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  • 1. FORMAÇÃO DOCENTE EM DISCIPLINAS ESCOLARES: MEMÓRIAS EIDENTIDADES NO CONTEXTO DA CULTURA DA ESCOLAMaria Inês Petrucci Rosa – UNICAMPIntrodução Esse trabalho integra resultados de uma pesquisa1 que focaliza relações entreprocessos identitários docentes, reformas curriculares em nível de Ensino Médio e a noção dedisciplina escolar. Para isso, a pesquisa está centrada na ideia de que as disciplinas escolaresestão sofrendo um processo contínuo de dissolução no currículo do Ensino Médio,principalmente, a partir das reformas curriculares mais especificamente representadas pelapublicação do documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1999). Nesse sentido, sinalizamos a percepção de que a estabilidade das disciplinas nocurrículo está ligada à formação de professores nas instituições universitárias (GOODSON,1995). Esse é, no entanto, um dos aspectos de um complexo processo histórico detransformação das disciplinas escolares no contexto de políticas curriculares oficiais naeducação brasileira. Para Lopes e Macedo (2002), a estabilidade disciplinar é muito útil para aorganização curricular, à medida que mesmo havendo integração entre disciplinas, isso podeser expresso através da criação de novas disciplinas e não pela extinção completa das mesmas.Essa perspectiva disciplinar é reafirmada na publicação das Orientações Curriculares Nacionaispara o Ensino Médio (BRASIL, 2006). É essa conjuntura que interessa enquanto tema de pesquisa, já que considero que osdeslizamentos em torno dessas identidades provocadas pelos discursos provenientes dosmovimentos de reforma curricular também produzirão instabilidades inesperadas no âmbitodo currículo do Ensino Médio. Daí, a ideia de circularidade ser tão promissora e importantepara a compreensão desses movimentos entre políticas oficiais e fazeres cotidianos, bemcomo para o entendimento de como identidades docentes fragmentadas são produzidas. As políticas curriculares para Ensino Médio, no período pós-anos 90, vêm surtindoefeitos de circularidade que desestabilizam o currículo loteamento, no contexto dos fazerescotidianos escolares, à medida que defendem a interdisciplinaridade como um dos eixosdidático-metodológicos da ação pedagógica. Um currículo-diáspora é vivenciado emexperiências interdisciplinares, à medida que cada professor de...(uma determinada disciplina)é interpelado a deixar sua “terra natal”, seu campo de conhecimentos acadêmicos e estáveis,para conhecer os campos dos outros e trocar experiências. (ROSA, 2007) O currículo-diásporapode ser um produto da circularidade dos discursos oriundos dos textos curriculares oficiais eos fazeres cotidianos escolares. Nesse processo de circularidade, como fica a dissolução danoção de disciplina escolar? Que identidades docentes são produzidas? A partir de contribuições de Walter Benjamin, Michel de Certeau, Stephen Ball eStuart Hall, trabalho na perspectiva da cultura e procuro compreender histórias a contrapeloque nos aproximam das seguintes questões: Considerando o período pós-anos 90 de políticascurriculares nacionais para o Ensino Médio, como tem se transformado a noção de disciplinaescolar no contexto do cotidiano da escola? Que dinâmicas são depreendidas nesse contexto,na circularidade entre discursos oriundos de textos curriculares nacionais e fazerespedagógicos cotidianos, ainda considerando o professor de Ensino Médio? Que identidadesdocentes vêm sendo produzidas a partir das inúmeras interpelações advindas das noções deintegração curricular e interdisciplinaridade? Para Hall (2003), a identidade una, fixa e indivisível é pura fantasia, nacontemporaneidade. Processos identitários são forjados a partir de múltiplas interpelaçõesque pulsam a todo instante no contexto da cultura. Professores de ... (português, matemática,1 Esta pesquisa vem sendo apoiada pelo CNPq, no contexto dos processos 475137/2008;306053/2009 e504289/2010-1.
  • 2. filosofia, história, química, física, etc.) são chamados cotidianamente a assumirem diferentesposições de sujeito no seu fazer pedagógico e profissional. Interessa-nos saber os efeitosdessas interpelações em sua identidade disciplinar. Tais efeitos são potencializados porprocessos de circulação de discursos entre diferentes contextos, dos quais aqui localizamos: ocontexto de produção de textos e o contexto da prática (BALL e BOWE, 1992), sem deixar delado o contexto de influência, que junto aos outros, também promove dinâmicas discursivasnão lineares.Narrativas e Mônadas: Abordagem metodológica no contexto da pesquisa Ao fazer a opção pelas narrativas como método (PAIS, 2003), privilegiamos osdiscursos produtores de identidades, de experiência e de currículo daqueles que são ospraticantes, aqueles que nas brechas de suas memórias podem oferecer-nos imagens de umtempo e de um lugar. Na perspectiva de Benjamin (1994,1995), a narrativa encontra-seintimamente relacionada ao ato de rememorar, a possibilidade de ressignificação da própriaexperiência através das memórias cheias de significados, sentimentos e sonhos. O ato derememorar possibilita que dimensões pessoais, que foram perdidas com o avanço do mundomoderno e capitalista, sejam recuperadas na relação temporal passado, presente e futuro. Para Michel de Certeau, ao falarmos ou ao narrarmos, estamos praticando uma arte eessa produz efeitos. Assim, o narrar não seria um retorno à descrição, mas um ato queprocura, distanciando-se cautelosamente da realidade, provocá-la. Nas palavras do autor:“mais que descrever um “golpe”, ela (a narrativa) o faz” (CERTEAU, 1994, p. 153) E ao fazer ogolpe, ao praticar a astúcia, essa arte pode assumir múltiplos desdobramentos. Sendo arte,exige criação; sendo astuta, pode se engendrar com ousadia. As mônadas, noção derivada da obra de Walter Benjamin, são fragmentos de históriasque juntas narram a conjuntura de um tempo e de um lugar. Metodologicamente, elas sãoexcertos das transcrições das entrevistas que são recriadas mediante textualização, produçãode um título e edição, preservando seus regimes de verdade. Expressam-se como pequenascrônicas, historietas com início e final geralmente aberto, que deixa brechas para que o leitorou o ouvinte possa também criativamente perceber as verdades que elas contêm.O contexto da pesquisa O contexto da pesquisa envolveu professores em formação inicial, bem comoprofessores experientes em serviço na escola básica. Os registros que serão apresentadosforam realizados em quatro escolas públicas de Ensino Médio e aconteceram de três formas:filmagens de aulas, diário de campo e entrevistas com professores de Ensino Médio. Foramentrevistados professores das três áreas do Ensino Médio, considerando a Matemática na áreade Ciências da Natureza. Foram também entrevistados professores em formação inicial, alunosde licenciaturas relacionadas com as três áreas do Ensino Médio. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas e textualizadasposteriormente. Das transcrições das entrevistas, foram produzidas as mônadas. Como jámencionado, as mônadas foram criadas a partir das narrativas ouvidas dos professores acercade suas histórias como professor de... (disciplina escolar); suas escolhas profissionais; suaexperiência docente e as oportunidades de práticas interdisciplinares vivenciadas.Basicamente, as questões feitas durante as entrevistas foram as seguintes: Como você setornou professor de... (Matemática, Educação Física, História...etc...)?; Você vê diferença nasua prática docente de hoje comparada ao seu início de carreira?; Como você vê sua disciplinaescolar no contexto do Ensino Médio? Você tem experiência com práticas interdisciplinares? A seguir, será apresentada parte do conjunto de mônadas constituído a partir dasnarrativas dos professores entrevistados. É importante destacar que faz parte de nossametodologia, apresentar esse conjunto como um bloco único de fragmentos, sem
  • 3. categorização prévia, tampouco nenhum tipo de classificação. Para Benjamin, quem adensa anarrativa é o ouvinte (ou o leitor), dessa forma o arranjo das mônadas, abaixo apresentadas,produzirá efeitos de compreensão nos leitores dentro de um espectro de regimes de verdadepossíveis para seu contexto.Experiências narradas: a expressão através de mônadas Mônada 1 EU ME DESTAQUEIQuando eu estava na 6ª. série, eu tinha um professor de Matemática que era bom mesmo. Eugostava muito dele! Ele ensinava Matemática mesmo! Lembro-me de uma aula que ele passou150 equações do 1º grau na lousa e eu fiz as 150 e fiquei muito bom naquilo. Eu considerocomo futuro professor de Matemática, que é necessário aprender bem equação de 1º grau,que é a base para os outros anos. O pessoal tinha um pouco de dúvida, mas eu aprendi direito.Eu fiz os 150! Eu vim de uma cultura que eu fazia tudo o que os professores falavam. Os meuscolegas não faziam! Eu me destaquei, no final da 6ª série! (professor iniciante de Matemática) Mônada 2 PROFESSOR FICA MEIO DESLOCADONas minhas aulas já trabalhei conteúdos de outras disciplinas, mas assim no geral é uma coisadifícil, você está se relacionando com outro professor. Teve aqui, na escola, um campeonato.Para fazer um campeonato, revisão de jogos, poderia ter mais professores participando. Parafazer uma tabela, às vezes, poderia participar um professor de ciências. Mas tem professor quefica meio deslocado: professor de Física, de Química... Às vezes não dá certo, por falta detempo. Às vezes, trabalha em um lugar em outro, não há tempo na escola para fazer isso.(professor experiente de Educação Física) Mônada 3 JORNALISTANa verdade, meu objetivo era ser jornalista. Eu fiz cursinhos preparatórios para ser jornalista,mas não consegui passar. Aí pensei: “quer saber de uma coisa, está faltando alguma coisa...Vou fazer Letras para melhorar a minha escrita e me formar mais, para passar no curso dejornalismo”. Entrei em Letras, mas meu objetivo não era dar aula, mas aí comecei a lecionarenquanto estudante mesmo. (professor experiente de Língua Portuguesa) Mônada 4 O ALUNO CRÍTICOEu acho que a Filosofia é um pouco engessada, principalmente, a matéria do 1 º ano do EnsinoMédio. Os alunos confundem muito Filosofia com História. Tem todo um trabalho deconvencimento desse aluno, de que na Filosofia você tem que refletir mais, que não é só serapresentado aos fatos, mas você tem que pensar sobre eles, refletir sobre eles. Eu apresentoautores para eles não só no 1º ano, mas no 2º e no 3º. Eu falo sempre para eles: “peguem paravocês o que vocês quiserem pegar”... Sempre transformar o aluno em crítico daquilo que eleestá aprendendo. (professora experiente de Filosofia) Mônada 5 COERÇÃO OU COESÃO
  • 4. Os alunos me entregam trabalhos de Sociologia, porque eles confundem. Eles achamparecidos. Durante uma aula no 1o. Ano do Ensino Médio, eu estava falando sobre o Estado emFilosofia política. Então tinha uma palavra que era coerção e um aluno me falou sobre oconceito de coesão que ele tinha aprendido em Português. Eu disse que não era a mesmapalavra. Então ele comentou: “Ah... Mas essa coerção a professora de Sociologia ensinou paranós...” Mas não era exatamente a mesma coisa. (professora experiente de Filosofia) Mônada 6 QUERO TRAZER NOVIDADENos HTPCs2 a gente trabalha muito a ideia que a gente precisa se reunir, precisa conhecer maisa matéria do outro. Eu gosto bastante de Sociologia. Volta e meia, eu pego o caderninho daprofessora de Sociologia para ver se eu não estou trabalhando a mesma coisa, porque eu nãoquero trabalhar a mesma coisa. É muito chato. Eu quero trazer novidade. (professoraexperiente de Filosofia) Mônada 7 ÉRAMOS FÍSICOS E CONVERSÁVAMOS SOBRE FÍSICAPrimeiramente, nós éramos físicos e nós conversávamos sobre Física e tínhamos a possibilidadede estruturar um trabalho a longo prazo. Alunos que eram meus eram depois repassados parao colega que também era físico ou voltariam a ser meus e isso nos permitia acompanhá-los.Isso não é mais possível hoje, sem falar que as escolas tiveram uma queda drástica no númerode aulas. Você trabalha com isso e sabe... (professor experiente de Física) Mônada 8 FERRAMENTANo início da minha carreira, não se falava em interdisciplinaridade. Isso é mais recente. Ainterdisciplinaridade de alguma forma ela existe na Física, porque ela está presente no dia adia. A Matemática é uma ferramenta nossa e a interdisciplinaridade naturalmente ocorre aí.Temos a possibilidade de levar alunos a laboratório, não sempre... Nós tínhamos 4 aulassemanais, mas o governo nos retirou uma aula e depois outra e hoje temos 2. Isso, por si só, jámostra a fragilidade do sistema e das possibilidades que nós tínhamos na época. (professorexperiente de Física) Mônada 9 PARA SER PROFESSOR...Queria ser professor! Eu pensei em fazer História, Letras, Biologia e sempre gostei muito deGeografia! Como Geografia concilia essa parte de Humanas e Natureza, achei que era umcurso mais eclético, que tinha a ver com a minha cara. Então no último período, no últimosemestre de contabilidade, eu fiz o primeiro semestre de Geografia em Uberlândia, numauniversidade federal. Então eu fazia contabilidade à noite e fazia Geografia de manhã, para serprofessor. Acho que muito influenciado pelos bons professores de Geografia que eu tive...Também tive bons professores de História e de outras matérias. Meu perfil era da área deHumanas! (professor experiente de Geografia) Mônada 102 HTPC – horário de trabalho pedagógico coletivo instituído nas escolas paulistas em 1996.
  • 5. VIAJAVAEscolhi fazer a licenciatura em Geografia, porque eu tinha uma professora que fez geografia naUSP e foi dar aula lá no interior de São Paulo, onde eu estudava. A Miriam dava uma aula,nossa! Espetacular! Eu pelo menos viajava com ela, ficava “Ai que delícia, conhecer o mundo”.Aí ela contava do Egito, tinha muita coisa para contar né? Naquela época, quarenta e poucosanos atrás... (professora experiente de Geografia) Mônada 11 MILITÂNCIATive um convívio muito intenso com as escolas em função desses projetos de EducaçãoAmbiental que eu desenvolvia, em primeiro momento com a empresa de consultoria e depoiscom o poder público, na Prefeitura. Eu conhecia bem essa realidade, fazia muitas oficinas deplanejamento com os professores e também desenvolvi muitos projetos com alunos de escolapública. Conhecia os desafios e todas as dificuldades da escola hoje. O que me levou a serprofessor é achar que eu tenho habilidades para dar aula. Acho também que se trata de umamilitância, me sinto assim... Acho que é a maneira mais concreta de pensar que eu estoucontribuindo na formação das pessoas. De todas as coisas que eu faço o que me satisfazbastante é saber que de fato estou contribuindo nesse movimento de cidadania e politização.Enfim, claro, dentro das perspectivas de uma sala de aula que você não tem um resultadomensurável a curto prazo. (professor experiente de Geografia) Mônada 12 DIÁRIO DE BORDOO que eu acho bem legal na Geografia e que difere das outras disciplinas, é poder responderpor que estou, por exemplo, morando aqui. A gente usa História, Biologia, Física, mas aessência da Geografia tem uma dimensão política, cultural, econômica, natural também. Entãoeu acho que é isso: conhecer como que a sociedade ocupa um espaço e como esse espaçointerfere na vida das pessoas e como as pessoas interferem... É essa relação dialética mesmo. AGeografia é coisa muito visual, Geografia é isso, sabe, é... E provar que isso está no dia a diadeles. Eu acho que dentro dessas propostas pedagógicas do Estado que tem ênfase nessascompetências de leitura e de Matemática, eu entendo que a Geografia tem muito a contribuircom isso, porque assim... Os meus alunos que tem dificuldade em Geografia, eles não temdificuldade em Geografia e eles têm dificuldade primeira em Português porque o bom leitor, eleleva muito fácil a Geografia. A competência de leitura é muito mais necessária paracompreender Geografia do que a competência de Matemática para entender essa coisa deespaço, porque Geografia é uma viagem e eu brinco com eles que o caderno deles é um diáriode bordo. (professora experiente de Geografia) Mônada 13 POSIÇÃO DIFERENTEEnsinar antes? Era diferente porque o professor tinha uma posição diferente, era muito maisrespeitado. Você diante da sala era, até de certa forma, uma autoridade. Eles tinham respeito
  • 6. por aquela pessoa que está trazendo uma orientação, uma informação. Hoje em dia, vocêentra na sala, não tem esse respeito, você não tem essa imagem. Eles não têm essa imagem doprofessor, daquele que está lá na frente orientando, ensinando, fazendo com que você progridaem termos de conhecimento para o futuro... Essa é a diferença. Para ser professora degeografia, a última coisa que eu dou é a matéria geografia. Eu dou aula de educação sexual,dou aula de culinária, de conselho de vó, sabe? Eu sou psicóloga, menos professora degeografia. Porque você pergunta... Na sala de aula, hoje, o aluno falou assim “Professora, vocêjá ouviu falar... Você já recebeu o cidadão que veio fazer o senso na sua casa? Que é isso,fessora(sic)?” Aí você perdeu as pernas, né? Porque eu estava falando sobre população, ele nãosabe nada... Nada! Impressionante. Daí você fica pensando: está certo! Eu gosto de dar aula degeografia porque eu gosto de geografia. E eu pensei em ser professora de geografia quando euestava na minha 8ª série. (professora experiente de Geografia) Mônada 14 TRABALHANDO OUTRA MATÉRIANuma feira de Artes, por exemplo, acho que o professor de Educação Física não temcapacidade de estar ajudando, porque não é da matéria. É difícil! Mas eu já trabalheiMatemática, Geografia. Um exemplo: com a Matemática, eu falava um número, a criançatinha que correr... Se falasse ímpar a pessoa tinha que pegar quem era ímpar. Era um “pega-pega” com números! Então as crianças foram organizadas como “ímpares” e “pares”, e eufalava: “duas vezes dois”, “oito dividido por dois”... Eles tinham que saber as quatro operaçõesmatemáticas. Numa outra ocasião, trabalhei História (sic). Em outro momento, a gente pulavacorda e eles - os alunos - tinham que falar o Estado... por exemplo: Amazonas! E outro queentrava tinha que saber a capital para pular a corda. Se não soubesse tinha que passar a vez...Então era assim que funcionava, estava trabalhando outra matéria na Educação Física, osajudando a desenvolver esses conhecimentos na Matemática, História e Geografia. (professorexperiente de Educação Física) Mônada 15 ELA NÃO GOSTAVA DE MIMEu tive uma professora muito boa na 8ª série. Ninguém gostava dessa professora e elatambém não gostava de mim, talvez porque eu era filho de funcionário. Não sei o que era, epor birra eu estudava muito a matéria dela! E só tirava dez na prova dela, dez, dez, dez... E elanão gostava de mim! Ela sempre confundia o meu número da chamada, e daí ela trocou minhanota e eu fiquei com 3!Deu confusão na escola e ela voltou atrás. Eu me dedicava mais exatamente por isso e daísempre tinha a coisa de ser filho de funcionário. Meu pai ganhava R$ 700,00 e eu tinha umabolsa de R$ 600,00, então era uma pressão muito grande! Tinha que ir bem na escola. NoEnsino Médio, eu tinha mais facilidade, nem estudava muito. Tirava uma nota seis, sete, masnunca me preocupei em tirar dez! Eu sempre gostei de Geografia e História, debatia com osprofessores, participava das aulas, mas sempre tive muita facilidade em Matemática, porcausa da minha dedicação anterior. (professor iniciante de Matemática) Mônada 16 EU GOSTEI DA BRINCADEIRA
  • 7. Primeiro eu me formei em Administração, depois que eu fiz Matemática. Eu fui convidado,porque estava com falta de professor. Eu estava com uma amiga, dentro de um ônibus. Elapassou a ser vice-diretora e era também professora de Matemática, na época. Como eu fizAdministração na PUC, tinha o curso de Matemática também. Ela disse: “como você tem ocurso superior, você não quer dar aula de Matemática?” Eu gostei da brincadeira e comecei adar aula. Eu era professor eventual (substituto). Eu não era da área, mas dava aula deMatemática. Depois eu fui fazer a Faculdade de Ciências e Matemática. (professor experientede Matemática) Mônada 17 CHEGUEI A PENSAR EM FAZER JORNALISMOSempre tive formação boa como professora de português... Sempre tive sim! Mas eu tambémtive boas formações com professores de matemática que eram paixões de eu lembrar a épocados meus doze, treze anos, sexta, sétima série...Nossa! Eu tive muito bom curso dematemática! Lembro-me disso, mas eu não ia muito bem, pelo menos eu não achava que iabem. Não achava que conseguiria entender tudo do jeito que deveria entender para um diaprestar um vestibular para Matemática. Eu achava que conseguia escrever bem, eu achava eeu gostava de escrever, aliás, gosto de escrever até hoje... De usar a mão, eu uso muito a mão.Então eu achava que era isso que eu tinha que fazer: era Letras, porque ia escrever muito. Naépoca cheguei a pensar em jornalismo também, pelo fato de escrever bastante também, de lerbastante. Mas dava aula desde antes de fazer o Ensino Médio, para meus priminhos. Eles iamna minha casa esclarecer dúvidas comigo, e então, eu gostava disso. E quando entrei no EnsinoMédio, lembro de uma época que a diretora me chamou. Ela me chamou também para daraula de reforço para um aluno da minha turma. É como se fosse aula particular, mas seria dealuno para próprio aluno, para mesma faixa etária. Eu lembro que dava aula de Química, erauma aluna boa! Dava aula de Física, dava aula assim de Exatas mesmo. Mas gostava deescrever, então para mim tinha que ser uma matéria na área de humanas, sabe? (professorainiciante de Língua Portuguesa) Mônada 18 UMA RELAÇÃO MAIS PRÓXIMA COM O ALUNOEu acho que a professora de português, não só português, os professores de Humanas emgeral, conseguem ter uma relação mais próxima com o aluno, porque eles usam mais dodiálogo para explicar... Porque querendo ou não, o fato de você explicar Exatas, implica fazermuitas contas, acaba ficando aquela coisa de passar o conteúdo, e de ter um monte deexercícios, ter que corrigir todos eles... Acaba tendo menos proximidade com os alunos! Àsvezes, estou lendo um texto com eles e dá para quebrar o texto, voltar, falar de outro assunto,vai dispersando, acaba tendo uma troca assim... Isso é melhor do que ficar ali fazendo ummonte de exercícios... (professora iniciante de Língua Portuguesa) Mônada 19 É PARA VOCÊ!Quando você entra na faculdade... Tudo o que você vê aqui na faculdade no curso de Letras,não vai aplicar isso fora daqui, não vai levar para a sala de aula. O conhecimento que vocêadquire aqui, é para que você cresça aqui dentro e com isso consiga até ter as previsões para
  • 8. montar uma aula legal, entendeu? Mas, o que você vê aqui, você não leva para lá, para aescola... (professora iniciante de Língua Portuguesa) Mônada 20 AS CIÊNCIAS DA NATUREZAUma das vantagens que tento passar para os meus alunos é justamente pela primeiragraduação ter sido na área de Ciências Médicas e que gira muito em torno da Química e daBiologia. Então, por exemplo, se eu falo de hipertensão, que é uma doença patológica que podeser devido a colesteróis, que pode ser devido a vários contextos biológicos, consigo passar paraos alunos um contexto químico... Qual é a molécula de um anti-hipertensivo, por exemplo,como essa molécula atua no sistema biológico e consigo passar para eles também a partefísica. Então, muitas vezes, acabo não aprofundando tanto em determinado assunto, masconsigo passar o geral de uma área, por exemplo, as Ciências da Natureza, de uma formadiferenciada. (professor iniciante de Química) Mônada 21 CERTINHO, SEPARADINHO, PESADOEntão já deixo tudo preparadinho, forro a mesa e lá na mesa na sala de aula, faço só aoperação do experimento. Mas já está tudo certinho, separadinho, pesado... A química temessa parte bonita de ver o acontecer, então sai um pouco do teórico para despertar nelesaquilo que eles querem ver em Química. Você fala em Química, os alunos pensam em reação ese eles não vêm reação não tem aquele interesse que tem pela disciplina... Então algumacoisinha tem que fazer para puxá-los para você. (professor iniciante de Química) Mônada 22 NÃO ERA QUÍMICAFoi por iniciativa própria: levei um pouco de gasolina, mais ou menos 100ml... Comprei asprovetas! Como disse, eu tinha prazer naquilo e como ganhava razoavelmente bem naPetrobrás, queria ajudar, queria ver esse pessoal ver uma reação... Para mim, aquilo queestava na apostila não era Química, eu queria que esses meninos, essa turma visse a Química.(professor experiente de Química) Mônada 23 COMECEI A PAQUERAR AS MENINASNo final de 84, sozinho, sem conversar com ninguém em casa, tomei a decisão de trabalhar.Porque era época de adolescência, comecei a paquerar as meninas, queria ir para um cinema,ir à praia, morava em cidade praiana, ir para o estádio, mesmo que não pagava ingresso naépoca tinha o transporte, um sorvete... Meu avô e minha avó, já aposentados, ganhavam osalário mínimo, mal dava para os remédios. Meu pai nunca participou da minha vida emnenhum sentido, apesar de eu morar com a mãe dele.Minha mãe, por circunstâncias, semprefoi uma pessoa distante e eu me via assim: precisava trabalhar para comprar e ter umdinheirinho... Sempre fui uma pessoa de não pedir nada para ninguém! Voltei para o Sr.Januário, dono de uma farmácia, e perguntei: “O Senhor me acha muito certinho?” Ele
  • 9. respondeu: “Acho”. Perguntei: “Tem emprego para mim?” E ele disse: “Você já trabalhou navida? Então você não sabe nada...” Eu disse: “Então vamos fazer um acordo: o que o Senhor meensinar, aprendo em uma semana!!!” Imagine você, um garoto de treze anos sozinho,pequenininho, fazendo negociação de emprego!!! Daí ele percebeu que o garoto não era boboe ele disse: “Amanhã você começa! Às 7h da manhã abre a farmácia!” Eu não tinha avisadoninguém em casa. Saí e a minha avó nunca se preocupou comigo, porque eu não dava trabalhoe como andava sempre na rua, nos campinhos de futebol, então era comum. Sempre acordeicedo. Sai muito cedo, porque eu sempre estudei de manhã. Então, para ela não teve novidade,só que ela não se atentou para um detalhe: sai de calça e era um mês de dezembro, dezembrode 84, Sergipe, calor... Cheguei e me apresentei para o Sr. Januário. Ele me ensinou coisasbásicas de farmácia: atendimento... Aí foi uma experiência muito interessante, porque quandoeu não tinha nada para fazer na farmácia, como gostava muito de ler, aleatoriamente pegavacaixas de remédio tirava a bula e começava a ler... Fiquei maravilhado com aqueles nomes defórmulas químicas, com os nomes dos cloridratos, os sais de cá, e coisas de lá... “Nossa!!! Essescaras que fazem os remédios devem ser fantásticos”, pensava. Tinha acabado de sair da 7ªsérie e não tinha nenhum contato com a disciplina de Química. (professor experiente deQuímica) Mônada 24 VOU TRABALHAR COM O QUÊ?Pensei em prestar vestibular para Geografia, alguma coisa assim, mas não sabia o que... Ou naárea de Ciências Humanas. Talvez Geografia, não pela parte física da Geografia, onde elesestudam meio ambiente. Então pensei muito tempo na História, fiquei pensando na Históriaque eu tinha aprendido no colegial e aí comecei a achar que não sanaria minhas dúvidas... Daípensei em Ciências Sociais, mas... em Ciências Sociais eu vou trabalhar com o quê? (professorainiciante de Sociologia) Mônada 25 VAI SE FORMAR POLITICAMENTE OU NÃO VAI?Meus pais me sustentaram muito. Meu pai tem uma situação política e social muito forte!!!Livros, lá em casa, sempre foram presentes na nossa educação. Debates políticos também.Meu pai é uma pessoa muito fervorosa, leva a ferro e fogo. Fomos educados politicamente,sempre ele fez muito isso! Defendeu que tínhamos que votar com 16 anos porque é um direitoconquistado. Temos essa história em casa, talvez porque meu avô é imigrante e a família teveproblemas de se adaptar, quando vieram para o Brasil e tiveram essa discussão também. Aísempre uma discussão: vai fazer ou não vai fazer? Vai se formar politicamente ou não vai? Eisso por um tempo foi prioridade na minha casa e eu constatei que na escola os alunos não sãointeressados em nada. Eles querem ter o melhor celular, o melhor tênis, e na minha casa foimuito o contrário, a gente não vai ter o melhor celular, não vai ter o melhor carro... (professorainiciante de Sociologia) Mônada 26 VOCÊS NÃO SÃO NINGUÉM!
  • 10. A gente não tem perspectiva, se não fizer mestrado. Dizem: “Sem mestrado, vocês não sãoninguém!!! Sem mestrado e doutorado, vocês não são ninguém.” Até ouvi de um professoraqui na universidade que eu só sou formada em Ciências Sociais geral, Antropologia porconclusão e agora no segundo semestre, Sociologia por conclusão. Ele disse: vocês sãobacharéis em Antropologia, antropólogo só depois do mestrado!!!” Aí eu falei: “OK!!!” Foi omaior choque para mim, porque a gente estuda, estuda, estuda, para fazer um “livro” paraficar arquivado na biblioteca, onde só o pessoal da universidade tem acesso. (professorainiciante de Sociologia) Mônada 27 VAI SER DIFÍCIL SE ESTABELECERVai ser difícil se estabelecer como campo de conhecimento. Eu acho que se os professores nãoconquistarem na prática esse espaço, não adianta nada! Tem material didático bom, mas osprofissionais precisam conquistar esse espaço dentro da escola. Porque hoje se ensaia a dançada Festa Junina na aula de Educação Física e se não batermos o pé, vai ensaiar na minha aulade Sociologia. Vai sempre perder espaço... Eu escutei dentro da escola: “ O que vai fazer, naaula de Sociologia?” Depende dos professores, nós de Sociologia, não perdermos essa aula. Oque vai adiantar saber se o triângulo é retângulo, isso não vai fazer diferença agora!(professora iniciante de Sociologia) Mônada 28 POSSIBILIDADE DE DIÁLOGOAcho que é o diálogo, essa possibilidade de diálogo maior com os alunos, que vai fazer com queocupemos o espaço da Sociologia. Vamos trabalhar alguma coisa. Vamos usar um espaço maisaberto, de trabalhar temáticas diferentes. Vamos trabalhar o conceito de pós-modernidade,primeiro temos que falar com a modernidade, trabalhar interdisciplinaridade, com conceitos daHistória, da Geografia! Vamos trabalhar com Estatística, temos vários professores aqui nauniversidade que trabalham com números. Vamos fazer uma pesquisa de campo, numérica.Vamos entrevistar 500 pessoas!!! Temos essa bagagem muito grande aqui na universidade.Para se formar aqui, temos que ir para muitos lugares. A gente que tem que ir, por exemplo, naMatemática ou na Economia. (professora iniciante de Sociologia)Algumas pistas... Nos registros de observação que foram realizados no cotidiano das escolas, o que maisficou evidente não foram exclusivamente a rede de relações entre professores, alunos e asdiferenças entre as disciplinas escolares, mas sim, de uma forma mais genérica, o jogo depoder instituído na cultura da escola referente ao papel do conhecimento e junto com ele, doprofessor. Várias cenas no cotidiano das escolas foram registradas (seja pela escrita, seja pelafilmagem), nas quais foram desenvolvidos diálogos entre professores e alunos marcados porpalavrões, por desrespeito e desconsideração da importância das aulas e do conhecimento emquestão. Os professores, de uma maneira geral, têm ainda como referência principal naspráticas cotidianas, a possibilidade de se apoiar em um material didático que materializa ocurrículo vivido dentro da sala de aula. Esse material didático pode ser representado pelos
  • 11. livros didáticos oriundos do PNLD (MEC) ou do material fornecido pela Secretaria de Educaçãodo Estado de São Paulo, a partir de 2008, que faz parte da nova Proposta Curricular do Estadode São Paulo, disponível como documento no site3 São Paulo Faz Escola. Os professores seressentem muito e mostram-se magoados, com a falta de respeito e consideração por partedos jovens, no cotidiano da escola (conforme mônada 13).Rememoração e escolha profissional – a carreira e a disciplina escolar Outro importante aspecto analítico depreendido são as conexões entre memórias e aescolha da carreira. Tais conexões respingam diretamente nas identidades profissionais,enquanto professor. Nas rememorações, as narrativas expressam situações escolares ouextraescolares, que despertaram emoções que possibilitaram ou dificultaram algum tipo deescolha profissional. Desafio, medo, raiva, devaneio, alegria são sentimentos que aparecemnarrados nas histórias dos professores e que se amalgamou com a escolha de uma área deconhecimento como carreira profissional (conforme mônadas 1,3,9,10,11,15,17, 24 e 25). Muitas vezes, a licenciatura não é a escolha inicial, a favor de carreiras talvez maisprestigiadas socialmente (jornalismo, administração, farmacêutico), mas há memórias deescola carregadas de uma estética de sentidos e racionalidades que acaba adensando um fluxode vida a favor da docência como profissão. Nessa relação entre memória e história,professores ao experimentarem sua escolha, num curso de licenciatura, muitas vezes,constatam na vivência dos currículos universitários as diferenças entre conhecimento científicoe conhecimento escolar, que se expressa diretamente no deslocamento entre ciência edisciplina escolar (conforme Mônadas 19, 22 e 26). Nesse sentido, os deslocamentosidentitários entre bacharelado e licenciatura desafiam os movimentos de tentativa deestabilização da identidade docente, num jogo de poder, que contraria valores e reiteraprincípios díspares entre academia e escola (Mônada 26). Se, na contemporaneidade, o meio acadêmico-científico tem adensado cada vez maisprojetos interdisciplinares e temáticos, na cultura da escola, como pudemos perceber, essacircularidade ainda é pouco dinamizada.Integração curricular no Ensino Médio Tanto nas entrevistas como nos registros de campo, foi possível perceber que acircularidade entre os documentos curriculares e as práticas cotidianas no que toca àintegração curricular, como interdisciplinaridade, ainda não está dinamizada. As práticasinterdisciplinares narradas são esparsas, um pouco confusas e não parecem fazer parte dacultura da escola, como tradição (conforme Mônadas 2, 5, 6, 8, 12,14 e 20). Por vezes, a interpenetração de significantes, significados, conceitos nos discursos deaula, é vista como algo indesejável, inusitado, que precisa ser esclarecido. As práticasinterdisciplinares são vistas como algo a ser controlado, padronizado e restrito a momentos“extra-curriculares”. A integração curricular aparece quase como um “acidente”, ou um eventodesconhecido e intruso que precisa ser de alguma maneira, dominado. Essa tendência parecetambém se articular com uma fantasia de que as garantias são mais possíveis quando maisprofessores de uma mesma disciplina escolar acompanham a trajetória de escolaridade de umgrupo de alunos. (Mônada 7) É importante lembrar que as condições de trabalho docente: alta carga horária, baixaremuneração, horário de trabalho pedagógico mal articulado, atividades extra comopreparação de aulas, avaliações – marcam nitidamente a cultura da escola. A identidade3 www.saopaulofazescola.sp.org.br
  • 12. docente está muito marcada por uma necessidade de sobrevivência e resiliência num fluxo dedemandas que vai sendo incorporado nos fazeres do dia a dia. Para Certeau (1994), as táticas do cotidiano são recriações das tarefas apresentadaspela ordem instituída. São reinvenções daquilo que a estratégia impõe. Nessa cena de escola,o que percebemos é o consumo ativo da ideia de interdisciplinaridade, prenhe de reinvençõesorganizadas em táticas. O trabalho integrado, que pode ser expresso como trabalhointerdisciplinar4, pressupõe um coletivo organizado, com tempo disponível para mobilização ereflexão e, também, um envolvimento mais amplo que transborda a equipe docente nadireção dos jovens participantes do processo, os estudantes. No contexto de produção detextos (Ball & Bowe, 1992), em documentos como os PCN (BRASIL,1999), é essa noção detrabalho integrado que se coloca como possibilidade. Por outro lado, no cotidiano da escola, oconsumo dessa noção como forma de trabalho pedagógico, passa por inusitadas reinvenções,táticas desenhadas para “jogar e desfazer o jogo do outro” (CERTEAU, 1994).Considerações Finais Este trabalho como parte integrante do projeto de pesquisa Formação docente emdisciplinas: políticas e identidades no contexto da cultura da escola, partiu do pressuposto deque a circularidade de discursos nas políticas curriculares brasileiras vem provocandodesestabilizações na noção de disciplina escolar, especialmente no contexto da prática. Aidentidade docente ligada à formação disciplinar é ponto de partida na formação deprofessores que tem chancelada sua atuação a partir de um campo científico específico, emoutras palavras, os processos de identificação docente estão usualmente ligados ao serprofessor de... , particularmente na segunda etapa do Ensino Fundamental epredominantemente, no Ensino Médio. As narrativas de professores do Ensino Médio das escolas participantes dessa pesquisae as observações de cenas do cotidiano escolar evidenciam a formação disciplinar comoelemento simbólico importante que ainda sustenta a identidade docente. A integraçãocurricular, como interdisciplinaridade, expressa nos documentos curriculares de Ensino Médioé consumida em práticas pedagógicas pouco articuladas e ainda bastante apoiadas na noçãode disciplina escolar, como uma espécie de trincheira ou blindagem que ao mesmo tempo emque apoia, isola cada docente em seu campo. A disciplina escolar como traço principal daidentidade docente no Ensino Médio, parece exercer um papel ambíguo e contraditório naconstituição das práticas curriculares.Referências BibliográficasBENJAMIN, Walter, (1994). Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura ehistória da cultura/Walter Benjamin. 7.ed. São Paulo: Brasiliense.BENJAMIN, Walter, (1995). Rua de mão única/Walter Benjamin. 5.ed. São Paulo:Brasiliense.BRASIL, (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ministério daEducação: Secretaria de Ensino Médio.BRASIL, (2006). Orientações Curriculares Nacionais para Ensino Médio. Ministério da Educação:Secretaria de Ensino Médio.CERTEAU, Michel, (1994). A Invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer. 9ª ed. Petrópolis: Vozes.GOODSON, Ivor, (1995). Currículo: Teoria e História. 4ª. Edição, Petrópolis: Editora Vozes.4 Para autores como B. Bernstein e J. Santomé, a interdisciplinaridade é uma modalidade de integraçãocurricular.
  • 13. HALL, Stuart, (2003). A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de T. T. Da Silva e G.L. Louro, Rio de Janeiro: Editora DP&A.LOPES, Alice C. e MACEDO, Elizabeth, (2002). A estabilidade do currículo disciplinar: o caso dasciências. In: Disciplinas e Integração Curricular – história e políticas. RJ: DP&A Editora.PAIS, José M., (2003). Vida Cotidiana – enigmas e revelações. São Paulo: Ed. Cortez.ROSA, Maria Inês P., (2007). Experiências interdisciplinares e formação de professore(a)s dedisciplinas escolares: imagens de um currículo-diáspora. Revista Proposições, Campinas, v. 18,n. 2 (53), p. 51-65, maio/ago.