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  • 1. O JOGO POLÍTICO NAS POLÍTICAS CURRICULARES: UMA ANÁLISE APARTIR DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAISMárcia Cristina de Souza Pugas – UFRJClarissa Bastos Craveiro – UERJ A proposta deste ensaio é discutir alguns aspectos do jogo político presente nasarticulações discursivas que configuram os processos de produção das políticascurriculares sobre formação de professores no Brasil. Para isso, toma como base ostextos das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN – (2001, 2002), tendo em vistaalgumas contribuições da teoria do discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe(2010)1 e das proposições de Stephen Ball (1994). O movimento investigativo pretendido neste texto parte do contributo dateorização de Ball acerca do entendimento não verticalizado e cíclico das políticascurriculares e da conceituação de discurso de Laclau (2009, 2010), para quem as ideiasde fronteira, tensão e hegemonia são, entre outras, imprescindíveis para se pensar opolítico em termos de articulações que ocorrem por meio do desenvolvimento delógicas equivalenciais e diferenciais nas quais se deflagram, ainda quecontingencialmente, sentidos universais fixados pelos processos hegemônicos. Uma aproximação inicial com a produção das pesquisas brasileiras acerca daspolíticas curriculares revelou a crescente produção sobre as políticas curriculares, masao mesmo tempo, que há poucos trabalhos voltados para pensar, sob essa perspectiva, otema da formação de professores. É, então, por esse viés: currículo, política, político, discurso, poder e formaçãodocente, tal como discutida nas DCN que propomos apontar possibilidades de leiturasoutras que se somem àquelas que vêm sendo produzidas, tendo em vista essa interface,entendida como importante para a construção de quadros de inteligibilidade que levemem conta as implicações políticas das escolhas curriculares.1 A teoria do discurso com a qual trabalharemos neste texto tem seus apontamentos iniciais no trabalho“Hegemony and socialist strategy: towards a radical democratic politics”, publicado, originalmente, emLondres, 1985 e de autoria de Ernesto Laclau e Chantau Mouffe – as referências neste texto dizemrespeito à 3ª edição argentina, de 2010, com tradução do próprio autor. Laclau e Mouffe, emboramantenham produções na área política e contribuam, desde então, com trabalhos importantes para o meioacadêmico, produziram segundo temas específicos, cabendo a Laclau o desenvolvimento de trabalhosposteriores (e recentes) mais especificamente voltados para a “teoria do discurso”, no movimento que sedenominou “Escola de Essex”. Desse modo usaremos para a escrita deste ensaio as expressões “teoria dodiscurso de Laclau”, bem como “teoria laclauniana” para designar o conjunto dessas produções sobre otema.
  • 2. Para melhor desenvolver esta discussão organizamos este ensaio em três seções.Trataremos inicialmente da produção recente das pesquisas em Educação que têm seocupado das políticas curriculares e da formação de professores, apontando por quaisvias os textos que se ocupam dessa temática o fazem e, de modo geral, seu referencialteórico, isto é, com quem conversam. Em seguida procuramos problematizar os sentidosde política curricular e, por fim, trazemos algumas considerações sobre o jogo políticonas políticas de formação de professores. Políticas curriculares e Formação de Professores Pesquisas sobre as políticas curriculares a partir das contribuições de StephenBall e Ernesto Laclau vem sendo desenvolvidas, na última década, especialmente porLopes (2006) e Lopes&Macedo (2010). Tais trabalhos primam pela abordagem dediferentes aspectos da teorização de Ball, bem como de outros autores, discutindo asarticulações macro e micro nas políticas, destacando a representação das políticas comcentralidade no contexto de influência e as diferentes recontextualizações no campo daprática e da produção de texto, trazendo aprofundamentos no discurso daperformatividade e da produção de discursos híbridos. Além disso, as discussõesgeradas pelas pesquisas em currículo pautadas pelas contribuições de Ernesto Laclautêm operado com o princípio da impossibilidade de entendimento do processo deconstituição da política e do político fora do campo discursivo2. Isso significa dizer que,sempre de maneira contingencial as articulações podem vir a ser hegemônicas namedida em que os sujeitos vão se organizando em torno de demandas específicas edemonstrando força nas negociações políticas. Esses estudos contextualizados edescritos com mais detalhamento por Lopes e Macedo (2010) também têm “buscadoampliar a compreensão de Ball sobre as políticas de currículo e, por vezes, reconfiguraralguns aspectos da abordagem do ciclo de políticas, de forma a dar conta dasproblemáticas de pesquisa construídas no grupo” (p.5). É nessa perspectiva que, tendo em vista as ênfases já expostas, empreenderemosnossa análise das DCN como fazendo parte de configurações discursivas específicas nas2 Quando nos referimos ao termo “discurso” tratando da teoria de Laclau e Mouffe, torna-se necessáriosuplantar a ideia que comumente nos faz relacioná-lo apenas ao que é falado, escrito ou ainda aoentendimento de que seja "ideologicamente construído ou expresso". Vale dizer que nesse sentido,“discurso” é tudo o que se produz pela via política da construção de significados em constantes disputas,hegemônica e contingencialmente estabelecidas em quaisquer situações que envolvam o social. Com issonão se pretende ignorar a existência material, isto é, do que podemos, então, classificar, conforme Laclaucomo elementos extralinguísticos.
  • 3. quais se materializam lutas hegemônicas em torno da fixação de sentidos por meio deprocessos complexos de seleção e recontextualização dos mesmos. Para tratar dos temas das políticas curriculares e da formação de professores,recorremos aos registros no Banco de Teses e Dissertações da CAPES3 a fim dedelinear, ainda que superficialmente, um panorama da produção de pesquisas emEducação cujo foco declarado tenha sido este. A primeira aproximação procurouverificar quais trabalhos se ocuparam das políticas curriculares4. Os resultadosrevelaram que de 2001 a 2009 (recorte temporal estabelecido para o levantamento,tendo em vista o início da vigência das DCN e a ausência de dados no Banco sobre aspesquisas concluídas em 2010) 21 teses e 52 dissertações tinham tal característica.Encontramos 20 teses e 48 dissertações vinculadas a programas de pós-graduação emeducação - dois desses trabalhos eram dissertações defendidas em Programas deEducação Matemática e Educação nas Ciências5. Refinamos a busca para, então, detectar dentre as pesquisas aquelas queestivessem ocupadas da formação de professores. Optamos por ampliar as equivalênciassobre formação para além das modalidades formais e mais comuns, a saber: inicial,continuada e em serviço, somando, então, a elas diferentes abordagens sobre aconstrução da identidade dos professores. Dessa maneira, encontramos 6 teses e 12dissertações que correspondiam à dupla exigência do viés estabelecido: políticascurriculares e formação de professores. Foram analisados os resumos desses 18trabalhos, que nos disseram muito a respeito das hibridizações percebidas, isto é, dasinúmeras possibilidades de articulação, produção de sentidos. Nas teses mencionadas6 pudemos perceber o tratamento das políticascurriculares não necessariamente com a abordagem teórica de Ball (1992)7, mas uma3 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Endereço eletrônico:http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Teses.do4 Cumpre dizer que na busca inicial tomou-se cuidado a fim de evitar que algum trabalho que usasseapenas o termo “política de currículo” não fosse encontrado. Assim, houve uma “dupla busca” pelasexpressões “políticas curriculares” e “políticas de currículo”, que revelou não haver omissões e/ourepetições entre os títulos referenciados.5 Houve ainda nas referências obtidas pelo levantamento, dissertações ligadas às seguintes áreas: Ciênciado Movimento Humano; História; Saúde Pública e Tecnologia, além de uma tese em Linguística aplicadae Estudos da Linguagem. Esses trabalhos, porém, não compõem o grupo sobre o qual discorremos nestetexto, tendo em vista o foco nas pesquisas em Educação.6 Benedito (2009), Oliveira (2009), Dias (2009), Mello (2008), Macedo (2008) e Frangella (2006).7 Sobre as pesquisas que dialogam com Stephen Ball, ver Lopes e Macedo, 2010.
  • 4. preocupação em manifestar as brechas ou reformulações na construção da políticacurricular. Ainda que com referenciais teóricos diferentes, como Bernstein, Ball,Canclini, Goodson, Moreira, Young, entre outros, essas pesquisam sinalizam a nãohomogeneidade da implentação da proposta oficial nas instituições escolares,problematizando as tensões entre as esferas micro e macro a fim de levar emconsideração a produção de política curricular por parte dos professores. Entre as dissertações pudemos perceber discussões sobre aspectos da formaçãode professores mais relacionados à prática docente na implementação de propostascurriculares oficiais, sobre o lugar do professor na produção da política curricular eainda sobre o perfil docente. Além disso, trabalhos como os de Rocha (2008), Ramos(2008) e Soares (2009) empreenderam análises discursivas, apontando as interlocuçõescom o campo da discursividade como um importante contributo para a problematizaçãodas produções de sentidos e identificações em relação ao conhecimento e às posições desujeito, na perspectiva de relacionar discurso e mudança social ao não desconsiderar adimensão política, sem a qual torna-se dispensável pensar as disputas travadas na esferasaber/poder. A leitura dos resumo nos permite dizer que as pesquisas8 dialogam com váriasvertentes teóricas, deixando entrever aproximações com as teorizações da novasociologia do currículo; do campo da discursividade; do materialismo histórico (mesmoque nos resumos não se encontrem referências explícitas a autores que o representem),da teoria política. Além disso, pode-se dizer que, de modo geral - embora nãogeneralizado - as opções metodológicas caminham por entre estudos bibliográficos,auto-narrativas de trajetórias profissionais e entrevistas. As informações obtidas com o levantamento nos permitem dizer que odesenvolvimento de trabalhos orientados para o estudo das políticas de currículoincidem na formação de professores tendo em vista posições menos fixas epossibilidades de deslocamento das posições de sujeitos nos processos de produçãodessas políticas é consideravelmente reduzido se levarmos em consideração o volumede pesquisas educacionais que o país vem produzindo. Daí nossa aposta napotencialidade desse tipo de abordagem em análises que invistam na compreensão dosprocessos de produção, circulação e consumo dos textos e das políticas curriculares emgeral.8 Neto (2009), Matheus (2009), Soares (2009), Rodrigues (2008), Rocha (2008), Ramos (2008),Borborema (2008), Matheus (2008), Fernandes (2007), Carreri (2007), Duarte (2007), Carvalho (2006).
  • 5. Sentidos de política de currículo Partimos do entendimento de currículo como espaço de enunciação (LOPES eMACEDO, 2006), isto é, como espaço-tempo de fronteira cultural (MACEDO, 2006b)produto e produtor de sentidos a partir do processo discursivo no qual a tensão entreuniversal e particular é constante e dela resultam formas hegemonizadas de sentidosconsiderados mais verdadeiros ou mais legítimos. A desconstrução do pensamento linear que entende a política comoimplementação de um processo hierarquizado de ‘cima para baixo’ e a percepção de queesse processo promove a construção de novos textos podem ser entendidos com umarepresentação heurística do processo político através da formulação do ciclo depolíticas, proposto por Stephen Ball (1992). Esse autor, ao desenvolver a teoria do ciclo de políticas para a compreensão dosprocessos de construção das políticas curriculares, destaca o trabalho derecontextualização da política que se produz nas escolas, rompendo com a visãoestadocêntrica, segundo a qual prevalece o princípio da verticalidade na implementaçãode políticas: do Estado para a escola. Ernesto Laclau (2010), apesar de não desenvolver sua teoria tendo como campoempírico as políticas curriculares, ao pensar a política nos termos de sua teoria dodiscurso, desenvolve um aspecto em que Ball não se detém: o modo como se dão asarticulações dos processos de hegemonia nos diferentes espaços da política oferecendoassim, aportes teóricos que quando articulados às contribuições de Stephen Ball, abre apossibilidade da emergência de quadros teóricos potentes para a análise do objeto emfoco. Desse modo, pautadas também em alguns de seus leitores no campo do currículono Brasil9, operamos com a possibilidade de pensar a política curricular, a partir dasproposições laclaunianas. Levando-se em consideração a complexidade da dinâmica cíclica das políticas,podemos dizer que os textos produzidos nas instâncias macro são produtos de váriasformulações no âmbito legislativo e nas articulações de interesse de grupos da esferamicro social. Ball (1994) os descreve como “produtos canibalizados de múltiplasinfluências e ordens do dia [mas limitados]” (p.16). Esse processo é estabelecido ao9 Lopes (2010, 2008), Macedo (2004, 2006a, 2006b), Lopes e Macedo (2006, 2010) e Gabriel (2010a.2010b).
  • 6. longo do tempo; retrabalhado e reorientado de acordo com os problemas e necessidadesque também vão se modificando. Lopes (2010) nos auxilia na compreensão dessa teoria ao explicitar que para Balla política deve ser entendida simultaneamente como texto e como discurso10, assumindoformulações foucaultianas, pois “as políticas são também discursos, ou seja, práticasque constituem o objeto de que falam, que estabelecem as regras do jogo em que se dãoas lutas em torno dos significados. Todos os contextos de produção da política são,portanto, atravessados por discursos que constroem (e permitem a construção) de certostextos” (2010 p. 11). No caso das DCN (2001, 2002) esse entendimento da políticapermite compreender que as propostas de modificação da formação e do perfil docenteapresentadas nos documentos são lutas em processo e em construção que vão além dotexto escrito, produzindo outros textos híbridos a partir das reinterpretações que osleitores vão fazendo. Lopes (2008) corrobora as afirmações de Ball (1994) na medida em que valorizaa complexidade do jogo político e percebe que a abordagem do ciclo de políticas superaas análises críticas das políticas curriculares por conseguir ir além da visão de separaçãoentre proposta e implementação, redirecionando metodologicamente o estudo da políticaeducacional. Esse movimento contínuo produz uma pluralidade de leituras, pois a concepçãode Ball (1994) a respeito da complexidade da política afeta “como pesquisamos e comointerpretamos o que encontramos” (p.1), tendo em vista que os autores ou “escritores”dos textos de política não podem controlar os significados de seus textos emmovimento, uma vez que não há uma “leitura correta”. Nesse sentido, conhecer ostextos é conhecer as políticas, entendidas aqui como texto e como discurso11, sendo queos dois aspectos estão implícitos um no outro, agregando a essa noção a compreensãode que as políticas “são processos e resultados (...). A política é simultaneamentecontestada e em mudança, sempre em estado de ´transformação´” (p.1).10 Note-se que as concepções de discurso de Ball e Laclau são distintas. Há, nesse aspecto, umdistanciamento entre as abordagens. Entendemos, porém, que isso não é uma interdição ao diálogo, masantes, um desafio potencialmente interessante do ponto de vista teórico.Enquanto o primeiro faz uso do termo “discurso” aproximado, especialmente, à ideia de escrita e falacomo expressão de posições de sujeitos, Laclau defende que o campo da discursividade é o próprio social,de modo que nada há que possa ser entendido fora do jogo discursivo.11 Para Ball, distinguir a política como texto significa que “as políticas são representações que sãocodificadas de maneira complexas” e terão “uma pluralidade de leituras em razão da pluralidade deleitores” conforme destaca Mainardes (2006, p.53). A política como discurso “são práticas, (...) o quepode ser dito e pensado mas também sobre quem pode falar, quando, onde e com que autoridade” (Ball1994, p.16)
  • 7. A partir desse viés teórico empreendemos a análise das DCN (2001, 2002),buscando compreender os sentidos atribuídos à formação de professores nessesdocumentos – em particular nas relações estabelecidas com o conhecimento nesseprocesso de formação – a partir da percepção dos sentidos que se apresentaram demaneira potente nos textos, tais como conhecimento, conteúdo e competências. Ao compreender que a produção desses documentos é recontextualizadaconstantemente e fruto de produções culturais nos espaços em que circulam, abre-se apossibilidade de novos entendimentos aos significados que se hegemonizam nosprocessos de significação. Utilizando a concepção laclauniana, pode-se buscarcompreender qual foi ou quais foram/são/estão sendo os processos de articulaçãoresponsáveis pela condição hegemônica desses sentidos, privilegiando determinadaconcepção de formação docente. A discussão de competências que aparece potente nas DCN (2001) não deixa deser um particular que tenta se hegemonizar desde antes da produção deste documento. Aênfase nas competências na formação de professores e em outros textos curriculares nãoé recente. Conforme Lopes (2008), apesar das várias críticas que as perspectivascomportamentalistas, associadas às competências, tenham recebido da comunidadeeducacional, elas ainda conseguem adesão de grupos sociais variados. O jogo político nas políticas de formação de professores: demanda,hegemonia, conhecimento e conteúdo nas DC O ciclo de políticas opera com a complexidade da produção da políticacurricular pela própria organicidade do modelo analítico circular, ou seja, sem começoou fim, entendendo também que, inexoravelmente, os contextos são interdependentes,estando sempre imbricados de alguma forma. Dessa maneira, as fronteiras entre oscontextos não são marcadas, de modo a favorecer a ambivalência dos sentidos que sãoproduzidos de maneira contínua. Todavia, é em relação à circularidade dos contextos que Lopes (2010) questionaa ênfase que Ball, em alguns de seus trabalhos, acaba dando ao contexto de influência,sugerindo que ele seja entendido como "fundante", isto é, que nele as políticas sejamgestadas. Com isso, conforme argumenta Lopes, a própria ideia de circularidade acabasendo posta em xeque, pois a impossibilidade de se definir início e fim deveria ser suaprincipal característica. Além desse aspecto, a fragilidade do ciclo de políticas para asanálises de política curricular baseia-se também na ausência de explicação de como
  • 8. ocorre a predominância de uma interpretação na leitura nos documentos curriculares.Quanto a isso, Ball (1992) sinaliza a luta, mas não desenvolve o processo em que ela sedá. Conforme sinaliza Lopes (2010), o ciclo de políticas não abrange uma teorizaçãosobre a hegemonia, necessária para o entendimento do espaço de contestação e mudançarecorrentes nas políticas educacionais que abrangem mutuamente as dimensões micro emacro. Nesse sentido, o estabelecimento de um diálogo com as proposições da teoria dodiscurso mostra-se bastante pertinente, pois nelas encontramos importantespossibilidades de ampliação da inteligibilidade dos processos de articulação. Embora não se atenha às questões educacionais o quadro teórico desenvolvidopor Laclau (2009, 2010) tem contribuído para o entendimento de como se dão osprocessos de disputas e de hegemonia nas interpretações de políticas curriculares. Suateorização desenvolve-se em torno de algumas categorias centrais, como discurso;significantes vazios e hegemonia. Trataremos delas, ainda que brevemente, a fim decompor, junto ao leitor, um quadro de inteligibilidade que nos dê condições de operarteoricamente com as implicações desse pensamento. Um aspecto interessante da categoria hegemonia, no referencial teórico aquiprivilegiado, para pensar as políticas curriculares é sua não determinação a priori, o quepermite ampliar a dimensão dessas análises para além da dimensão linear da esferamacro para a micro. Para o entendimento da concepção de hegemonia em Laclau(2009), torna-se necessário remetermo-nos à noção de demanda, que pode ser entendidacomo um particular por quem ou pelo que se luta. Existem, contudo, diferentes formasde articulação que são resultantes de movimentos contraditórios e ambíguos. Em umdocumento curricular é possível encontrar mais de uma demanda e essas podem estarancoradas em um mesmo discurso hegemônico. No caso de nossa análise, pode-se dizer que o processo de construção do textodas DCN (2001) foi resultado de articulações entre diversos grupos, produtores eportadores de diferentes demandas em relação à formação de professores, bem comoocupando posições políticas e concepções filosóficas e pedagógicas diferenciadas,algumas vezes em conflito, mas que no momento da elaboração de sua propostaarticulam-se em torno da tarefa comum: definir um novo modelo de formação deprofessores para a Educação Básica brasileira. O documento que hoje constitui esta proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior, foi submetido à apreciação da comunidade educacional em cinco audiências
  • 9. públicas regionais, uma reunião institucional, uma reunião técnica e uma audiência pública nacional (...) (DCN, 2001 p. 2) O discurso é o terreno em que se constitui a objetividade. Conforme já dissemos,ele é entendido não apenas no âmbito da fala e da escrita, mas como “um complexo deelementos no qual as relações jogam em um rol constitutivo. Isto significa que esseselementos não são preexistentes ao complexo relacional, mas que se constituem atravésdele. Portanto, ‘relação’ e ‘objetividade’ são sinônimos” (LACLAU, 2009, p.92). Porisso, se um elemento adquire centralidade, isso deve explicar-se pelo jogo dasdiferenças, ou seja, na articulação entre os elementos que são modificados nesse jogo.Destarte levar em conta que é na esfera das articulações discursivas que se define opolítico corresponde a operar com a idéia de que o político se decide também quandopensamos no que é válido ensinar. Em relação às DCN nos parece instigante pensar sobre o termo competênciacomo um significante vazio, conforme apontam Mello e Frangella (2009), pois asimplicações dessa classificação são assaz interessantes: sendo a competência umsignificante capaz de, no que diz respeito às políticas curriculares de formação deprofessores, aglutinar demandas tais que se lhe imponha como horizonte - intangível enecessário - significa aceitar que há em torno dele um movimento de diferenciação noqual as fronteiras são estabelecidas pela identificação de elementos antes dispersos. Pesquisas a respeito da formação por competências (Lopes, 2008; Dias, 2002;Frangella, 2006) destacam que a influência dessa vertente pedagógica tem origem nadécada de 1940 com Ralph Tyler e ganhou força com a ideia da eficiência social como oensino para a competência nos anos 1970. Quanto a essa abordagem de ensino, Lopesdestaca que a valorização da aprendizagem por competências decorre do entendimentode que são comportamentos mensuráveis e, por isso, cientificamente controláveis. Esseenfoque comportamentalista, segundo a autora, privilegia as atividades de ensinoconcretizadas em ações a serem executadas com base em determinadas habilidades, asquais podem “comprovar” sua eficiência a partir de indicadores de desempenho,mensurados através de avaliações. Esse modelo de ensino está associado a um saber-fazer próprio do mundo produtivo que valoriza um conhecimento especializado,tendendo a desvalorizar as habilidades e competências adquiridas nas redes sociaiscotidianas, por não estarem associadas aos saberes especializados. Ball (1992) nos ajuda a pensar sobre a complexidade da produção das políticascurriculares. Entretanto, é com Ernesto Laclau que o universo de análise se abre para
  • 10. pensar sobre como um particular -,nesse caso as competências -, foi garantindo umahegemonia, tão potente, antes das DCN (2001, 2002) e posteriormente também12. Entendemos, nesse movimento, a discussão de inovação como estandoperpassada pela questão dos conteúdos, mas, ao mesmo tempo, percebemos como searticula a outra ideia forte: as competências. Trata-se da expectativa, revestida pelodiscurso da inovação, de que a organização do ensino de futuros professores com basenas competências seja capaz de proporcionar-lhes condições, entre outros, de "elaborare executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares" (DCN, 2001 p. 4) Entre as mudanças importantes promovidas pela nova LDBEN, vale destacar (...) o foco nas competências a serem constituídas na educação básica, introduzindo um paradigma curricular novo, no qual os conteúdos constituem fundamentos (p. 8). Tendo em vista que a lógica laclauniana é uma lógica diferencial, a possibilidadede se determinar o todo (universal) onde se produzem cadeias de equivalência ocorre namedida em que formos capazes de nos concentrar em seus limites, isto é, nas fronteirasque se estabelecem nos próprios movimentos de diferenciação, que, por sua vez, só sãopossíveis a partir do estabelecimento das equivalências. Com isso, podemos dizer queum processo equivalencial ocorre quando, num sistema de diferenças, há particularesque se aglutinam em torno de um significante que lhes preencha a falta até entãoexistente de algo que lhes permita alguma identificação, mas que jamais conseguiráapagar em si as diferenças contidas naquele processo de identificação. É por essemotivo que dizemos, conforme Laclau (2009), que tais fronteiras são caracterizadas pelaconstante tensão entre o universal e o particular e aí reside a possibilidade de afirmarque os universais são constituídos por processos de hegemonia. Assim nos parecepossível afirmar que, num primeiro momento o conhecimento está vinculado à ideia decompetência. Problematizando essa tensão, podemos dizer, com base em Laclau, que se há umsignificante vazio, ele possui um exterior constitutivo representado pela articulaçãoprovisória em torno de uma demanda específica (aquilo que não é) e tende a diluir-se na12 Exemplo disso foi a criação, em 2010, do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente sob a formade uma portaria em maio do mesmo ano, que veio a concretizar-se por meio da centralização de umaavaliação, destacando os critérios do que seria o perfil do bom professor, pautado em habilidades ecompetências.O exame é uma prova de avaliação de candidatos ao ingresso no Magistério. Será um serviço que oInep/MEC prestará às redes municipais e estaduais de educação para a seleção de novos professores.Dessa maneira, as prefeituras não precisarão realizar sua própria prova de concurso. Para esse exame háuma lista de temas centrais que definem nacionalmente parâmetros para a docência.
  • 11. medida em que essas demandas são atendidas e/ou deixam de existir. Perguntamo-nos,pois, sobre o que pode ser definido como exterior constitutivo das competências. Osconteúdos nos parecem, aqui, elementos a serviço dessa lógica e, ao mesmo tempo,exteriores a ela. A lógica que vimos defendendo nos conduz a pensar nas relações deantagonismo inerentes às articulações discursivas, isto é, na tensão à qual podemosatribuir um esvaziamento de diferenças em torno do significante competência. Assim, acrítica à suposta adesão exacerbada dos cursos de formação de professores aos aspectosteóricos em detrimento das demandas vinculadas à prática pedagógica e a famigeradadicotomização entre teoria e prática; a necessidade do saber-fazer e sua possibilidade deconcretização nos currículos têm nos elementos que vimos aqui discutindo suaexpressão mais contemporânea. Procuramos perceber, então, como, nesses textoscurriculares, vão se criando estratégias para se incluir, nas cadeias de equivalência aideia de conteúdo. Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele não compreender, com razoável profundidade e com a necessária adequação à situação escolar, os conteúdos das áreas do conhecimento que serão objeto de sua atuação didática, os contextos em que se inscrevem e as temáticas transversais ao currículo escolar. (DCN, 2001 p. 20) A despeito dessas proposições, a indissociabilidade textualmente expressa nasDCN entre competências e conhecimento parece transformar-se, ela mesma, no lugarfronteiriço entre o que é competência e o que não é. Assim, podemos observar oinvestimento de determinados sentidos de conhecimento que, paradoxalmente, seafastam de um sentido possível: os conteúdos, tal como operados nos textoscurriculares. A formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial, no atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário, reconhecendo-a como parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida. (DCN, 2001 p. 11) No caso das DCN (2001, 2002), o desenvolvimento das competências éjustificado por um discurso centralizador, hegemônico. Entretanto, outros particulares –que exercem a função de exterior constitutivo - fazem parte desse discurso e aparecemcomo demandas importantes. Por exemplo, a relação entre conteúdo e conhecimentodisciplinar. A superação da fragmentação [disciplinar], portanto, requer que a formação do professor para atuar no ensino médio contemple a necessária
  • 12. compreensão do sentido do aprendizado em cada área, além do domínio dos conhecimentos e competências específicos de cada saber disciplinar. (DCN, 2001 p. 27/28) Art. 14. (...) § 1º A flexibilidade [das instituições formadoras] abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional. (DCN, 2002 p. 6) Ficamos, por hora, com a abertura de possibilidades que a teoria do discurso,através da formação de articulações hegemônicas, pode contribuir para as análises daspolíticas. Lopes (2008) favorece esse movimento ao propor um questionamento arespeito das organizações curriculares: Diante de tantas descoleções e do foco no desempenho, muitos apostam no fim das disciplinas. Mas com o conhecimento rizomático, as redes de conhecimento, a transdisciplinaridade, porque ainda somos tão disciplinares? Por que ainda investigamos as disciplinas? (...) Mas as disciplinas como construções sociais que atendem a determinadas finalidades. Reúnem sujeitos em determinados territórios, sustentam e são sustentadas por relações de poder que produzem saberes. (p.207) Por hora nos cabe problematizar, na contingência das discussões destaspáginas, para as possibilidades de entendermos essa relação arraigada com adisciplinarização apontada por Lopes como hibridizações de sentidos sobreconhecimento, conteúdo e competência. Talvez possamos entender esse movimentocomo sendo, ele próprio, um exterior constitutivo que reforça a posição hegemônicaaqui discutida. Em outras palavras, talvez sejamos tão disciplinares porque (ou semperceber que) este posicionamento permite ou potencializa, por exemplo, os sentidoshegemonizados de competência.Referências BibliográficasBALL, S. J. “What is policy? Texts, trajectories and toolboxes”. EducationReform: A critical and post-structural approach. Buckingham: Open UniversityPress, 1994.______ . The policy process and the process of policy. Reforming education &changing school: case studies in policy sociology. Londres/Nova Iorque: Routledge,1992.BORBOREMA, C. D. L. de. Política de ciclos na perspectiva do ciclo de políticas:interpretações e recontextualizações curriculares na rede municipal de educaçãode iterói/ RJ. (dissertação). Rio de Janeiro: UFRJ, 2008.
  • 13. BRASIL. Parecer CNE/CP no. 9, de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares acionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: DF, 2001.BRASIL. Parecer CNE/CP no. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui DiretrizesCurriculares acionais para a Formação de Professores da Educação Básica, emnível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: DF, 2002.CARRERI, A. V. Cotidiano escolar e políticas curriculares: táticas entreprofessores consumidores. (dissertação). Campinas: UNICAMP,2007.CARVALHO, C. O currículo na voz dos professores: um estudo de caso à luz daepistemologia social. (dissertação). Blumenau/ SC: FURB, 2006.DIAS, R. E. Competências: um conceito recontextualizado no currículo para aformação de professores no Brasil (dissertação). Rio de Janeiro: UFRJ, 2002, 160f._______. Ciclo de políticas curriculares na formação de professores no Brasil(1996-2006) (tese). Rio de Janeiro: UERJ, 2009.DUARTE, R. J. O processo de Seleção e de Organização dos conteúdos deMatemática: um estudo com a rede municipal de ensino de balneário Piçarras.(dissertação). Itajaí/SC: Univale, 2007.EUGENIO, B. G. Políticas curriculares para o ensino médio no Estado da Bahia:permeabilidades entre contextos e a cultura da escola. (tese). Campinas: UNICAMP,2009.FERNANDES, C. M. As políticas curriculares na cotidianidade da Escola: a análisedos professores sobre o impacto da Reforma da Educação Profissional no CEFET-SP. (dissertação). Ribeirão Preto: CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA,2007.FRANGELLA, R. de C. P. a Procura de um Curso: Currículo-Formação deProfessores-Educação Infantil Identidade(s) em (des)Construção? (tese). Rio deJaneiro: UERJ, 2006.GABRIEL, C. T. Conhecimento escolar, universalismos e particularismos: sobrefixações de fronteira no campo do currículo. In: XV Encontro acional de Didática ePrática de Ensino. Belo Horizonte. 2010a.______. Currículo e epistemologia: sobre fronteiras do conhecimento escolar. Mesaredonda realizada no IX Colóquio sobre questões curriculares – V Colóquio LusoBrasileiro: Debater o Currículo e seus Campos, Políticas, Fundamentos e Práticas.Porto. 2010b.______. Conhecimento escolar, cultura e poder: desafios para o campo do currículo em“tempos pós”. In: Vera M F Candau; Antonio Flavio B Moreira. (Org.).Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 1ª ed. Petrópolis:Vozes, 2008, p. 212-245.
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  • 15. MATHEUS, A. A. de O. F. O Professor de Matemática e a Constituição de suaIdentidade Profissional Frente às Políticas Públicas. (dissertação). Itatiba/SP: USF,2008.MELLO, J. C. D. de. Políticas de currículo em escolas de formação de professores.(tese). Rio de Janeiro: UERJ, 2008.MELLO, J. C. D. & FRANGELLA, R. C. P. Conhecimentos didático-pedagógicosComo horizonte de Formação – análise de uma política curricular na Formação deprofessores do rio de janeiro. In: Currículo sem Fronteiras, v.9, n.2, Jul/Dez 2009.NETO, A. C. B. O impacto das Diretrizes Curriculares acionais nos projetospolíticos pedagógicos dos Cursos de Graduação em Educação Física do estado doPará. (dissertação). Pará: UEPA, 2009.OLIVEIRA, R. de. Políticas de currículo na escola: a produção de sentidos de umaeducadora matemática. (tese), Rio de Janeiro: UERJ, 2009.PAIVA E., FRANGELLA, R. C. P. e DIAS, R. E. Políticas curriculares no foco dasinvestigações. In: Políticas de currículo em múltiplos contextos. LOPES, AliceCasimiro & MACEDO, Elizabeth. São Paulo: Cortez, 2006.RAMOS, A. P. B. Projeto Político Pedagógico como espaço de disputa e negociaçãode sentido de saberes escolares: um olhar a partir do campo do currículo.(dissertação). Rio de Janeiro: UFRJ, 2008.ROCHA, A. A. C. N. da. o Entrecruzamento de Políticas de Currí-culo e deFormação Docente: uma análise do manual do professor do livro didático deGeografia. (dissertação). Rio de Janeiro: UERJ, 2008RODRIGUES, A. O processo de municipalização do primeiro segmento do EnsinoFundamental em municípios que fazem parte da jurisdição da Diretoria de Ensinode Ribeirão Preto: currículo e formação continuada de professores. (dissertação).Ribeirão Preto: Centro Universitário Moura Lacerda, 2008.SOARES, G. R. G. O currículo de formação de professores das séries iniciais:dialogando com as questões culturais. (dissertação). Rio de Janeiro: UFRJ, 2009.