06 INTERPRETACIÓN De acuerdo a los datos recogidos en la tabla 06, los alumnos de la muestra dedican su tiempo libre a diferentes actividades recreativas; sin embargo los porcentaje más altos y que destacan sobre los demás corresponden al juego (44%) y ver televisión (33%); luego le siguen, en orden de importancia, pero con porcentajes menos significativos, practicar un deporte, escuchar música y leer un libro o revista. Los datos comparativos con relación al sexo, nos muestran la misma tendencia general, aunque con ligeras diferencias porcentuales, siendo más notorio el caso de la práctica de un deporte, donde el porcentaje de los varones se eleva al 15% y en las niñas baja al 3%, tal como se visualiza en el gráfico 06. 52
  53. 53. 4.1.4. Dimensión: Relaciones de amistad Tabla 07. Lazos de amistad en la escuela S e Masculino f % En tu escuela tienes: Muchos amigos Pocos amigos Ningún amigo Total 38 13 1 52 73 25 2 100 x o Femenino f % 38 20 0 58 66 34 0 100 Total f % 76 33 1 110 69 30 1 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Gráfico 7. En tu escuela tienes: 80 73% 70 66% 60 Masculino 50 40 Femenino 34% 25% 30 20 10 2% 0% 0 Muchos amigos/as Pocos amigos/as Ningún amigo/a Fuente. Cuadro 7. Fuente: Tabla N° 07 INTERPRETACIÓN Los datos recogidos en la tabla 07 nos indican que el mayor porcentaje corresponde a los alumnos de la muestra que declararon que en su escuela tenían muchos amigos/as, cuya cifra llega al 69%, quedando en segundo lugar los estudiantes que consideraban tener pocos amigos/as (30%). Además existe el caso de un niño que declaró no tener amigos en su escuela. Contrastando los datos relacionado con el sexo de los encuestados, no encontramos diferencias significativas, siendo éstas mínimas; sin embargo tal como se observa en el gráfico 08. 53
  54. 54. Tabla N° 08. Relaciones de afecto en el aula En tu aula, ¿te llevas bien con tus compañeros? S e x o Masculino Femenino f % f % Con todos me llevo bien Sólo con algunos me llevo bien Con ninguno me llevo bien 33 18 1 63 35 2 45 13 0 Total 52 100 58 Total f % 78 22 0 78 31 1 71 28 2 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla N° 08 INTERPRETACIÓN La tabla 08 nos refiere que el porcentaje más elevado pertenece a los alumnos que manifestaron que en su aula se llevan bien con todos sus compañeros, (71%); en segundo lugar, pero con un porcentaje muy inferior (28%) se ubican los que declararon llevarse bien sólo con algunos; existiendo además un niño que expreso que con ninguno de sus compañeros se llevaba bien. Comparando los datos correspondientes tanto a los varones como a las mujeres por separado, podemos advertir dos diferencias significativas, el porcentaje de los estudiantes que dijeron llevarse bien con todos sus compañeros aumenta al 78% en las mujeres y decrece al 63% en los varones; de igual modo el porcentaje de los que declararon llevarse bien sólo con algunos, se eleva al 35% en los varones y baja al 2% en las mujeres. 54
  55. 55. Tabla 09 Comportamiento amical durante el recreo Cuando sales prefieres hacer: al recreo qué Jugar con tus compañeros Descansar Mirar cuando otros niños juegan Prefieres quedarte en su salón Total S e x o Masculino Femenino f % f % 30 11 11 0 52 58 21 21 0 100 44 7 7 0 58 76 12 12 0 100 Total f % 74 18 18 0 110 67 16 16 0 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 09 INTERPRETACIÓN De acuerdo a la información recogida en la tabla 09, la mayoría de alumnos contestó que cuando salen al recreo, antes que otra cosa, prefieren jugar con sus compañeros (67%), existiendo, por otro lado, casos de niños, con porcentajes menores que preferían descansar o mirar cuando otros juegan. Al comparar los datos, según el sexo, encontramos que en la preferencia de jugar con los compañeros de aula, el porcentaje es mayor en las mujeres que en los varones (76% > 58%). 55
  56. 56. 4.1.5. Dimensión: Comunicación oral Tabla 10. Preferencias en la comunicación con los padres S e x o Cuando estás en tu casa con quién te gusta conversar: Masculino f % Femenino f % Con tu papá Con tu mamá Con tu papá y mamá No te gusta conversar con ellos 3 8 40 1 6 15 77 2 3 4 50 1 Total 52 100 58 Total f % 5 7 86 2 6 12 90 2 6 11 82 2 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla N° 10 INTERPRETACIÓN La información recogida en la tabla 10 nos muestra que la gran mayoría de los alumnos encuestados realizaban una comunicación verbal constante con sus padres. Específicamente, el porcentajes más elevado que aparece en el cuadro (82%), corresponde a los que declararon que cuando se encuentran en su casa les gustaba conversar con ambos padres; sin embargo, otros, con porcentajes poco significativos, preferían comunicarse sólo con su padre o sólo con su madre; en este último caso el porcentajes más alto (15%) corresponde a los varones que preferían a su madre. En el gráfico 10 se aprecia mejor esta diferencia. 56
  57. 57. Tabla 11 Preferencia por la conversación con los compañeros de aula Cuando estás con tus compañeros de aula, qué es lo que más te gusta hacer: Conversar con ellos/as Practicar algún juego Estudiar No me gusta estar con ellos S e x o Masculino Femenino f % f % Total f % 58 23 17 2 46 7 5 0 79 12 9 0 76 19 14 1 69 17 13 1 52 Total 30 12 9 1 100 578 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 11 INTERPRETACIÓN En la tabla 11 observamos que al preguntarles a los alumnos ¿Cuando estás con tus compañeros de aula, qué es lo que más te gusta hacer?, el porcentaje más alto, en términos generales, corresponde a los que respondieron conversar con ellos/as (69%), siguiendo en orden de importancia aunque con porcentajes muy menores, practicar algún juego con 17% y estudiar (13%). Comparando estos datos en razón del sexo, la tendencia se mantiene; sin embargo, los porcentajes varían un poco; en efecto, en el primer caso: conversar con ellos/as, en las mujeres el porcentaje se eleva al 79%, mientras que en los varones decrece al 58%; en cambio en la práctica de juegos y en el estudio los porcentajes de los varones aumenta, mientras que el de las niñas disminuye notoriamente, tal como se puede apreciar en el gráfico 11. 57
  58. 58. Tabla 12. A quién confían sus problemas personales S e x o Cuando tienes un problema que te preocupa mucho, a quién le cuentas: Masculino f % Femenino f % A uno de tus padres A un amigo/a A tu profesor/a Prefieres no contarle a nadie 28 16 7 1 54 31 13 2 36 17 2 3 Total 52 100 58 Total f % 62 29 3 5 64 33 9 4 58 30 8 4 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 12 INTERPRETACIÓN La tabla 12 nos refiere que el porcentaje más elevado corresponde a los alumnos que declararon confiar sus problemas personales a sus padres (58%). En segundo orden siguen los estudiantes que prefería contarle estos problemas a un amigo/a (30%), quedando en tercer lugar los que confiaban más en su profesor/a. También es importante destacar la existencia de un 4% de estudiantes que preferían no confiarle a nadie sus preocupaciones personales. Cotejando estos datos, según el sexo, no se aprecian diferencias significativas, salvo el caso de los que preferían confiar sus preocupaciones personales a su profesor/a, en el cual el porcentaje en los varones se eleva al 13% y en las mujeres decrece al 3%. 58
  59. 59. 4.1.6. Dimensión: Comportamiento escolar relacionado con el aprendizaje Tabla 13. Participación en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje Te gusta participar en clase haciendo preguntas o exponiendo tus ideas : S e x o Masculino Femenino f % f % Sí No No contestó 45 3 4 86 6 8 58 0 0 Total 52 100 58 Total f % 100 0 0 103 3 4 94 3 4 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 13 INTERPRETACIÓN En la tabla 13 se observa que el porcentaje más alto (94%), corresponde a los alumnos que declararon que les gusta participar en clase haciendo preguntas o exponiendo sus ideas ante el profesor y sus demás compañeros, siendo muy pocos los que respondieron lo contrario (14%). Los datos comparativos en razón del sexo nos muestran que la situación general se mantiene tanto en los varones como en las mujeres; sin embargo, en el caso de las niñas, el porcentaje se eleva al 100%, mientras que en los varones el porcentaje decrece al 86%. También se debe destacar que el existe un pequeño porcente de varones que declararon que no les gustaba participar en clase y otros que se abtuvieron de responder a la pregunta formulada, tal como se observa en el gráfico 13. 59
  60. 60. Tabla 14. Actitud del alumno/a antes de contestar preguntas durante la clase Cuando tu profesor/a preguntas en clase: te hace S e x o Masculino Femenino f % f % Total f % Sientes entusiasmo al responder Sientes temor al responder Te sientes tranquilo al responder 16 5 31 31 10 59 6 6 46 10 10 79 22 11 77 20 10 70 Total 52 100 58 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 14 INTERPRETACIÓN En la tabla 14 observamos que el mayor porcentaje (70%), corresponde a los alumnos que afirmaron que se sienten tranquilos al contestar las preguntas hechas por el profesor/a. En segundo orden, aunque con porcentajes menos significativos, están los que declararon que sentían entusiasmo y otros que sentían temor al responder las preguntas formuladas por el docente. Cruzando esta variable con la variable sexo, encontramos que la tendencia se mantiene en ambos sexos, aunque con visibles diferencias porcentuales, en la primera y tercera categoría de respuesta, tal como se observa en el gráfico 14. 60
  61. 61. Tabla 15 Relación de amistad con el profesor/a S e x o Masculino Femenino f % f % A tu profesor lo consideras: Total f % Solamente como un profesor/a Como un amigo/a Como un profesor/a y amigo/a a la vez 42 7 3 81 13 6 43 4 11 74 7 19 85 11 14 77 10 13 Total 52 100 58 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla N° 15 INTERPRETACIÓN En cuanto a la actitud de estos estudiantes con relación a su profesor/a, la tabla 15 nos refiere que, en general, el mayor porcentaje (77%), corresponde a los niños y niñas que consideraban a su profesor/a solamente como tal; en segundo lugar figuran los que lo aceptaban como profesor/a y también como un amigo a la vez (13%), y otros que lo aceptaban como un amigo (10%). Contrastando los datos obtenidos de los niños y niñas por separado, no se perciben diferencias significativas, aunque si se aprecian diferencias porcentuales en las tres categorías de respuesta, como es notorio al observar el gráfico 15. 61
  62. 62. Tabla 16 Áreas curriculares de mayor aceptación S e x o Cuál de las siguientes curriculares te gustan más: áreas Masculino f % Femenino f % Personal social Lógico matemática Comunicación integral Ciencia y ambiente Educación religiosa Educación física Educación por el arte 7 23 6 12 0 4 0 14 44 11 23 0 8 0 5 26 16 5 2 4 0 Total 52 100 58 Total f % 9 45 27 9 3 7 0 12 49 22 17 2 8 0 11 45 20 16 2 7 0 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 16 INTERPRETACIÓN Los datos recogidos en la tabla 16 señalan que el mayor porcentaje (45 %). corresponde a los alumnos que tenían preferencia por el área de Lógico matemática. En segundo lugar los que tenían preferencia por el área de Comunicación integral y en tercer orden los que preferían Ciencia y Ambiente. Finalmente figuran las demás áreas, con porcentajes poco significativos. Comparando estos datos por separado, encontramos dos diferencias significativas en cuanto al sexo. La primera se refiere al área de Comunicación integral a la cual la 62
  63. 63. prefieren más las mujeres (27% vs 11%). La segunda diferencia muy notoria se refiere a Ciencia y ambiente, a la cual la prefieren más los varones (23% vs 9%). Tabla 17 Áreas curriculares de menor aceptación Cuál de las siguientes curriculares no te gustan: S e x o Masculino Femenino f % f % áreas Total f % Personal social Lógico matemática Comunicación integral Ciencia y ambiente Educación religiosa Educación física Educación por el arte 7 18 7 11 9 0 0 14 35 14 21 17 0 0 15 11 8 7 17 0 0 26 19 14 12 29 0 0 22 29 15 18 26 0 0 20 26 14 16 24 0 0 Total 52 100 58 100 110 100 Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San Marcos. Año 2013. Fuente: Tabla 17 INTERPRETACIÓN En la tabla 17, que recoge información relacionada con las áreas curriculares de menor aceptación, vemos que, en términos generales, los porcentajes están repartidos casi equitativamente entre las 5 primeras áreas curriculares que aparecen en la tabla Estos porcentajes oscilan entre el 14 y 26%. Cotejando los datos por separado encontramos diferencias porcentuales significativas en razón del sexo, tal como lo muestra el gráfico adjunto a la tabla 17. 63

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