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Unidade2

  1. 1. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoUnidade IIConhecimento, currículo e cultura escolarApresentaçãoPrezado(a) cursista,na Unidade I desta Sala Ambiente você estudou os processos que constituíram aeducação como um direito universal; os pressupostos teóricos e filosóficos quehistoricamente têm embasado esse direito e ainda a democratização e o direito àeducação no Brasil.A presente unidade pretende promover a reflexão, o questionamento e adiscussão, no desenvolvimento do curso, sobre a concepção de currículo e seusdesdobramentos para a gestão escolar. Para tanto, elaboraram-se trêssubunidades com temáticas organizadoras de conteúdos considerados importantespara atingir o objetivo proposto.Nesta unidade da Sala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação, vocêaprofundará seus conhecimentos sobre questões primordiais para a realização dosprocessos de ensino e aprendizagem na escola: o conhecimento, a cultura e ocurrículo escolar. Todos temos plena consciência da importância desses elementospara a viabilização do usufruto do direito à educação.São objetivos específicos desta unidade: a) compreender o currículo como umimportante instrumento de viabilização do direito à educação; b) identificar asprincipais teorias curriculares que explicam as diversas possibilidades deorganização curricular de nossos sistemas de ensino; c) analisar o currículo comoespaço de poder, cultura, ideologia e hegemonia; d) discutir criticamente astendências atuais na organização curricular, tendo em vista as necessidades deaprendizagem dos estudantes; e) conhecer o processo e a organização das novasdiretrizes curriculares nacionais, tendo em vista seus impactos na gestão escolar.Desse modo, iniciaremos esta unidade com uma abordagem sobre o currículo emque os estudantes são considerados sujeitos de direito ao conhecimento,entendido como o direito à formação científica e profissional e o direito aodesenvolvimento pleno da cidadania. Nessa abordagem, destaca-se a importânciado trabalho coletivo dos profissionais da educação com a finalidade de construirparâmetros para sua ação.Num segundo momento, serão enfocadas diversas teorias do currículo, produzidasem diferentes contextos históricos, cuja influência sempre pesou na organização ena gestão escolar. Essas teorias têm desafiado os legisladores da educaçãobrasileira, as entidades educacionais e o conjunto de profissionais envolvidos na -1-
  2. 2. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educaçãoeducação escolar. Nesta subunidade, serão enfocadas as críticas e tendências naorganização curricular, destacando-se suas contribuições na constituição eredefinição do campo do currículo no Brasil.O terceiro momento desta unidade focalizará a reforma educacional da década de1990 e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A liberdade de organização que alegislação hoje confere aos sistemas de ensino e às escolas vincula-se, entretanto,à existência de diretrizes orientadoras. O Artigo 26 da atual Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional – LDB no 9.394 de 1996 – estabelece que “oscurrículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, aser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, poruma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais dasociedade, da cultura, da economia e da clientela”. Nessa perspectiva de atenderaos desafios postos pelas orientações e normas vigentes, pretende-se possibilitaraos gestores fazer as indagações sobre as suas condições concretas para a açãocurricular. Neste momento histórico, é necessário que haja possibilidade dequestionamento e de busca de informações sobre o currículo: o que é?, para queserve?, a quem se destina?, como se constrói?, como se implementa?, adiversidade nas reflexões teóricas se reflete nos projetos curriculares nos sistemase nas escolas?Para efetivar esse estudo, propomos algumas atividades a serem feitas, visando àsprincipais questões abordadas. Para tanto, sugerimos a leitura de trabalhos deautores nacionais e/ou estrangeiros, que tentam descrever, conceituar e elaborarsínteses teóricas, mas também a leitura de pesquisas empíricas que se propõem aanalisar situações reais relacionadas à educação brasileira.Sendo assim, a Unidade II se apresenta na seguinte estrutura:2.1. O currículo como instrumento de viabilização do direito à educação2.1.1. O que entendemos como currículo escolar2.1.2. O conhecimento escolar como centro do currículo2.1.3. Os direitos dos estudantes e o currículo escolar2.2. Teorias do currículo2.2.1. Pressupostos2.2.2. Críticas e tendências na organização escolar2.2.3. O campo do currículo no Brasil -2-
  3. 3. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação2.3. A reforma educacional e as novas diretrizes curriculares nacionaispara a educação básica2.3.1. O currículo como elemento fundamental da reforma educacional dos anos19902.3.2. A questão curricular no plano político-institucional: Parâmetros CurricularesNacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais2.3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica2.1. O currículo como instrumento de viabilização do direito àeducaçãoPrezado(a) cursista,estamos focalizando nesta unidade o currículo como instrumento de exercício dodireito à educação. Sabemos o quanto a questão curricular afeta a organização dotrabalho na escola, constituindo-se mesmo num elemento estruturante de suasatividades.Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas são condicionados pelo currículo:é ele que estabelece, por exemplo, os conteúdos, seu ordenamento eseqüenciamento, suas hierarquias e cargas horárias. São também as decisõescurriculares que fazem importante mediação dos tempos e dos espaços naorganização escolar, das relações entre educadores e educandos, da diversificaçãoque se estabelece entre os professores. A organização escolar, portanto, éinseparável da organização curricular.Para compreender o currículo como um importante instrumento de viabilização dodireito à educação, organizamos nossa reflexão com a seguinte seqüência:2.1.1. O que entendemos como currículo escolar2.1.2. Conhecimento escolar como centro do currículo2.1.3. Os direitos dos estudantes e o currículo escolar2.1.1. O que entendemos como currículo escolarA palavra currículo é muito familiar a todos nós que trabalhamos nas escolas enos sistemas educacionais. Devido à familiaridade com o termo, às vezesdeixamos de refletir com cuidado sobre o seu sentido. -3-
  4. 4. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação Diferentes entendimentos freqüentemente parecem denominar o que entendemos por currículo: os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos estudantes; os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.Desse modo, vemos que estão associadas à palavra currículo distintasconcepções, que, certamente, provêm de como a educação é concebidahistoricamente e das influências teóricas presentes no seu entendimento.Essas concepções refletem diferentes compromissos e posições teóricas. O quepodemos afirmar, no entanto, é que as discussões curriculares envolvem os temasrelativos aos conhecimentos escolares, aos procedimentos pedagógicos, àsrelações sociais, aos valores que a escola inculca, às identidades dos estudantes.Cabe ressaltar que as discussões curriculares inevitavelmente recaem sobrequestões relativas ao conhecimento, à verdade, ao poder e à identidade (SILVA,1999), com maior ou menor ênfase.Como estamos concebendo, então, a palavra ‘currículo’ nesta sala?Pretendemos focalizar o currículo como um campo de conhecimento pedagógicono qual se destacam as experiências escolares em torno do conhecimento, levandosempre em consideração a especificidade da escola, em meio a relações sociais e asua contribuição para a construção das identidades dos estudantes. Assim,associa-se o currículo ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos comintenções educativas (MOREIRA e CANDAU, 1996).Portanto, estamos empregando a palavra currículo para nos referir às atividadesorganizadas por instituições escolares. Assim, essa palavra tem sido tambémempregada para indicar efeitos que não estão explicitados e nem sempre sãoclaramente percebidos pela comunidade escolar. É o que denominamos decurrículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos,subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Esse éum conceito importante, do qual fazem parte rituais e práticas, relaçõeshierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na -4-
  5. 5. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educaçãoescola, modos de distribuir os estudantes por grupamentos e turmas e, ainda,mensagens implícitas nas falas dos professores e nos livros didáticos. É no currículo que se sistematizam os esforços pedagógicos na escola. Ele é algo como o coração da escola, o espaço central da atuação pedagógica. É fundamental o papel do educador no processo curricular, o que implica a necessidade de discussões e reflexões sobre o currículo, seja aquele formalmente planejado e explicitado ou não.As reflexões e discussões sobre currículo não podem deixar de recorrer aosdocumentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, asdiversas Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais,as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. É nesses documentos que seencontram os subsídios e sugestões sistematizadas para o trabalho pedagógicoescolar. Mas também é preciso recorrer aos estudos que vêm sendo feitos,nacional e internacionalmente, por pesquisadores e estudiosos do campo. Análisesdesses estudos, como veremos mais aprofundadamente no item 2.2 desta sala,permitem compreender, por exemplo, a origem de mudanças nas tendênciascurriculares (MOREIRA, 2002).CANDAU, V. M. F.; MOREIRA, A. F. Currículo, conhecimento e cultura.Documento em versão preliminar. 2006.MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. Sociologia e teoria crítica do currículo: umaintrodução. In MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura esociedade. 6a. ed. São Paulo: Cortez (1994), 2002, p. 7-37.SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.Belo Horizonte: Autêntica, 1999. -5-
  6. 6. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação2.1. O currículo como instrumento de viabilização dodireito à educação2.1.2. O conhecimento escolar como centro do currículoO conhecimento escolar é tema central das discussões sobre o currículo. Esse fatoenvolve o pressuposto de que a escola precisa preparar-se para socializar osconhecimentos escolares, com o objetivo também de facilitar o acesso doestudante a outros saberes. Os conhecimentos construídos socialmente e quecirculam nos diferentes espaços sociais constituem direito de todos.Denominamos conhecimento escolar aquele conhecimento que tem umaconstrução específica para a escola e não constitui uma simplificação deconhecimentos produzidos fora da escola. Assim, o conhecimento escolar temcaracterísticas próprias, é distinto de outras formas de conhecimento. Suaprodução e seleção, no entanto, se dão em meio a relações de poder estabelecidasno aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (SANTOS, 1995).Os saberes e as práticas socialmente construídos são a origem dos conhecimentosescolares. Esses provêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos noschamados “âmbitos de referência dos currículos”. Podemos considerá-los comocorrespondendo: (a) às instituições produtoras do conhecimento científico(universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aosdesenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) àprodução artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício dacidadania; (h) aos movimentos sociais (TERIGI, 1999).Os conhecimentos que se originam em tais âmbitos são selecionados e, de certaforma, reestruturados para constituírem o conhecimento escolar. SegundoMoreira e Candau (2006), os conhecimentos de referência passam por umprocesso de recontextualização.Terigi (1999) nos ajuda a compreender esse processo de recontextualização doconhecimento escolar. O que o estudante aprende é o produto, o resultado de umprocesso que não inclui, muitas vezes, o percurso de construção dosconhecimentos apresentados. Há, portanto, um certo grau de descontextualizaçãonos conteúdos escolares devido a esse processo, já que os saberes e as práticasproduzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser ensinados talcomo funcionam em seu contexto de referência. Portanto, há necessidade de seevitar uma forte descontextualização para não se perder o sentido dos conteúdos(TERIGI, 1999). -6-
  7. 7. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação2.1.3. Os direitos dos estudantes e o currículo escolarMiguel G. Arroyo é um dos autores que têm se preocupado com o currículo e ossujeitos envolvidos na ação educativa: educandos e educadores. Arroyo temressaltado nesses estudos diversos aspectos, tais como: a importância do trabalhocoletivo na educação para a construção de parâmetros de ação pedagógica; o fatode serem os educandos sujeitos de direito ao conhecimento; a necessidade de semapearem imagens e concepções dos educandos para subsidiar o debate sobre oscurrículos.Com base em discussões apresentadas por esse autor (ARROYO, 2006),apresentamos alguns pontos de reflexão sobre o tema: • O currículo e os sujeitos da ação pedagógica • O currículo e a qualidade do ensino • Os educandos como sujeitos de direitos O currículo e os sujeitos da ação pedagógicaO coletivo dos educadores planeja a execução dos seus currículos por área ou porciclo. Individual e coletivamente, os conteúdos curriculares são revisados. Juntocom os administradores das escolas, professores escolhem e planejam prioridadese atividades, reorganizam os conhecimentos, intervindo na construção doscurrículos. O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se constituindo emuma dinâmica promissora para a reorientação curricular na educação básica. Essecoletivo de profissionais termina produzindo e selecionando conhecimentos,materiais, recursos pedagógicos, de maneira que eles se tornam produtorescoletivos do currículo.Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica, são condicionados pelosconhecimentos que deverão aprender e pelas lógicas e tempos predefinidos emque terão de aprendê-los. Muitos estudantes têm problemas de aprendizagem, etalvez muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que norteiam asaprendizagens e dos recortes com os quais são organizados os conhecimentos noscurrículos. Tais lógicas e ordenamentos não podem ser considerados intocáveis. -7-
  8. 8. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoPasso importante para o coletivo das escolas: investigar os currículos a partir doseducandos. As novas sensibilidades para com os educandos são importantes parase repensar e reinventar os currículos escolares. Os estudantes estão mudando eobrigando-nos a rever o olhar sobre eles e sobre os conteúdos da docência.O currículo e a qualidade do ensinoOutra inquietação permeia a análise dos currículos: trata-se dapreocupação com o rebaixamento da qualidade da docência e daescola. A reação das escolas, dos docentes e gestores diante dosdados que informam a desigualdade escolar, em geral, é culpar osestudantes, suas famílias, seu meio social, sua condição racialpelas capacidades desiguais de aprender. Podemos, sim, ter outroentendimento sobre isso.Há um argumento que retarda a tentativa de se criar esse novo entendimento: ofato de a desigualdade ser socialmente criada. No entanto, as ciências consideramque toda mente humana é igualmente capaz de aprender.Embora hoje muitas escolas e vários docentes tenham essa preocupação, há muitadificuldade em superar o olhar classificatório dos estudantes e o padrão denormalidade bem sucedida na gestão dos conteúdos. Ainda são aplicados“remédios” para os mal-sucedidos, os lentos, os desacelerados, os fracassados.Exemplo disso é o reforço e a recuperação paralela, agrupamentos em turmas deaceleração, dentre outros.Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que repensam o currículo emfunção dessa questão da desigualdade. Assim, há estudos e propostas de revisãoda lógica que estrutura os conhecimentos dos tempos de aprendizagem. Novosestudos sobre a mente humana são buscados, como o de Gerome Bruner (2001),para repensar os currículos que organizam conhecimentos.O direito à educação e o currículo como instrumento para viabilizar esse direitonos obrigam a desconstruir crenças cristalizadas e a repensá-las à luz de critérioséticos: - para desconstruir a crença na desigualdade da capacidade de aprender, é preciso confrontá-la com o direito igual de todos à educação, ao conhecimento e à cultura. - os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das capacidades e ritmos dos estudantes, além de nos levarem a visões mais respeitosas e igualitárias. Há necessidade, portanto, de entender mais os processos de aprender dos currículos. A questão centralcontinua a ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos, -8-
  9. 9. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educaçãotendo como parâmetro os processos de aprendizagem dos educandos em cadatempo humano. - à medida que essas questões vindas da visão dos estudantes e suas aprendizagens interrogam nossos currículos, somos levados a rever as lógicas em que estruturamos os conteúdos escolares. Os educandos como sujeitos de direitos Tomando os educandos como sujeitos de direito, os currículos são responsáveis pela organização de conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano tem direito. Isso significa inverter as prioridades ditadas pelo mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito dos educandos. Somente partindo do conhecimento dos educandos como sujeitos dedireitos, estaremos em condições de questionar o trato seletivo e segmentado emque ainda se estruturam os conteúdos.Isso exige repensar a reorganização da estrutura escolar e do ordenamentocurricular legitimados em valores de mérito e sucesso, em lógicas excludentes eseletivas, em hierarquias de conhecimentos e de tempos, em cargas horárias.A superação das hierarquias, das segmentações e dos silenciamentosentre os conhecimentos e as culturas pode ser um dos maiores desafios atuaispara a organização dos currículos. Estes têm sido repensados, sobretudo, emfunção do progresso cientifico e tecnológico. Assim, os currículos se tornaram cadavez mais complexos, o que não significa que questionem os processos humanosregressivos que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem precarizara vida dos educandos.As exigências curriculares e as condições de garantia do direito à educação e aoconhecimento se distanciam pela precarização da vida dos setores populares.Por um lado, o direito à educação e, por outro, a vivência da negação dos direitoshumanos mais básicos questionam o ordenamento curricular, a lógicaseqüenciada, linear, rígida, previsível, para sujeitos disponíveis, liberados, emtempo integral, sem rupturas, sem infreqüências, somente ocupados no estudo,sem fome, protegidos, com a sobrevivência garantida. -9-
  10. 10. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoA escola vem fazendo esforços para se repensar em função da vida real dossujeitos que têm direito à educação, ao conhecimento e à cultura. A nova LDB no9.394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do desenvolvimentohumano. O direito à educação é entendido como direito à formação e aodesenvolvimento humano pleno. Essa lei se afasta, no seu discurso, da visão doseducandos como mão-de-obra a ser preparada para o mercado e reconhece quetoda criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como serhumano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e docurrículo.Atividade complementar 1Construa um texto mostrando o que você apreendeu sobre o currículo e o direito àeducação. Tente debater conceitos e analisar o lugar dos sujeitos (estudantes,professores, gestores) na composição curricular.Deposite-o na Base de dados “Atividade complementar 1”. Ele vai auxiliar naconstrução do seu projeto.ARROYO, M. G. Os educandos, seus direitos e o currículo: documento emversão preliminar. Secretaria de Educação Básica (org.). 2006.BRUNER, J. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.TERIGI, F. Notas para uma genealogia do curriculum escolar. Educação eRealidade. V. 21, no 1, p: 159-168, jan./jun. 1996. - 10 -
  11. 11. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação2.2. Teorias do currículoPrezado(a) cursista,o interesse de pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento pelo currículonão é de caráter meramente técnico-pedagógico, mas fruto de embates diversos,mais ou menos explícitos, que se vão desenhando segundo as conjunturas sociais,econômicas e políticas.A questão do currículo ganha força no momento em que se elege o direito àeducação como o princípio norteador das políticas educacionais, impondo desafiosimensos a todos os envolvidos e comprometidos com a democratização daeducação brasileira, graças às múltiplas dimensões escolares que ele abrange.Para compreender as teorias do currículo, organizamos nossa reflexão com aseguinte seqüência:2.2.1. Pressupostos2.2.2. Críticas e tendências na organização escolar2.2.3. O campo do currículo no Brasil2.2.1. Pressupostos Ao pensarmos a gestão de uma escola inclusiva, nosso olhar se volta primeiramente para o currículo concebido aqui como um eixo articulador das ações educacionais. Tema de grande complexidade, o currículo tem desafiado os profissionais envolvidos tanto na prática pedagógica, quanto nos programasde formação dos professores.Por que o emprego do plural no subtítulo desta Sala Ambiente, “teorias docurrículo”? - 11 -
  12. 12. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação Porque os estudos sobre o currículo não podem deixar de considerar a influência de diferentes – ou divergentes – paradigmas teóricos, originários de contextos sociais diversos, sobre a constituição do campo do currículo no Brasil. Entendemos que, embora de forma geral, essa opção explicita as fronteiras teóricas de nossa abordagem.Partimos da idéia de que ocorreram mudanças sociais, econômicas, políticas eculturais importantes na sociedade brasileira, sobretudo durante a segundametade do século XX, suscitando uma multiplicidade de questões relacionadas nãosomente ao direito, às finalidades e ao acesso à escola, mas, também, aos quenela interagem. A essas mudanças, soma-se a intensa especialização e adiversificação das áreas do conhecimento, o que influencia a organização docurrículo e as perspectivas teóricas que o fundamentam.Tendo como referência alguns estudos internacionais que abordamespecificamente o currículo concebido e colocado em prática em contextoseducacionais distintos, pesquisadores brasileiros também deslocam seus focos deinteresse dos problemas macrossociais para questões próprias dos sistemas deensino e da escola, sem, no entanto, perder de vista as suas dimensõesestruturais. A escola passa a ser vista como um espaço social complexo,caracterizado por perspectivas divergentes, no qual se confrontam, se justapõemou se harmonizam concepções teóricas e posições político-pedagógicas muitasvezes contraditórias. Os professores, os gestores e a comunidade educacionalcompõem e negociam definições da realidade e, dessa maneira, constroem,reconstroem ou reproduzem uma certa ordem escolar, que nem sempre coincidecom aquela preconizada pelas instâncias oficiais. Para entender esse movimento, é necessário recorrer à origem do pensamento curricular brasileiro.Segundo Moreira (2003), esse fenômeno remonta aos anos 1920 e 1930. Sob ainfluência de autores norte-americanos, associados ao pragmatismo e a teoriaselaboradas por pensadores europeus, os pioneiros da educação se propuserama estabelecer uma ruptura com a escola tradicional, ressignificando o debateeducacional, modernizando métodos e estratégias de ensino e de avaliação,democratizando a sala de aula e a relação pedagógica. Ficou evidente anecessidade de constituir um sistema de educação para o país, o que favoreceu aimportação de idéias ou teorias, mas também de modelos pedagógicos. - 12 -
  13. 13. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoSegundo Moreira (2003), a transferência educacional para o Brasil passou pordiferentes etapas: de uma adesão ingênua (implicando uma adequaçãorudimentar ao contexto receptor), passando por uma adaptação instrumental(que requer um acentuado grau de aceitação e de acomodação de interesses) euma adaptação crítica (preocupada com a autonomia cultural e o compromissocom as camadas mais desfavorecidas), até chegar a uma rejeição ingênua(caracterizada por um significativo fechamento à influência estrangeira e pelasupervalorização do que se cria no contexto receptor).Mas a estruturação do campo do currículo se deu efetivamente na década de1970, com a introdução da disciplina currículos e programas nos cursos deformação docente, consistindo numa espécie de transferência instrumental deteorizações americanas, efetivada pela importação e adaptação de modeloseducacionais à nova ordem técnico-burocrática (instituída pelo regime militar em1964). Ora, esse tipo de transferência freqüentemente não responde àssingularidades do sistema de ensino (receptor) e implica a apropriação de modelosescolares descontextualizados das condições originais de sua produção.Atividade complementar 2Redija um texto que aponte as principais contribuições identificadas no artigo“Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos”, de Antonio Flavio BarbosaMoreira e Vera Maria Candau, disponível na “Biblioteca” do CD-ROM do curso. Aoterminá-lo, deposite-o na Base de dados “Atividade complementar 2”.MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. 10 ed. Campinas: Papirus(1990), 2003.MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Educação escolar e cultura(s): construindocaminhos. Revista Brasileira de Educação no 23. [Disponível aqui]. 2003. p.156-168. - 13 -
  14. 14. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação2.2.2. Críticas e tendências na organização curricularPara se estudar a questão do currículo, faz-se necessário recorrer a algumasreflexões teóricas que promoveram rupturas epistemológicas importantes, asaber: • A sociologia do currículo desenvolvida na Grã-Bretanha • A abordagem norte-americana • A abordagem francesa referente à sociologia da educação A sociologia do currículo desenvolvida na Grã-Bretanha A sociologia da educação foi uma das áreas do conhecimento mais atingidas pelas mudanças estruturais dos anos 1960, tendo sido levada a explicar as funções sociais da escolarização e os limites dos modelos meritocráticos, bem como ampliar o universo de críticas relacionadas com os sistemas de ensino. Esses modelos não somente atestavam que a escola era acessível aos “melhores estudantes”, independentemente da sua origem social e do sexo,mas também justificavam uma organização escolar diferenciada segundo asaptidões individuais e as classes sociais. Foi nesse contexto que surgiu na Grã-Bretanha a nova sociologia da educação, ou a também chamada sociologia docurrículo, que rejeitou desde o início a abordagem funcionalista predominante.Diferentemente dos estudos macro, essa abordagem interessou-se pelosprocessos que ocorrem nas escolas e salas de aula, pelos conteúdos e saberesincorporados aos programas e cursos, pelas interações que os atores estabelecemno cotidiano escolar. As reflexões teóricas e empíricas de Basil Bernstein, queanalisam as formas de controle veiculadas na escola, e as de Michael Young, quese interessam pelos planos de ensino e pelas formas de avaliação, são centraisnessa nova perspectiva científica.A abordagem norte-americana da educaçãoSob a influência das teorias críticas (marxistas e neomarxistas)que qualificaram a educação como instrumento de reproduçãodas relações de dominação e das teorias da resistência, aperspectiva norte-americana desenvolve, desde a década de1960, uma análise crítica inspirada principalmente nostrabalhos de Bowles e Gintis. - 14 -
  15. 15. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoSegundo Silva (1992, p. 67), esses autores ressaltam “a contradição entre aênfase nos aspectos democráticos existentes na esfera política e o caráterautoritário e despótico da produção [...], entre as necessidades de legitimação eas necessidades de acumulação do capitalismo, processos nos quais a escola estácentralmente implicada”. Aos olhos das teorias críticas, todos os estudos sobre ocurrículo ou sobre as mudanças na organização escolar devem considerar asperspectivas subjetivas dos professores concernentes aos saberes que ensinam, àpedagogia que colocam em prática, ao engajamento na carreira e à constituiçãode sua identidade profissional. As teorias da resistência, por sua vez, têm contribuído para ampliar a reflexão crítica sobre os conteúdos “ocultos” veiculados na escola. O termo currículo oculto foi empregado para designar certas características da vida escolar suscetíveis de marcar, em profundidade, a personalidade do estudante. Além disso, teóricos como Michael Apple (que estabelece uma vinculação entre ideologia e currículo e entre educação e poder) eHenry Giroux (que reivindica um uso mais dialético e heurístico do conceito deresistência) procuram correlacionar as idéias de contradição, de luta e deresistência observadas no interior das instituições educacionais com uma reflexãosobre os mecanismos de dominação ideológica, vislumbrando uma práticapedagógica crítica voltada para a emancipação.Segundo Moreira (2003, p. 75), “tanto Apple como Giroux rejeitam o discurso doplanejamento e do controle e os modelos de organização curricular a elesassociados”, propondo um discurso que vê a pedagogia como uma forma depolítica cultural. Esses autores não elegeram os saberes escolares como o focoprincipal de suas reflexões, como o fizeram os sociólogos do currículo na Grã-Bretanha. Sua perspectiva de análise é mais geral e reafirma a necessidade deengajamento na luta política. A questão do conhecimento aparece de forma maispontual nos textos publicados mais recentemente. A perspectiva emancipatória e engajada, que caracteriza as reflexões dos teóricos críticos e da resistência, supõe a “possibilidade da criação, pelos educadores radicais, de uma linguagem capaz de fazer com que os professores levem a sério o papel que a escolarização desempenha na vinculação de conhecimento e poder” (GIROUX; MACLAREN, 2002, p. 127-128). Eles devem preparar-se para lidar com um “imaginárioradical”, isto é, um discurso que oferece novas alternativas para odesenvolvimento de relações sociais democráticas, que estabelece elos entre opolítico e o pedagógico, a fim de incentivar o aparecimento de “contra-esferaspúblicas” implicadas seriamente em articulações e práticas da democracia radical. - 15 -
  16. 16. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoVisando subverter os processos de socialização, essas esferas seriam contra-hegemônicas, permitindo um entendimento mais político, teórico e crítico dadominação e do tipo de “oposição ativa” que deve ser engendrada.2.2.2. Críticas e tendências na organização curricular A abordagem francesa referente à sociologia da educação O pensamento de autores clássicos é fundamental para entender a teoria curricular na França. São eles: Bourdieu e Passeron; Isambert-Jamati e Forquin; Dubet e Martuccelli; Bernard Charlot.Os trabalhos de Bourdieu e Passeron, especialmente nas obras Os Herdeiros e AReprodução, são referências fundamentais aos estudos sobre a escola e a culturaescolar.Para exercer a função de legitimação delegada pelo grupo dominante, a escolatransmite conteúdos selecionados segundo os seus interesses. Nesse sentido,“uma cultura puramente escolar não é somente uma cultura parcial ou uma parteda cultura, mas uma cultura inferior porque os elementos que a compõem não têmo mesmo sentido que teriam num conjunto mais amplo” (BOURDIEU; PASSERON,1964, p. 33).A cultura transmitida pela escola apresenta-se, então, como objetiva einquestionável, embora seja arbitrária e de natureza social (resultante, portanto,de relações de força).A cultura escolar inculca nos indivíduos um conjunto de categorias depensamento e de expressão que possibilita o relacionamento entre si e difundeuma cultura de classe fundada na primazia de certos valores, favorecendo umarelação de cumplicidade e de comunicação específica.Os conteúdos curriculares transmitem regras morais e maneiras de perceber omundo, dotando os estudantes de uma lógica intelectual comum, que constitui o“habitus culto” de sua época. O conceito de habitus está no centro da teoria deBourdieu e de seus colaboradores, tendo sido empregado, desde os primeirostrabalhos, para designar um “sistema de disposições duráveis e transmissíveis,estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes”,isto é, como princípios geradores e organizadores de práticas e de representações.O conjunto dessas disposições funda a constância e a relativa coerência doscomportamentos e determina o modo como cada grupo social lê, avalia a realidadee se move na sociedade. O habitus se manifesta no dia-a-dia, correspondendo ao“senso prático”, e permite aos indivíduos adaptarem sua vida cotidiana às - 16 -
  17. 17. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educaçãoexigências sociais de maneira automática, sem precisarem recorrer a uma reflexãoconsciente.Motivados pela compreensão dos efeitos perversos da escolarização – pois a ofertaescolar não é homogênea e não tem sempre a mesma eficácia – e pelapossibilidade de desvelar a prática docente visando enfrentar o poder dasestruturas organizacionais, os estudos de Isambert-Jamati (1990) e de Forquin(1990) introduzem novos elementos ao debate educacional, reorientando opanorama intelectual dos anos seguintes.Considerando que as mutações do mundo atual impõem à escola grandes desafios,principalmente nos contextos multiculturais, Forquin (2001, p. 139-143) ressaltaa necessidade de repensar a questão dos conteúdos curriculares a partir derespostas centradas em diferentes concepções: 1. Uma resposta centrada no neutralismo cultural, que supõe reduzir o currículo a um conjunto de saberes instrumentais e de ferramentas cognitivas formais, considerados válidos para todos na medida em que excluem toda a preferência axiológica, toda a referência intelectual, toda a singularidadecultural ou histórica. 2. Uma resposta científica, que privilegia os conhecimentos científicos e tecnológicos, vistos como os únicos a portarem racionalidade e universalidade, em detrimento dos ensinamentos literários e dos saberes “hermenêuticos”. 3. Uma resposta pautada no etnocentrismo assimilacionista, que, em nome de justificações universalistas, conduz a impor a todos os estudantes referências e postulações características da tradição cultural dominante no interior de um dado país. 4. Uma resposta multiculturalista separatista ou segregacionista, que, preocupada com a preservação da identidade, apregoa uma diferenciação precoce dos programas de estudos ou, mais precisamente, a instalação de redes escolares distintas para recrutar seu público a partir de critérios devinculação comunitária, sociocultural ou étnico-cultural. 5. Uma resposta multiculturalista integradora, que introduziria um pluralismo de referências culturais no interior das estruturas e dos programas “unitários” de ensino, visando favorecer o respeito, os intercâmbios, o diálogo, a interação, a intercomunicação e um enriquecimento cultural mútuo. 6. Uma resposta neo-universalista aberta, de caráter mais crítico e dialético, que assentaria a tolerância e o intercâmbio sobre um núcleo de saberes e de valores verdadeiramente “transculturais”, colocando-os no centro de um currículo unitário, que evitaria os riscos do etnocentrismo e osperigos do relativismo. - 17 -
  18. 18. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoEssa miríade de perspectivas teóricas converge para a idéia de uma culturaescolar de múltiplas dimensões, à medida que a organização escolar(estruturação do tempo, ritmos cotidianos da classe, seleção de disciplinas,programação das atividades pedagógicas) expressa um tipo de racionalidadeescolar que se assemelha à racionalidade econômica e à racionalidadepolítica das sociedades modernas (VERRET, 1975). Daí a importância daexperiência escolar e da relação com o saber.Dubet e Martuccelli (1996) esboçam uma sociologia da experiência escolar,que procura caracterizar a heterogeneidade das experiências construídas pelosestudantes em relação com a atividade escolar, tendo como referência um estudosócio-histórico minucioso do sistema educacional francês (abrangendo desde aescola elementar até o liceu). Visando produzir uma leitura crítica daescolarização, esses autores reformulam a hipótese clássica de que a escola nãofunciona em benefício de todos, acrescentando o fato de que sua natureza variamuito significativamente de um ponto a outro do sistema. No centro de um quadroadministrativo homogêneo, a escola se diversifica tanto que pode ser consideradacomo referência de socialização e de subjetivação para uns, e como um obstáculoà ascensão social para outros. A distância entre a cultura escolar e a cultura social(ou as culturas sociais) é tão grande que os estudantes têm o sentimento de viverem dois mundos completamente distintos.Numa obra consagrada ao estudo da “relação com o saber”, considerado comouma maneira de se relacionar com o mundo, Charlot (2001) assinala que aaquisição do saber permite obter um certo domínio do mundo em que se vive,comunicar-se com os outros seres e dividir com eles o próprio mundo, além detornar possível viver uma gama de experiências e se tornar melhor, mais segurode si, mais independente.A relação com o saber pode, portanto, ser definida como uma forma de relaçãocom os processos (ato de aprender), com os produtos (os saberes são vistos comocompetências adquiridas, como objetos institucionais, culturais e sociais) e com assituações de aprendizagem.BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. Les héritiers; les étudiants et la culture.Paris: Éditions de Minuit, 1984.CHARLOT, B. (org.) Os Jovens e o saber – perspectivas mundiais. PortoAlegre: ArtMed, 2001. - 18 -
  19. 19. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoDUBET, F.; MARTUCCELLI, D. À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire. Paris:Seuil, 1996.FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas doconhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.FORQUIN, J. C. La pédagogie, la culture et la raison: variations sur un thèmed’Ernest Gellner. Revue Française de Pédagogie. Culture et éducation: Colloqueen hommage à Jean-Claude Forquin no 135, p. 131-144, avril/mai/juin, 2001.GIROUX, H. A.; MCLAREN, P. Formação do professor como uma contra-esferapública: a pedagogia radical como uma forma de política cultural. In: MOREIRA, A.F.; SILVA, T. T. (orgs.) Currículo, cultura e sociedade. 6 ed. São Paulo: Cortez,2002. p. 125-154.ISAMBERT-JAMATI, V. Les saviors scolaires: enjeux sociaux des contenusd’enseignement et de leurs réformes. Paris: Éditions universitaires, 1990.MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. 10 ed. Campinas:Papirus, 2003.SILVA, T. T. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios desociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.VERRET, M. Le temps des études. Paris: Paris V/H. Champion, 1975 (Tese dedoutorado).YOUNG, M. Les programmes scolaires consideres du point de vue de la sociologiede la connaissance (1973). In: FORQUIN, J. C. (org.) Les sociologues del’éducation américain et britanniques: présentation et choix des textes. Paris,Bruxelles: De Boeck Université/INRP, 1997. p. 173-199.2.2.3. O campo do currículo no BrasilSegundo Lopes e Macedo (2002), trata-se atualmente de um campo intelectualconsolidado, subdividido em três grandes tendências.A primeira apresenta uma perspectiva pós-estruturalista, fundamentada nasreflexões de Foucault e nas teorias pós-modernas/pós-estruturalistas; dedica-se - 19 -
  20. 20. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educaçãoàs produções discursivas diversas, aos processos de mudança e de reformaeducacional, bem como ao exame do potencial dessas teorias na ampliação dosreferenciais de análise e de crítica das propostas neoliberais para a educação.A segunda centra-se no currículo e no conhecimento em rede, motivadapelas discussões sobre o cotidiano e a formação de professores, e visa superar oenfoque disciplinar no espaço escolar, que deve ceder lugar aos outros saberesrelacionados à ação cotidiana. Considera-se que “a noção de conhecimento emrede introduz um novo referencial básico, a prática social, na qual oconhecimento praticado é tecido por contatos múltiplos” (LOPES; MACEDO, 2002,p. 37). Essa tendência insiste na necessidade de romper alguns dos “nós cegos”das “redes de saberes” formalizados e regulados: “é a partir dessanecessidade/possibilidade de ruptura com os saberes prévios a respeito darealidade escolar que os estudiosos de currículo, voltados para a compreensãodos currículos reais no/do cotidiano escolar, procuram trabalhar” (ALVES;OLIVEIRA, 2002, p. 91).A terceira tendência refere-se à história do currículo e à constituição doconhecimento escolar, abrangendo o estudo do pensamento curricularbrasileiro (que analisa as produções teóricas da área, as políticas curriculares, oscurrículos vigentes e a função do professor e do intelectual na constituição docampo e das práticas vivenciadas) e a problemática das disciplinas escolares (quesupõe uma ampliação conceitual e metodológica da história, com ênfase para aetno-história e a compreensão do cotidiano das instituições). Segundo Moreira(2003, p. 35), “para os sociólogos das disciplinas escolares, a história docurrículo tem por meta explicar por que certo conhecimento é ensinado nasescolas em determinado momento e local e por que ele é conservado, excluídoou alterado”. Além disso, esses estudos “têm sido realizados em associações queprivilegiam a escola como uma instituição dotada de uma autonomia relativa,como uma totalidade em que o cultural e o social se apresentam mediatizadospelo pedagógico” (LOPES; MACEDO, 2002, p. 44).Nota-se, enfim, que os estudiosos do currículo procuram aprofundar e diversificarmais e mais as concepções teóricas que fundamentam a organização escolar. Numexercício de síntese sobre a pesquisa em didática, Pimenta (2000, p. 83) recorre ànoção de multirreferencialidade para assinalar que o trabalho conjunto entreprofessores e pesquisadores pode criar as condições objetivas para transformar aprática a partir da contribuição da teoria. Essa noção, salienta a autora, “comporta - 20 -
  21. 21. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educaçãouma intenção claramente prática, mas também teórica, na medida em quepossibilita melhor compreender as práticas, numa perspectiva que se aproxima dacuriosidade científica, mas também ética”.Atividade obrigatória 4As diferentes concepções sobre o currículo têm influenciado, em diferentes níveis,a constituição do campo curricular brasileiro. Há, portanto, necessidade de ampliaras reflexões sobre esse campo, especialmente quando se têm em perspectivanovas formas de gestão da escola. Tendo em vista a relevante contribuição deAntônio Flávio Barbosa Moreira para esse debate, propomos a leitura e aelaboração de uma síntese de um de seus artigos, publicado na Revista Currículosem Fronteiras, intitulado O campo do currículo no Brasil: os anos noventa,disponível também na Biblioteca do CD-ROM do curso. Deposite sua síntese naBase de dados “Atividade 4” para consultas posteriores.2.3. A reforma educacional e as novas Diretrizes CurricularesNacionais para a educação básicaPrezado(a) cursista,a educação básica no Brasil adquiriu novos contornos nos anos posteriores àpromulgação da Constituição Federal de 1988. Essa, no capítulo próprio daeducação, criou as condições para que a LDB (Lei no 9.394/96) assumisse oconceito de educação básica, ao assinalar a possibilidade de o Estado e osmunicípios se constituírem como um sistema único de educação básica.Os anos posteriores à nova Constituição marcam uma série de mudançaseducacionais no âmbito do que se convencionou denominar de ReformaEducacional dos Anos 90, particularmente pela profusão de normatizações que seseguiram à promulgação da LDB. Essa lei organizou a educação brasileira em doisgrandes níveis: a educação básica (formada pela educação infantil, ensinofundamental e ensino médio) e a educação superior. Aqui focalizaremos mudançascurriculares implementadas na educação básica como parte do conjunto demedidas de reforma do sistema educacional brasileiro, a qual vem ocorrendodesde a década de 1990. A abordagem desse tema será feita com a seguinteorganização: - 21 -
  22. 22. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação2.3.1. O currículo como elemento fundamental da reforma educacional dos anos19902.3.2. A questão curricular no plano político-institucional: Parâmetros CurricularesNacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais2.3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica2.3.1. O currículo como elemento fundamental da reforma educacional dosanos 1990O currículo escolar assumiu centralidade nas políticas educacionais do movimentodas reformas educacionais realizadas na década de 1990. Embora essas reformasse constituam de ações nas mais diversas áreas da educação e compreendammudanças nas legislações, nas formas de financiamento, na relação entre asdiferentes instâncias do poder oficial (poder central, estados e municípios), nagestão das escolas, nos dispositivos de controle da formação profissional, nainstituição de processos de avaliação centralizada nos resultados, são asmudanças nas políticas curriculares que parecem ter maior destaque, a ponto deserem analisadas como se fossem a reforma educacional em si (LOPES, 2004). As mudanças curriculares oficialmente implementadas assumem um enfoque sobretudo prescritivo, e cabe às escolas, dentro das suas possibilidades, materializar as orientações recebidas. É no cotidiano das escolas que se dá a devida implantação das inovações curriculares. A esfera governamental possui um poder privilegiado na produção das políticas educacionais e na elaboração dos currículos, porém, é na prática que as definições curriculares são recriadas e reinterpretadas.O baixo impacto das reformas curriculares na realidade escolar tem sido, noentanto, insistentemente apontado pelos pesquisadores da área, o que nos leva àseguinte reflexão: - 22 -
  23. 23. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação Qual a sua causa???Vejamos:Toda política curricular é uma política de constituição do conhecimento escolar:um conhecimento construído simultaneamente para a escola (em ações externas àescola) e pela escola (em suas práticas institucionais cotidianas). Como bemassinala Santos (2002), seria justo pensar que, definido um currículo nacional,selecionados os livros didáticos pertinentes a serem adotados pelas escolas,capacitados os professores, de forma a conduzir os trabalhos de maneiraoperacional com a finalidade de desenvolver as competências consideradasfundamentais para o exercício do seu trabalho, haveria clara melhoria nodesempenho do sistema público particulamente da educação básica. No entanto, o processo de elaboração curricular é uma dinâmica constante de construção e reconstrução do currículo, o que se inviabiliza quando esse se cristaliza pura e simplesmente na forma de uma proposta fechada. Os diversos sistemas e as escolas não se apresentam como tábulasrasas, prontas a assimilar tudo que lhes é apresentado. Parâmetros enormatizações elaboradas central e externamente confrontam-se com inovaçõessingulares, gerando muitas vezes conflitos com as práticas em desenvolvimentonas escolas. Estudos têm mostrado que muitos professores, mesmo quando aderem às novas propostas curriculares, buscam interpretá-las e adaptá-las de acordo com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando características específicas aos conteúdos e às práticas de ensino. Também há situações emque as novas propostas trazem insegurança e inquietação aos docentes, porquerompem com práticas já estabelecidas. Como decorrência, as escolas reagem eresistem às novas propostas curriculares e cristalizam práticas tradicionais,revitalizando-as.É importante, portanto, reforçar a compreensão de que o processo de elaboraçãocurricular exige uma dinâmica constante de construção e reconstrução docurrículo, com base em diretrizes para a sua organização em caráter nacional.Para compreender de forma mais aprofundada os elementos que foram apontadosneste item dos nossos estudos, leia o texto de Lucíola Licinio de C. P. Santos,intitulado “Políticas Públicas para o ensino fundamental: parâmetros curricularesnacionais e o sistema nacional de avaliação (SAEB)”, depositado, também, na“Biblioteca” do CD-ROM do curso. - 23 -
  24. 24. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoLOPES, A. C. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? RevistaBrasileira de Educação 2004, no 26.SANTOS, L. L. de C. P. Políticas públicas para o ensino fundamental: ParâmetrosCurriculares Nacionais e Sistema Nacional de Avaliação (SAEB). Educação &Sociedade, vol. 23, no 80, p. 346-367, Set 2002.2.3.2. A questão curricular no plano político-institucional: ParâmetrosCurriculares Nacionais X Diretrizes Curriculares NacionaisA reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos 1990 tem comoforça impulsionadora, particularmente, uma concepção produtivista de educação,que tem resistido a todos os embates de que foi alvo por parte das tendênciascríticas ao longo da década de 1980 (FRIGOTTO, 1986; GENTILI, 1998). Talconcepção, já presente nas décadas de 1960 e 1970, recobrou, a partir dos anos1990, novo vigor no contexto do denominado neoliberalismo, acionada comoinstrumento de adequação e ajustamento da educação às demandas do mercadonuma economia globalizada. Essa visão educacional tem suplantadosistematicamente outro corpo de idéias educacionais que colocam maior ênfase naqualidade social da educação. Saviani (2004) entende que a concepçãoprodutivista marcou fortemente a nova Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional e suas normatizações posteriores, tais como as diferentes diretrizescurriculares.A ênfase produtivista assinalada, esboçada no quadro político, econômico e social,no entanto, não tem se construído sem um embate constante com as forças quese preocupam com a qualidade social da educação. Esse embate ocorre tambémjunto às instâncias político-institucionais responsáveis pelo ordenamento eexecução da educação. Exemplo disso no campo curricular é o confronto entre osprincipais documentos oficiais que orientam as práticas escolares: os ParâmetrosCurriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais.Nesta parte do texto, pretendemos, de forma sucinta, apresentar o contexto quepossibilitou a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais e de DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação Básica.A intenção é que você, cursista, possa diferenciar esses dois documentosorientadores dos currículos escolares em nosso país. - 24 -
  25. 25. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoPara iniciar, é importante destacar que a existência de Diretrizes CurricularesNacionais é uma exigência constitucional. Vejamos o que está disposto no art.22, inciso XXIV e no caput do art. 210 da Constituição Federal de 1988, quedizem, respectivamente:Manter privativamente à União legislar sobre:"diretrizes e bases da educação nacional";"Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira aassegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,nacionais e regionais".Diretrizes curriculares são linhas gerais que, “assumidas como dimensõesnormativas, tornam-se reguladoras de um caminho consensual, conquanto nãofechado a que historicamente possa vir a ter um outro percurso alternativo, parase atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elasnão são uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentesprogramas de ensino e, como toda e qualquer realidade, não são uma formaacabada de ser” (CURY, 2002, p. 194).Por decisão da Lei no 9.131/95, que (re)criou o Conselho Nacional de Educação(CNE), atribuiu-se à sua Câmara de Educação Básica (CEB), entre outrascompetências, a função de deliberar sobre as diretrizes curriculares para esse nívelde ensino.Contudo, já em 1994, a equipe de governo que tomou posse com a eleição deFernando Henrique Cardoso teve a iniciativa de trazer à agenda política adiscussão do que denominou Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).Para entender melhor os PCN – apontamentos históricos e conceituais Elaboração e socialização: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados pelo MEC ao longo do período de 1995 a 1998, com a finalidade de expor a política de formação do governo federal. A primeira versão dos PCN foi elaborada junto às Secretarias do MEC, com a participação deconsultores especialistas. Tal versão foi submetida ao debate junto às SecretariasEstaduais da Educação e a outros setores da sociedade. Surgiram apoios etambém contestações, particularmente no que se referia à metodologia utilizadapara a sua elaboração, vinculada essencialmente a grupos escolhidos pelaadministração federal. Após amplo debate, os documentos foram aperfeiçoados esua versão final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de Educação. - 25 -
  26. 26. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação O conceito: os PCN são propostas detalhadas de conteúdos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas, áreas e matérias articuladas em temas. Abrigam os componentes curriculares, tais como língua portuguesa, ciências, história/geografia,matemática, artes e educação física. Ao lado desses componentes, foi introduzidaa noção de temas transversais (saúde, ecologia, orientação sexual, ética econvívio social, pluralidade étnica, trabalho e economia) com a finalidade de abrirespaço para tais conteúdos no âmbito do currículo.Segundo Cury (2002), o MEC buscou, por intermédio dos PCN, preencher odisposto na Constituição Federal e no Plano Decenal de Educação. No entanto, osPCN não representam o conjunto de conteúdos mínimos e obrigatórios para oensino fundamental, e também não chegam a ser uma proposta de diretrizes.Antes, apresentam-se como “um complexo de propostas curriculares em que semesclam diretrizes axiológicas, orientações metodológicas, conteúdos específicosde disciplinas e conteúdos a serem trabalhados de modo transversal e sem ocaráter de obrigatoriedade próprio da formação básica comum do art. 210 daCF/88” (CURY, 2002, p. 192).Os PCN desencadearam amplo debate, tanto sobre o processo de elaboração daproposta quanto sobre certas características dos documentos.A Câmara de Educação Básica do CNE percebeu que se tratava de uma políticaconstruída num movimento invertido, no qual um instrumento normativo decaráter mais específico, como os PCN, foi construído e encaminhado de forma aorientar um instrumento de caráter mais geral, como as Diretrizes CurricularesNacionais (DCN). Essa Câmara declarou, então, os PCN não obrigatórios. Essecaráter não obrigatório dos PCN foi a solução encontrada pelo CNE para firmar asua competência de estabelecer as diretrizes curriculares.Desse modo, atualmente, é importante conceber os parâmetros como apenas umaproposta dentre outras possíveis, retirando-se dos seus textos a marca dereferência padrão. É crucial tal postura para a construção de novos sentidos paraas políticas curriculares. Isso permitirá que outras propostas com princípiosdiversos, nos estados, nos municípios e mesmo nas escolas, tenham espaço paraproduzir novos sentidos para as políticas, valorizando o currículo como espaço dapluralidade de saberes, valores e racionalidades. - 26 -
  27. 27. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoAtividade obrigatória 5Descreva e analise sua experiência profissional relacionada à questão curricularapós a promulgação da LDB de 1996 e das novas normatizações curriculares naescola em que você atua. Pense de que forma se viabiliza o currículo na instituiçãoem que você atua. Ele é pautado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais ou pelosParâmetros Curriculares Nacionais (DCN ou PCN)? De que forma são utilizados?Envie o resultado dessa atividade para a Base de dados “Atividade 5”.CURY, C. R. J. A Educação Básica no Brasil. Educação & Sociedade. vol. 23. no80. p. 168-200. Campinas: set., 2002.GENTILI, P. A falsificação do consenso: simulacro e imposição na reformaeducacional do neoliberalismo. Petrópolis: Vozes, 1998.FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame dasrelações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. São Paulo:Cortez, 1986.SAVIANI, D. O legado educacional do “longo século XX” brasileiro. In: SAVIANI, D.et al. O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas: AutoresAssociados, 2004. p. 9-58.2.3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básicaO termo diretriz significa caminhos que são propostos e não imposição decaminhos. Significa um rumo a tomar, uma direção, um caminho tendentea um fim. - 27 -
  28. 28. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoAo definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica, o ConselhoNacional de Educação estabeleceu conjuntos articulados de princípios, critérios eprocedimentos a serem observados na organização, no planejamento, na execuçãoe na avaliação dos diversos cursos e projetos pedagógicos dos sistemas de ensinoe das escolas de todo o Brasil.As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem diferenciar-se de umasistemática de fixação de currículos mínimos para cada curso ou modalidade deensino, como ocorria no passado. Assim, apresentam-se como uma referência aser utilizada com flexibilidade para dar conta da complexidade da estruturafederativa do país e da sua diversidade econômica e social, bem como dasdiferenças regionais e da pluralidade das características e possibilidades dasunidades escolares e dos educadores brasileiros.Todavia, é necessário que nós, educadores, estejamos alertas para a ambigüidadeque está colocada, não propriamente no interior das diretrizes formuladas peloCNE, mas no conjunto das políticas que estão sendo implementadas pela reformaeducacional. Por um lado, a flexibilização curricular, significando possibilidades dediferenciação e diversificação, no ensino e na organização escolar, para um melhorajustamento da educação às demandas do mercado numa economia globalizada ecentrada no que alguns autores denominam de “sociedade do conhecimento”(CHAUÍ, 2003); por outro lado, a montagem cada vez mais aprimorada de um“sistema nacional de avaliação”, centralizado no MEC, através do controle dorendimento escolar em todos os níveis, desde a creche até a pós-graduação.Segundo Bonamino e Martinez (2002), três documentos elaborados pela Câmarade Educação Básica do CNE são fundamentais para a análise das DiretrizesCurriculares Nacionais (DCN):- a Exposição de Motivos ao encaminhamento das DCNs- a Resolução CNE/CEB no 2, de 7 de abril de 1998 (posteriormente alterada pelaresolução CNE/CEB no 1, de 31 de janeiro de 2006)- o Parecer CNE/CEB no 4, de 29 de janeiro de 1998.A Resolução no 2, da Câmara de Educação Básica, apresenta as DCNs como:o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos eprocedimentos na Educação Básica, (...) que orientarão as escolas brasileiras dossistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e naavaliação de suas propostas pedagógicas (p. 1). - 28 -
  29. 29. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoVale destacar que o Parecer da CNE/CEB no 4/98 e a Resolução CNE/CEB no 2propõem sete diretrizes como referência para a organização do currículo escolar.Bonamino e Martinez (2002) destacam-nas da seguinte forma: 1) As escolas deverão fundamentar suas ações pedagógicas em princípios éticos, políticos e estéticos. Tais princípios são complementares e relacionam-se à autonomia, responsabilidade, solidariedade, cidadania evida democrática. Os documentos consideram ainda a existência de princípiosestéticos da sensibilidade, que devem conduzir as ações pedagógicas escolares aoreconhecimento da sensibilidade e criatividade do comportamento humano e àvalorização da diversidade de manifestações artísticas e culturais da realidadebrasileira (BRASIL, 1998a, p. 1). 2) Uma segunda diretriz diz respeito ao reconhecimento da identidade pessoal de estudantes, professores e demais profissionais que atuam na educação escolar, bem como ao reconhecimento da identidade institucional das escolas e dos sistemas de ensino. Aponta-se, então,para a necessidade de a escola acolher as diversidades e peculiaridades étnicas,etárias, regionais, socioeconômicas, culturais, psicológicas, físicas e de gênero daspessoas implicadas diretamente com a educação escolar. Tal postura vai aoencontro de dispositivos constitucionais e do Programa Nacional de DireitosHumanos (PNDH), que reconhecem a dignidade da pessoa humana (arts. 1o, 2o e3o da CF), a igualdade perante a lei (art. 5o da CF), a necessidade de repúdio econdenação a quaisquer formas de discriminação (art. 3o da CF) e a promoção dos direitos humanos (PNDH). 3) A terceira diretriz considera o processo educacional como uma relação indissociável entre conhecimentos, linguagem e afetos, constituinte dos atos de ensinar e aprender. A afirmação dessa perspectivaconduz à valorização do diálogo e à adoção de metodologias diversificadas em salade aula, isto é, de múltiplas interações estudantes/estudantes,professores/estudantes, estudantes/livros, vídeos, mídia, materiais didáticos etc.,que permitam a expressão de níveis diferenciados de compreensão,conhecimentos e valores éticos, políticos e estéticos. 4) A quarta diretriz apóia-se no art. 9o da LDB para estabelecer conteúdos curriculares mínimos para a chamada Base Nacional Comum. Destaca o Parecer: [...] a instituição de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diversificada, a partir da LDB, supõe um novo paradigma curricular que articule a Educação Fundamental com a Vida Cidadã. O significado que atribuímos à Vida Cidadã é do exercício de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituições na - 29 -
  30. 30. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação sociedade, que em sinergia, em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre múltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivência para melhor (BRASIL, 1998b, p. 9).Nessa perspectiva, a Base Comum e a Parte Diversificada devem articularcidadania e conhecimento nos currículos da educação fundamental. A “vida cidadã”diz respeito a aspectos relacionados com saúde, sexualidade, vida familiar e social,meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens. Já as “áreasde conhecimento” se referem à Língua Portuguesa, Língua Materna (parapopulações indígenas e migrantes), Matemática, Ciências, Geografia, História,Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa(BRASIL, 1998b, p. 7). Estabelece-se, assim, uma estrutura curricular básica, naqual os aspectos mais inovadores estão relacionados à “vida cidadã” e evocam os Temas Transversais. 5) A quinta diretriz, em consonância com o art. 27 da LDB, orienta as escolas no sentido da condução de propostas curriculares e de processos de ensino capazes de articular os conhecimentos e valores da BaseNacional Comum e da Parte Diversificada ao contexto social (BRASIL,1998b, p. 11). 6) A sexta diretriz enfatiza a autonomia escolar e fundamenta-se novamente na LDB para orientar as escolas no uso da Parte Diversificada do currículo no desenvolvimento de atividades e projetos de seu interesseespecífico (BRASIL, 1998b, p. 11). A diretriz apóia-se na LDB (art. 9o, IV) parareafirmar a competência de estados, municípios e estabelecimentos escolares nosentido de complementarem os currículos mínimos com uma parte diversificada. 7) A sétima diretriz pondera sobre propostas pedagógicas capazes de zelar pela existência de um clima escolar de cooperação e de condições básicas para planejar os usos do espaço e do tempo escolar. Diz respeito àinterdisciplinaridade e transdisciplinariedade, do sistema seriado ou porciclos, do currículo.Em síntese, a análise do processo de elaboração das DCN nos permite verificar astensões provocadas pelas diferentes perspectivas político-institucionais,sustentadas pelo MEC e pelo CNE, a respeito do papel que cabe ao Estado emrelação à elaboração curricular.Como você estudou até aqui, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educaçãobásica são um conjunto de princípios, critérios e procedimentos a seremobservados no planejamento e na organização das atividades, e na execução eavaliação dos cursos e projetos pedagógicos das escolas e sistemas de ensino. - 30 -
  31. 31. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoA aprovação das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais data de 1998. A partirdessa data, foram sendo produzidas, por meio de pareceres e resoluções, asdemais Diretrizes Curriculares referentes a diferentes etapas e modalidades daeducação básica.A seguir, você verá uma lista com os pareceres e resoluções relacionadas àsdiretrizes para as diversas etapas e modalidades da educação básica.EDUCAÇÃO INFANTILParecer CNE/CEB no 22/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoInfantil.Resolução CNE/CEB no 1/1999: Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação Infantil.Parecer CNE/CEB no 4/2000: Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil.ENSINO FUNDAMENTALParecer CNE/CEB no 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o EnsinoFundamental.Resolução CNE/CED no 2/98: Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental.ENSINO MÉDIOParecer CNE/CEB no 15/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.Resolução CNE/CEB no 3/98: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Médio.EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSParecer CNE/CEB no 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação deJovens e Adultos.Resolução CNE/CEB no 1/2000: estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionaispara a Educação de Jovens e Adultos. - 31 -
  32. 32. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoEDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICOParecer CNE/CEB no 16/99: Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoProfissional de Nível Técnico.Resolução CNE/CEB no 4/99: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação Profissional de Nível Técnico.EDUCAÇÃO ESPECIALParecer CNE/CEB no 17/2001: Diretrizes Nacionais para a Educação Especial naEducação Básica.Resolução CNE/CEB no 2/2001: institui as Diretrizes Nacionais para a EducaçãoEspecial na Educação Básica.EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA.Parecer CNE/CEB no 14/99: Diretrizes Curriculares Nacionais para a educaçãoescolar indígena.Resolução CNE/CEB no 3/99: Diretrizes Nacionais para o funcionamento dasescolas indígenas e dá outras providências.EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPOParecer CNE/CEB no 36/2001: Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nasEscolas do Campo.Resolução CNE/CEB no 1/2002: institui as Diretrizes Operacionais para a EducaçãoBásica nas Escolas do Campo.Atividade complementar 3Escolha, para estudo, as Diretrizes Curriculares Nacionais de uma das modalidadesou etapas da educação básica (a referência das diretrizes já foi apresentadaanteriormente). Você poderá tomar um dos textos abaixo sugeridos, para - 32 -
  33. 33. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à Educaçãoaprofundar a sua análise. Redija um texto de cerca de 2 ou 3 páginas, ressaltandoas inovações e ou ênfases colocadas pelas diretrizes estudadas.Envie o resultado dessa atividade para a Base de dados “Atividadecomplementar 3”.Educação Infantil: CERISARA, A. B. O Referencial curricular nacional para aeducação infantil no contexto das reformas. Educação & Sociedade, vol. 23, no80, p. 326-345, set., 2002.Ensino Fundamental: LOPES, A. C. Políticas curriculares: continuidade oumudança de rumos? Revista Brasileira de Educação, no 26. São Paulo: maio-ago., 2004.SANTOS, L. L. de C. P. Políticas públicas para o ensino fundamental: ParâmetrosCurriculares Nacionais e Sistema Nacional de Avaliação (SAEB). Educação &Sociedade, vol. 23, no 80, p. 346-367, set., 2002.Ensino Médio: LOPES, A. C. Os parâmetros curriculares nacionais para o ensinomédio e a submissão ao mundo. produtivo: o caso do conceito decontextualização. Educação & Sociedade, vol. 23, no 80, 2002.Educação Jovens e Adultos: DI PIERRO, M. C. Notas sobre a redefinição daidentidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil.Educação & Sociedade, vol. 26, no 92, p. 1115-1139, out., 2005.HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Aprendizagem de jovens e adultos: avaliaçãoda década da educação para todos. São Paulo: Perspec., vol. 14, no 1, p. 29-40,mar., 2000.Educação Profissional de Nível Médio: RAMOS, M. N. A educação profissionalpela pedagogia das competências: para além da superfície dos documentosoficiais. Educação & Sociedade, vol. 23, no 80, p. 401-422, set., 2002.KUENZER, A. Z. A educação profissional nos anos 2000: a dimensão subordinadadas políticas de inclusão. Educação & Sociedade, vol. 27, no 96, p. 877-910,out., 2006.BONAMINO, A.; MARTÍNEZ, S. A. Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionaispara o ensino fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado.Educação & Sociedade. vol. 23. no 80. p. 368-385. Campinas: set., 2002.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação.Câmara da Educação Básica. Resolução no 2, de 7 abril de 1998. Institui as - 33 -
  34. 34. Escola de GestoresCurso de Especialização em Gestão EscolarSala Ambiente Fundamentos do Direito à EducaçãoDiretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Diário Oficial daUnião. Brasília, DF: 15 abr., 1998a.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação.Câmara de Educação Básica. Parecer CEB no 4/98. Diretrizes CurricularesNacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC/CNE, 1998b.CHAUÍ, M. A Universidade Pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira deEducação. p. 5-15. no 24. set/out/nov/dez., 2003. - 34 -

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