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  • CDD: 375CURRÍCULO: UMA ABORDAGEM CONCEITUAL E HISTÓRICACURRICULUM: A CONCEPTUAL AND HISTORICAL APPROACH Elizabeth Silveira Schmidt1 1 Autor para contato: Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG, Campus Central, Departamento de Educação, Ponta Grossa, PR, Brasil; e-mail: lizasschmidt@ig.com.br - liza@uepg.br; (42) 220-3373 Recebido para publicação em 16/06/2003 Aceito para publicação em 27/06/2003 RESUMO O currículo deve ser alvo de inúmeros estudos pelos profissionais da educação, pois sem uma compreensão do que tenha acontecido nessa esfera, as outras mudanças têm pouco sentido e quase nenhuma razão de ser. A finalidade desta investigação é esboçar alguns dos ingredientes essenciais ao estudo da Teoria de Currículo: uma abordagem conceitual e histórica de currículo, como um movimento de contínua análise, reformulação, problematização e questionamentos, tendo a Sociologia do Currículo como um importante e fundamental elemento. A abordagem leva em consideração que currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social, que não é um elemento transcendental e atemporal, portanto tem história, que precisa ser estudada e compreendida. A caminhada conceitual e histórica realizada, inclusive abordando especificamente o caso Brasil, revela que a construção das conceituações de currículo são produções humanas que estão marcadas pelas opções valorativas realizadas em cada tempo e lugar, construindo a concepção curricular vigente, sempre com a idéia de que ela é a mais nova e a melhor para o contexto vivido. Palavras-chave: currículo, Sociologia do currículo, teorias curriculares no Brasil ABSTRACT The curriculum must be the object of countless studies by the professionals of education, for without an understanding of what has happened in this sphere the other changes have almost no reason to exist. The purpose of this investigation is to point out some of the ingredients essential to the study of the Curriculum Theory: a conceptual and historical approach of the curriculum as a movement of continuous analysis, reformulation, and questioning, which has the Curriculum Sociology as an important and fundamental element. This approach takes into account the fact that the curriculum is not an innocent and neutral element for a disinterested transmission of social knowledge, that it is not a transcendental and out-of-time element, and thus Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 11 (1): 59-69, jun. 2003
  • 60 has a history that needs to be studied and understood. This study, which specifically includes the case of Brazil, reveals that curriculum concepts are human productions that carry valuation options of each time and place, always with the certainty that the one in force is the best for that specific time. Key-words: curriculum, Curriculum Sociology, Brazil curriculum theories 1. Introdução cupação com métodos eficientes, nós tínhamos despolitizado quase totalmente a educação. Nos- O Sistema Educacional Brasileiro tem passado sa busca de uma metodologia neutra e a contínuapor inúmeras mudanças nos últimos anos, mudanças transformação da área em uma ‘instrumentaçãonecessárias e provocadas pela implementação da neutra’ a serviço de interesses estruturalmente não - neutros servia para nos ocultar o contextoLDBEN nº 9394/96 e sua regulamentação. político e econômico de nosso trabalho. (1989, p. Em meio a todas essas mudanças, nada tem sido 35)mais significativo nem tão fundamental quanto as prin-cipais modificações que se têm feito no currículo em Acreditando-se que currículo não é um elemen-todos os níveis, desde a educação infantil até à univer- to inocente e neutro de transmissão desinteressada dosidade. conhecimento social, que não é um elemento Sua natureza fundamental decorre do fato de ser transcendental e atemporal, portanto tem história,o currículo o próprio fundamento de qualquer sistema (MOREIRA e SILVA, 1995), é que realizar-se-á umade ensino, ele é o elemento nuclear do projeto peda- abordagem conceitual e histórica para compreendê-gógico da escola, viabilizando o processo de ensino e lo.aprendizagem. Sendo assim, toda e qualquer mudançanão terá efeito, se não a acompanhar uma reconcepçãodo currículo. Por isso mesmo, o currículo deve ser alvo de 2. Currículo: uma abordagem conceitual einúmeros estudos pelos profissionais da educação, pois históricasem uma compreensão do que tenha acontecido nessaesfera, as outras mudanças têm pouco sentido e, qua- A linguagem usada na área educacional se ca-se nenhuma razão de ser. racteriza por expressões específicas empregadas em A finalidade desta investigação é esboçar alguns discursos, textos e documentos escritos por educado-dos ingredientes essenciais ao estudo da Teoria de Cur- res em variadas situações, fazendo parte da rotina derículo: uma abordagem conceitual e histórica de currí- quem atua com educação escolar, sem se dar contarculo, como um movimento de contínua análise, da carga conceitual que cada termo comporta. Porreformulação, problematização e questionamentos, ten- exemplo: currículo, grade curricular, componentesdo a Sociologia do Currículo como um importante e curriculares, conteúdos, atividades curriculares, maté-fundamental elemento. Apple mostra a importância da desocultação do rias de estudo, disciplinas, programas... são palavrascontexto econômico e político para um trabalho sobre utilizadas muitas vezes pelos profissionais da educa-currículo, quando diz que: ção, sem considerar essa carga conceitual. Neste trabalho, é básico esclarecer a concei- (...) eu estava preocupado com o fato de que, em tuação de “currículo”, pois comprovadamente, mes- nossa longa história, desde Bobbitt e Thorndike mo pessoas da área da educação confundem - no com até Tyler e, digamos, Popham e Mager, de tenta- outros conceitos: programa, rol de conteúdos, plano tivas de transformar o currículo numa mera preo- de ensino, plano de curso; porém, ao refletir sobre es-Publ. UEPG Humanit. Sci., Appl. Soc. Sci., Linguist., Lett. Arts, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003
  • 61sas vivências entre alunos e professores, sente-se que duação outorgado, em 1663, a um mestre da Uni-essas dimensões não bastam para conceituá-lo, é pre- versidade de Glasgow, Escócia (reorganizada naciso considerar muito mais... mesma época, com idênticos propósitos). Por outro lado, se quisermos, pode-se listar até (SAVIANI, 1995, p. 16)50 definições de currículo apresentadas pela literatura,o que dá uma idéia do quanto as concepções são vari- Desde a apropriação deste termo ao vocabulá-áveis e diferentes quanto ao seu significado e funções, rio pedagógico, os sentidos mais usuais da palavra cur-levando à ponderação de que não existe uma defini- rículo se referem a planos e programas, a objetivosção certa, a mais reconhecida, a mais atual, pois ao educacionais, a conteúdos, ao conhecimento escolar edecidir-se por uma delas, está-se definindo por uma à experiência de aprendizagem.determinada concepção, que inclui compromissos so- No século XXI, na Sociedade do Conhecimen-ciais e políticos. to, considera-se que o conhecimento é a matéria pri- Ao analisar as definições da literatura corrente, ma do currículo, portanto currículo é o conjunto depode-se classificá-las e entendê-las, seguindo o mo- experiências de conhecimento que a escola oferece aosdelo de Pedra (1992, p. 3). São vistas desta forma: estudantes (Silva, 1996). a) ora como resultados esperados - Ex: “Currí- O currículo é o canal pelo qual a macroestruturaculo é uma série estruturada de resultados buscados social penetra na microestrutura escolar; é a corpo-na aprendizagem”; rificação dos interesses sociais e da luta cultural que se b) ora como conjunto de experiências sob o processa na sociedade (CASTANHO, 1995); é umcomando da escola - Ex: “Currículo são todas as ex- instrumento de ação política; é uma ação coletiva queperiências que os estudantes desenvolvem sob a tutela se fundamenta numa concepção de mundo – homem -da escola”; educação; é uma prática político-pedagógica; portan- c) ora como princípios essenciais de uma pro- to, ele é muito mais que um rol de disciplinas, ele é umaposta educativa - Ex: “O currículo é um intento de co- questão político-cultural pelo fato de trazer intençõesmunicar os princípios essenciais de uma proposta que portam atitudes frente às relações sociais; poden-educativa de tal forma que fique aberta ao exame críti- do-se perceber o quanto o tema é complexo.co e possa ser traduzida efetivamente para a prática”. O conceito de currículo, inicialmente utilizado na Considerando o sentido etimológico da palavra Europa e nas Colônias Americanas, inclusive no Brasilcurrículo, termo latino (curriculum) que expressa mo- colonial, se referia ao sentido estrito e com ênfase navimento progressivo, o andamento de uma corrida de matéria até o final do século XIX e progressivamente,bigas, uma estrada a ser percorrida, pode-se dizer que a definição vai se enriquecendo na procura de um sen-não houve alteração profunda até hoje, mas não se tido mais amplo.pode deixar de assinalar as importantes variações que Segundo Ragan apud Saviani (1995), em 1896,surgiram no vocábulo, no uso e na apropriação do John Dewey, ao criar a escola - laboratório na Univer-mesmo pelo vocabulário pedagógico. sidade de Chicago, sob o princípio de que as crianças Em assuntos de educação escolar, ao reconstituir aprendem melhor através de experiências significati-as origens de emprego do termo currículo, vincula-se vas, prepara caminho para o currículo por experiên-seu surgimento ao contexto da reforma protestante no cias, com ampla aceitação na década de 30 no Brasil,final do século XVI, referindo-se ao currículo como algo dado para o pro- fessor: os conteúdos devem mostrar ao mestre quais Possivelmente teria sido empregado já em 1582, são os caminhos abertos à criança. nas escriturações da Universidade de Leiden, Holanda (fundada, aliás, na segunda metade do Em 1902, John Dewey publicou um pequeno século XVI, com claros propósitos de ‘formar ensaio “The Child and The Curriculum”, criticando predicadores protestantes’). Mas segundo o os currículos utilizados nas escolas de sua época..., Oxford English Dictionary, o primeiro registro estava sendo esboçada uma teoria para a construção que dele se constata é o de um atestado de gra- dos currículos renovados, amplamente divulgada e acei- Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003
  • 62ta no Brasil - aparece aí um currículo que valorizava os assume papel de destaque, enfatizando a necessidadeinteresses do aluno, ao que chamamos de escola- de um currículo baseado na estrutura das disciplinas,novismo. recomendando que os currículos escolares e os méto- No entanto, com a publicação do livro “The dos didáticos devem estar articulados para o ensinoCurriculum”, em 1918, (1º livro sobre currículo), nos das idéias fundamentais, em todas as matérias que es-Estados Unidos, é atribuído a Franklin John Bobbitt o tejam sendo ensinadas.mérito de ter iniciado as teorizações sobre currículo,dizendo que currículo é aquele conjunto ou série de Conclui-se, portanto, que os processos de sele-coisas que as crianças e os jovens devem fazer e ex- ção e organização do conteúdo e das atividadesperimentar a fim de desenvolver habilidades que os de aprendizagem são questões centrais no campocapacitem a decidir assuntos da vida adulta: referindo- de currículo. Até os anos 60, as diferentes pro-se a um currículo que desenvolvesse os aspectos da postas enfrentavam tais questões partindo daspersonalidade adulta então considerados desejáveis, orientações dominantes que privilegiavam elemen- tos como a eficiência e a racionalidade técnica eplantando assim, a semente do tecnicismo. científica em nome da minimização de custos e maximização de resultados. Predominava a idéia Pode-se dizer que as duas (posições), em seus de que um planejamento rigoroso, baseado em movimentos iniciais, representaram diferentes res- teorias científicas sobre o processo ensino - apren- postas às transformações sociais, políticas e eco- dizagem, era a forma de lidar com os problemas nômicas por que passava o país e que, ainda que da área. (SANTOS e MOREIRA, 1995, p.49) de formas diversas, procuraram adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista que se consoli- dava. As duas tendências, juntamente com vestí- Em 1957, com o lançamento do Sputnik pelos gios e revalorizações de uma perspectiva mais soviéticos e frente à Guerra Fria, estudiosos america- tradicional de escola e de currículo, dominaram o nos – matemáticos, psicólogos e sociólogos – formam pensamento curricular dos anos vinte ao final da grupos de trabalho, como o de Woods Hole, com o década de sessenta e início da década seguinte. objetivo de voltar suas vistas e estudos aos conteúdos (MOREIRA e SILVA, 1995, p.11) curriculares, que formarão os líderes e cientistas ame- ricanos; surgindo uma nova preocupação com o senti- Warde (1995) apresenta outro elemento impor- do da matéria.tante na constituição do currículo como campo de es- Isso motivou o surgimento de grande número detudo: a publicação em 1929 do XXVI Anuário da definições de currículo, a tal ponto que estudiosos comoSociedade Nacional de Estudo da Educação, tam- Schwab (1969) e Huebner (1985 - mais radical), de-bém norte-americana, que procurava revisar os estu- cretaram a morte do currículo enquanto campo de es-dos produzidos até então. tudo. Uma obra marcante no campo de currículo foi olivro “Princípios básicos de currículo e ensino”, publi- Compreende-se a preocupação da época, comcado por Ralph Tyler em 1949, pelo fato de tornar-se as palavras de Schwab (1970, p.287), mostrando queuma referência bastante racional para quem trabalha “O campo de currículo está moribundo. Ele está inca-com currículo, respondendo a quatro questões bási- paz, por sua presente metodologia e princípios, decas: como selecionar objetivos, como selecionar as continuar seu trabalho e contribuir significativamenteexperiências de aprendizagem, como organizar essas para os avanços da educação. Ele exige novos princí-experiências e como avaliar sua eficácia. Sua influên- pios... uma nova visão... de seus problemas... (e) no-cia foi marcante no Brasil, pois, os projetos de currí- vos métodos apropriados aos... problemas”; este éculos desenvolvidos aqui, com raras exceções, sem- um exemplo das críticas feitas na época, que impulsio-pre se ajustaram e ainda se ajustam ao seu modelo naram as mudanças que viriam a seguir.técnico - linear. Na década de 70 surge o movimento re- As idéias de Tyler juntam-se às de Jerome conceptualista e se expande nas décadas seguintes,Bruner que, com seu livro “O processo da educação” tendo o livro deWilliam F. Pinar, “Curriculum theorizing:Publ. UEPG Humanit. Sci., Appl. Soc. Sci., Linguist., Lett. Arts, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003
  • 63the reconceptualists” (1975) como representativo da questões relevantes sobre a constituição do co-época. nhecimento escolar. (SANTOS e MOREIRA, Warde (1995) apresenta Pinar, dizendo que até 1995, p. 49)a década de 70, a dominância é da tendência tradicio-nalista com as seguintes características: estilo tecnicista Também nos anos 70, nos Estados Unidos, es-de Bobbitt, Tyler e Taba, com a preocupação em pres- tudiosos como Henry Giroux e Michael Apple, influ-tar serviço aos professores e às escolas e à racio- enciados pela teoria social européia, pela psicanálise,nalidade burocrática e tecnológica; enquanto que a ten- por Paulo Freire e pela Nova Sociologia da Educaçãodência reconceitualista, (desde o final dos anos 70 até inglesa, mostram-se insatisfeitos com as tendências noagora vem passando por revisões significativas e des- campo de currículo, criticam a abordagem técnica edobramentos) – se caracteriza pelo seguinte: toda ati- dão ênfase ao caráter político dos processos de pen-vidade intelectual implica uma dimensão política, o sar e fazer currículos, sendo considerados pioneirosabandono consciente da mentalidade técnica onde não da tendência curricular crítica, e voltando seus olhoshá prescrições de modelos tradicionais; o que é ne- para o conhecimento escolar, realizamcessário é uma reconceitualização do que é currículo, (...) uma análise de forte cunho sociológico, pro-de como funciona e de como pode funcionar... curam mostrar como as formas de seleção, orga- O currículo participa de um processo social muito nização e distribuição do conhecimento escolaramplo e apesar da limitação das dimensões, era trata- favorecem a opressão da classe e grupos subor-do muito mais como objeto da Psicologia do que da dinados. (...) Mais recentemente, esses autoresSociologia, por isso, ficou profundamente marcado pela têm enfatizado as contradições, resistências e lu-sua influência, delimitando inclusive, a extensão de suas tas que ocorrem no processo escolar e tambémdefinições. procurado discutir alternativas que permitam sua A palavra “experiência” de corte psicológico está organização a favor da emancipação individual epresente em vários conceitos e não se pode negar as coletiva. (SANTOS e MOREIRA, 1995, p. 50)contribuições de Herbart, Claparède, Piaget, Ausubele Vygotski, entre outros, nas mudanças de eixo das O desenvolvimento da teoria educacional nabases curriculares, por ex: dos aspectos lógicos para década de 80 levou a novas formas de se entender asos psicológicos, do ensino para a aprendizagem, etc. conexões entre currículo e as relações de poder na O currículo até aqui não foi objeto das análises sociedade mais ampla.sociológicas, motivado pelo seu caráter técnico e bu- Da década de 90 em diante, novas categoriasrocrático, mas estão sendo usadas para se compreender as formas de produção do conhecimento nas instituições sociais, (...) a crítica a essas abordagens e a abertura de assim como uma nova preocupação com o conteúdo e novas perspectivas na área surgem com a consti- a natureza do conhecimento veiculado por essas insti- tuição de uma corrente, no campo da Sociologia tuições, isto porque “nas escolas não se aprendem da Educação, voltada para o estudo de currículo. apenas conteúdos sobre o mundo natural e social; ad- Essa tendência denominada Nova Sociologia da quirem-se também consciência, disposições e sensibi- Educação (NSE), desenvolve-se na Inglaterra nos lidades que comandam relações e comportamentos primeiros anos da década de 70, tendo como mar- sociais do sujeito e estruturam sua personali- co o livro Knowledge and Control: new dade”.(SANTOS e MOREIRA, 1995, p. 50) direction for the Sociology of Education, edi- O pensamento pós-moderno tem marcado gran- tado por Michael YOUNG. Opondo-se à orienta- ção funcionalista que dominava os estudos da de parte da produção recente no campo de currículo, Sociologia da Educação, fundamentando-se na destacamos Giroux (1983 e 1987), Sacristán (1998), fenomenologia e no neomarxismo e em conso- McLaren (1997), Cherryholmes (1993), Hall (1998), nância com o discurso contestador que se difun- Silva (1992, 1996 e 1999). Especificamente sobre a dia na Inglaterra e em outros países da Europa seleção e organização do conhecimento escolar, des- nesse período (FORQUIN, 1993), a NSE levanta tacamos Willians (1984), Forquin (1993), Hernández Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003
  • 64e Ventura (1998), Coll (1999), Kress (1993) e os métodos ou processos pedagógicos; do pro-Santomé (1998). fessor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qua- lidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedago- 3. Currículo no Brasil gia de inspiração experimental baseada principal- mente nas contribuições da biologia e da psicolo- O Brasil com suas peculiaridades e marcas de gia. (SAVIANI, 1993, p.20)pensamento transplantado, teve a trajetória do termocurrículo da mesma forma que nos Estados Unidos e a Nas primeiras décadas dos anos novecentos, oprodução científica sobre o tema é recente e eferves- INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-cente. cacionais e o PABAEE - Programa de Assistência De acordo com Moreira (1990), as questões Brasileiro - Americana de Educação Elementar, securriculares vêm sendo discutidas desde as décadas destacam com inúmeras ações de grande importância:de 20-30, quando os pioneiros da Escola Nova reali- promovem cursos, experiências e pesquisas, o INEPzaram as primeiras reformas curriculares isoladas: Bahia, organiza classes e escolas experimentais (mais tardeMinas Gerais e Distrito Federal, e quando aconteceu a extintas com o golpe de 64) e são considerados os1ª tentativa de reforma educacional brasileira, pelo melhores veículos de divulgação na área, formando osministro (1º) Francisco Campos, após a criação do primeiros especialistas em currículo.Ministério de Educação e Saúde, em 1930; sob a in- A influência americana aumentou muito nos anosfluência das teorias pedagógicas de Dewey, Decroly e 50 - 60 e 70, com a assinatura de vários acordos deKilpatrick. cooperação e assistência técnica (MEC/USAID), a educação brasileira é marcadamente tecnicista ameri- Na reforma organizada por Francisco Campos e cana. Mário Casassanta, em Minas Gerais, o pensamen- Apesar da 1ª edição do livro de Tyler (1949) to da Escola Nova aparece sistematizado com em português, ter acontecido só em 1974, (em 1984 clareza. Essa reforma, que procurou reorganizar já estava na 9ª edição), as suas idéias penetraram com os ensinos elementar e normal, é considerada por muita força no Brasil, também através de sua discípula Nagle (1974) como o primeiro momento de uma argentina, Hilda Taba, e os dois, foram fontes intelec- abordagem técnica de questões educacionais no Brasil. É nela também que percebemos, pela pri- tuais para Dalila C. Sperb1 , Marina Couto2 e Lady meira vez, a utilização de princípios definidos de Lina Traldi3 , brasileiras pioneiras na área. elaboração de currículos e programas. Ralph Tyler e Hilda Taba influenciam decisiva- (MOREIRA, 1990, p. 89) mente e multiplicam-se as medidas tomadas por espe- cialistas e técnicos em educação para orientar e super- A pedagogia escolanovista constituiu-se numa visionar a implementação de guias curriculares, crian-reação ao currículo clássico da pedagogia tradicional, do-se a habilitação “Supervisão” no curso de Pedago-sendo que os eixos curriculares e pedagógicos deslo- gia e os cursos de pós-graduação em Supervisão ecaram-se Currículo. Com isso, houve grande parcelamento do tra- do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico balho pedagógico, com a especialização de funções, e para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para com nova forma de se organizar o trabalho escolar,1 SPERB, Dalilla C. Problemas gerais do currículo. Porto Alegre, Brasil: Ed. Globo, 1966. (1º manual de currículo escrito no Brasil)2 COUTO, Marina. Como elaborar um currículo. Rio de Janeiro, Brasil: Ao Livro Técnico, 1966. (2º manual de currículo brasileiro)3 TRALDI, Lady Lina. (1977) Série estudos de currículo. São Paulo, Brasil: Atlas. Vol. 1, 2 e 3. (3º manual de currículo brasileiro)Publ. UEPG Humanit. Sci., Appl. Soc. Sci., Linguist., Lett. Arts, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003
  • 65conforme esclarece Saviani, Moreira afirma que “a preocupação de Tyler com as necessidades e os interesses dos alunos, uma Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao das suas fontes de seleção de objetivos, sugere uma professor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do identificação com idéias progressivistas e, conseqüen- processo, o elemento decisivo e decisório; se na temente, um interesse em compreensão”. (1990, p.61). pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o alu- A ideologia reinante era a da eficiência e da no, situando-se o nervo da ação educativa na re- racionalidade, e no campo de currículo a ênfase é dada lação professor-aluno, portanto, relação inter- pessoal, intersubjetiva – na pedagogia tecnicista, ao tecnicismo e ao planejamento; as discussões filosó- o elemento principal passa a ser a organização ficas e de princípios foram substituídas pelo “como fa- racional dos meios, ocupando professor e aluno zer”; a educação ficou caracterizada pela separação posição secundária, relegados que são à condi- entre a teoria e a prática; há uma supervalorização das ção de executores de um processo cuja concep- especializações - Taylorismo na educação; a disciplina ção, planejamento, coordenação e controle ficam Currículos e Programas foi introduzida nas Faculda- a cargo de especialistas supostamente habilitados, des de Educação (Lei 5540/68); ensinava-se o como neutros, objetivos, imparciais. A organização do fazer, sem reflexão sobre o porquê fazer; não havia processo converte-se na garantia da eficiência, relação entre educação e sociedade, entre currículo e compensando e corrigindo as deficiências do pro- sociedade. fessor e maximizando os efeitos de sua interven- São as Teorias Tradicionais de Currículo que ção. (1993, p. 24) estão dominando o ideário pedagógico brasileiro nes- Desta maneira, pode-se entender a face con- se momento histórico.servadora da escola brasileira nessa época e tecer co- Na década de 80, com a crítica ao tecnicismo,mentários sobre seus pressupostos, que conforme Veiga verifica-se que o pensamento pedagógico brasileiro(1989), estão ligados à doutrina liberal, tendo como desenvolveu-se e alcançou acentuada autonomia, a in-preocupação básica o cultivo individual, preparando o fluência de Marx e Gramsci aumentou consideravel-homem para o desempenho de papéis sociais, facili- mente e verifica-se a expressão de uma política edu-tando a divisão técnica e social do trabalho e reforçan- cacional alternativa, intensificando-se a tendência críti-do as desigualdades sociais porque se propõe a igua- ca com educadores identificados com a concepção delar indivíduos desiguais; quer dizer, a escola conserva- Educação Popular e da Pedagogia Histórico-críticadora é completamente divorciada da realidade históri- – alguns até ocupam espaços na política tentando im-co-social da qual é parte. plantar suas idéias, neutralizar posições e orientações A organização escolar é racionalizada e faz par- conservadoras e lutar pela questão do ensino básicote da lógica do capital, onde o controle da minoria so- universal de boa qualidade.bre a maioria gera conflitos intensos, pois “quanto mais Com uma abordagem completamente nova eracionalizada for a organização escolar, mais o profes- diferente das obras sobre currículo, conhecidas nosor perderá o controle de seu próprio trabalho e mais Brasil, Antonio Flávio Barbosa Moreira publica suase transformará em um simples executor”. (SANTOS, tese de doutoramento “Currículos e programas no Bra-1996, p.410). sil” (1990), defendida no Instituto de Educação da A prática pedagógica dessa escola ocorre de Universidade de Londres, sob a orientação de Michaeluma forma acrítica, não-criativa, mecanizada, onde os Young e Robert Cowen; oferecendo uma perspectivainstrumentos utilizados levam a uma dicotomia entre o crítica sobre o desenvolvimento teórico do campopensar e o fazer, entre a concepção e a execução, vi- curricular no Brasil, dando início a um sem número desando à racionalidade, à eficácia e à produtividade, trabalhos na área.deixando de lado as questões referentes aos funda- Enfim, nos anos 80 e 90 multiplicam-se os estu-mentos do currículo. dos no campo de currículo pautados pela Teoria Críti- No modelo técnico-linear o especialista domina ca de Currículo, e inúmeros educadores têm seus tra-o processo com a intenção de garantir o controle e balhos divulgados pela ANPED, ANDE, FDE e ou-maximizar o rendimento. tras entidades e em revistas e periódicos da área edu- Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003
  • 66cacional brasileira. James B. MacDonald (1975) e por ele divulgada e Com relação às teorias, Silva comenta que tan- aplicada para a realidade brasileira.to as teorias educacionais quanto as teorias de currí- Domingues apresenta o esboço do esquemaculo apresentam afirmações de como as coisas deve- conceitual que serviu de alicerce para sua reflexão, dariam ser, e que é importante adotarmos uma noção de seguinte maneira:teoria a partir da noção de “discurso”, quer dizer: James B. Macdonald assume duas premissas bá- uma definição não nos revela o que é, essencial- sicas no campo de currículo: a) o interesse huma- mente, o currículo: uma definição nos revela o que no: técnico, de consenso e emancipador, é a raiz uma determinada teoria pensa o que o currículo de todo o pensamento curricular; b) as diferenças é. (...) a questão central que serve de pano de básicas no pensamento curricular surgem dos di- fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber ferentes enfoques de pesquisa usados na sua cons- qual conhecimento deve ser ensinado.(...) que o trução: empírico-analítico, histórico-hermenêutico conhecimento que constitui o currículo está e praxiológico. De posse dessas premissas, James inextricavelmente, centralmente, vitalmente, en- B. Macdonald considera serem três os paradigmas volvido naquilo que somos, naquilo que nos torna- de desenvolvimento de currículo, cada um ligado mos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. a um dos interesses humanos. O interesse técni- (2001, p. 14 -15) co comanda o paradigma técnico-linear, cuja fon- te é o pensamento de Ralph Tyler (1949); o inte- Vários teóricos classificaram as posturas curri- resse no consenso orienta o paradigma circular-culares mais freqüentes na prática dos professores, consensual, bem caracterizado nos artigos deagrupando-as desde as mais tradicionais até às mais Maxine Greene (1975) e de William F. Pinarprogressistas, em busca de teorização em currículo, (1975); e, finalmente, o paradigma dinâmico-de forma a simplificar e dar significado a este novo dialógico, assim chamado por emergir do proces-campo de estudo em educação. so dialógico, com o interesse de emancipação, tem Encontramos na literatura, várias classificações em Michael Apple (1975) e Henry Giroux (1983)de paradigmas curriculares, entre elas, a de McNeil dois dos seus mais proeminentes porta-vozes.(1973), que descreve os paradigmas: humanístico, aca- (1986, p. 48-49)dêmico, tecnológico e de reconstrução social e a deEisner e Vallance (1974) que identificaram os seguin- Recentemente, Tomaz Tadeu da Silva (2001, p.tes paradigmas curriculares: racionalismo acadêmico, 17), agrupa as teorias curriculares em grandes catego-processo cognitivo, tecnologia do ensino, experiência rias de teoria de acordo com os conceitos que elas,consumatória e reconstrução social. respectivamente, enfatizam, são as Teorias TRADI- No Brasil, José Luiz Domingues (1986), reali- CIONAIS, CRÍTICAS E PÓS-CRÍTICAS, confor-zou uma classificação baseada nos interesses cognitivos me quadros a seguir, que aprofundaremos em outrade Jürgen Habermas, elaborada originalmente por oportunidade. TEORIAS TEORIAS CRÍTICAS TEORIAS PÓS- TRADICIONAIS ideologia CRÍTICAS ensino reprodução cultural e identidade, alteridade, aprendizagem social / poder diferença avaliação classe social subjetividade metodologia capitalismo significação e discurso didática relações sociais de saber-poder organização produção conscientização representação planejamento emancipação e libertação cultura eficiência currículo oculto gênero, raça, etnia, objetivos resistência sexualidade multiculturalismoPubl. UEPG Humanit. Sci., Appl. Soc. Sci., Linguist., Lett. Arts, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003
  • 67 Silva (2001) traça um panorama de currículo 4. Finalizando com considerações sobre odesde sua gênese, nos anos vinte até agora, perpas- paradigma críticosando pelas teorias tradicionais e críticas até chegar àsteorias pós-críticas. Aponta o poder como ponto de O paradigma crítico, no Brasil, teve seus pri-separação entre as teorias tradicionais e as críticas e meiros sinais com a tradução dos livros de Apple 5 epós-críticas, pois considera que na perspectiva pós- Giroux 6 , que podem ser consideradas obras clássicasestruturalista, o currículo é uma questão de poder, pois na literatura sobre currículo, principalmente com asselecionar, privilegiar um conhecimento, destacar uma contribuições significativas oferecidas pelo paradigmaidentidade ou subjetividade, são operações de poder. dinâmico-dialógico na construção do pensamento Enquanto as teorias tradicionais consideram-se curricular: currículo oculto e conflito no currículo.neutras, científicas e desinteressadas, as críticas e pós- Em sua análise crítica, Moreira (1990) tenta mos-críticas, contrariamente, argumentam que não existem trar que Domingues “não nos possibilita uma visão maisteorias neutras, científicas e desinteressadas, e sim integrada das teorias dos dois especialistas. [...] limita-implicadas em relações de poder. se aos primeiros estágios de seus pensamentos”, mas As teorias pós-críticas apresentam-se no Brasil, concorda com Domingues apontando duas falhasde forma tênue e sem muita ênfase, ainda, pois os cur- observáveis quanto ao discurso crítico em geral e aosrículos abordam poucas questões que as representam trabalhos de Apple e Giroux em particular, diz queatravés dos Temas Transversais (Ética, Saúde, Orien- apresentam”tação Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e (...) argumentos muito complexos e falta de reco-Pluralidade Cultural), propostos nos Parâmetros mendações práticas. Se os professores e espe-Curriculares Nacionais. (BRASIL, 1998) cialistas em currículo não entenderem o que os Embora este conceitual referente às Teorias autores críticos propõem e não receberem orien-Curriculares se apresente de forma pura, como mode- tações mais precisas que os ajudem a lidar comlos educacionais, ele tem por objetivo esclarecer os as situações concretas de suas práticas, será difí-enfoques de cada posição oferecendo ao educador um cil que a tendência crítica venha a ser aplicadareferencial para a análise de suas posições curriculares, nas escolas.(ibid, p.76)sendo importante esclarecer que Comprovou-se essa preocupação, também no 4 ... da mesma forma que existe um ‘continuum’ que se refere ao embasamento filosófico da pedagogia entre as orientações filosóficas em educação, este histórico-crítica ou pedagogia dos conteúdos e sua estará subjacente nas orientações curriculares, na aplicação na prática, pois as questões centrais dos pro- medida em que estas são fundamentadas naque- fessores eram: Como trabalhar em sala de aula, a par- las. O confronto, portanto, das descrições de cada tir da experiência concreta do aluno, trazida de seu posição em sua forma pura poderá revelar uma distância maior do que na realidade existe, princi- meio social? Quais são as ações pedagógicas concre- palmente na medida em que essas formas ideais tas para que se efetue a mediação entre o saber esco- não são encontradas na prática educacional. lar e as condições reais e sociais de existência dos alu- (YAMAMOTO e ROMEU, 1983, p.111) nos?4 “Existe um ‘continuum’ quando cada uma das filosofias toma algo emprestado às outras, mas cada uma delas incorpora à sua unidade orgânica aquiloque tomou à outra”. (BRAMELD, 1967, p.41)5 APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. São Paulo, Brasil: Brasiliense, 1982 APPLE, Michael W. Educação e poder. Porto Alegre, RS, Brasil: Artes Médicas, 19896 GIROUX, Henry. Pedagogia radical: subsídios. São Paulo, Brasil: Cortez: Autores Associados, 1983 Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003
  • 68 Que conteúdos devem ser selecionados? Como se que o campo específico de currículo está altamente se garante a apropriação crítica desses conteú- influenciado por um conjunto de valores educacionais, dos? Como resolver a questão transmissão/assi- a respeito dos quais é extremamente necessário que se milação ativa? Como interligar conteúdos e con- defina, dentro de um quadro de referência teórica, his- dições sociais concretas de vida, sem ficar na pura tórica e política. transmissão ou na simples constatação da experi- Tomar decisões curriculares é essencialmente ência vivida? (LIBÂNEO, 1990, p.121) tomar decisões de valor, e decidir-se por uma defini- Surgem duas linhas críticas no Brasil, a primeira ção de currículo está em se definir por uma determina-acredita que o currículo deve se preocupar com a trans- da concepção, que inclui compromissos sociais e polí-formação social; deve levar os alunos à reflexão crítica ticos; uma vez tomadas essas decisões, a definiçãoe à conseqüente desmistificação dos conteúdos assume significado.curriculares; à libertação das classes populares da Para discutir currículo é necessário conhecer eopressão sofrida, através da vivência das premissas entender as diversas concepções curriculares existen-pelo currículo. tes, pois elas implicam em visões filosóficas a respeito do mundo, do homem, da educação. A recuperação da escola pública é vista como “Toda concepção curricular implica sempre uma nuclear nessa posição, podendo ser instrumento determinada proposta pedagógica (uma proposta so- de transformação do social, devendo distribuir o bre o que e como se deve ensinar, aprender ou avaliar, conhecimento dentro de um projeto emancipador, o papel dos diferentes sujeitos em tudo isso, seus mo- assegurando o acesso ao conjunto da cultura dos dos de se relacionar etc.) e reflete uma determinada homens na sua trajetória histórica. Deve ser exi- concepção, não só do educativo, mas do social, do gente para instruir e flexível nos seus métodos. político, do cultural etc.” (TORRES, 1995, p. 16) (CASTANHO, 1995, p.12) Se todo trabalho pedagógico fundamenta-se em pressupostos de natureza filosófica, ao desenvolver a A segunda tendência acredita que o currículo não sua prática, o educador torna evidente suas opções,pode corrigir os defeitos de uma sociedade de classes, que se concretizam no desenvolvimento do currículo:porque ele faz parte destes defeitos, as mudanças só ora assumindo posturas mais conservadoras, ora de-podem acontecer fora da escola, mediante a ruptura monstrando atitudes mais renovadoras.social e política, o currículo deve oportunizar a alunos Sendo assim, não existe a mais nova ou a me-e professores o direito e a responsabilidade de lhor definição de currículo, porque uma vez que impli-engajamento político em partidos e sindicatos; o currí- ca uma posição de valor, tal definição vai ser melhorculo é entendido como ato ou atividade global de toda para um grupo que opta por determinados valores; oa sociedade. que pode ser a melhor definição para se trabalhar em um determinado grupo, porque ele fez opções, pode O conhecimento não pode ser doado, trazido de fora para dentro; deve resultar de uma vivência, não ser válido para outro grupo, porque ele fez outras de uma prática de vida, de uma comunicação opções. intersubjetiva. Ao professor compete ir junto, mas Acreditando que a educação não prescinde de lhe é negado intervir: seja para estabelecer o pro- uma filosofia, adota-se a noção de currículo de grama, seja para exigir conhecimentos. Yamamoto e Romeu (1983, p. 117) “(...) como uma (DOMINGUES, 1986, p.59) filosofia de vida em ação. (...) Nenhum trabalho peda- gógico está desprovido de um referencial de valores Enfim, para discutir currículo de uma forma crí- que, consciente ou não, em última análise, representa atica, é necessário saber que essa discussão de currícu- visão que o educador tem do mundo, das pessoas elo precisa ser realizada num sentido amplo e abrangente, de si mesmo”.não se limitando a problemas técnicos como aconte- A caminhada conceitual e histórica realizada re-ceu em muitos momentos da história, mas sim, vela que as conceituações de currículo são produçõesextrapolando esses problemas técnicos, entendendo- humanas que estão marcadas pelas opções valorativasPubl. UEPG Humanit. Sci., Appl. Soc. Sci., Linguist., Lett. Arts, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003
  • 69do homem, realizadas em cada tempo e lugar, cons- H (Org.) Currículo, conhecimento e sociedade. São Paulo:truindo a concepção curricular vigente, sempre com a FDE, Série Idéias, n. 26, 1995.idéia de que ela é a mais nova e a melhor para o con- 10 SANTOS, L.; MOREIRA, A. F. Currículo: questões detexto vivido. seleção e de organização do conhecimento. In: TOZZI, D.(Coord.) Currículo, conhecimento e sociedade. São Paulo: FDE, Série Idéias, n. 26, 1995. 11 SAVIANI, D. Escola e democracia. 27 ed. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 1993.REFERÊNCIAS1 APPLE, M.W. Educação e poder. Porto Alegre, RS: Artes 12 SAVIANI, N. Currículo e matérias escolares: a importânciaMédicas,1989. de estudar sua história. In: TOZZI, D. (Org.) Currículo, conhecimento e sociedade. São Paulo: FDE, Série Idéias, n. 26,2 BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 1995.Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensinofundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 13 SCHWAB, J. The practical: A language for curriculum. In: WESTBURY & WILKOF N. J.(Eds.) Science, curriculum, 1970.3 CASTANHO, M.E. Paradigmas de currículo diante da nova 14 SILVA, T. T. Descolonizar o currículo: estratégias para umaordem mundial. In: Seminário sobre currículo. Série Idéias, pedagogia crítica. In: COSTA, M. V. Escola básica na virada don. 1. Campinas, SP: PUCCAMP, 1995. século: Cultura, política e currículo. São Paulo: Cortez,1996.4 DOMINGUES, J. L. Currículo como atividade intencional. In: 15 _____. Documentos de identidade. Uma introdução àsCAPPELLETTI, I.; MASETTO, M. T. (Org.) Ensino superior: teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.reflexões e experiências. São Paulo: PUC-SP-EDUC, 1986. 16 TORRES, R. M. Que (e como) é necessário aprender?5 LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a Necessidades básicas de aprendizagem e conteúdos cur-pedagogia crítico-social dos conteúdos. 9. ed. São Paulo: riculares. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.Loyola, 1990. 17 VEIGA, I. P. A. Escola, currículo e ensino. In: CARDOSO;6 MOREIRA, A. F.B. Currículos e programas no Brasil. VEIGA (Orgs.) Escola fundamental, currículo e ensino. 2. ed.Campinas, SP: Papirus, 1990. Campinas, SP: Papirus, 1995.7 MOREIRA, A . F.; SILVA, T. T.. Sociologia e teoria crítica do 18 WARDE, M. J. Currículo e conhecimento: os impactos dacurrículo: uma introdução. In: MOREIRA,A. F. B.; SILVA, T. T. Psicologia. In: TOZZI, D. (Org.) Currículo, conhecimento e(Orgs.) Currículo, cultura e sociedade. tradução de Maria sociedade. São Paulo: FDE, Série Idéias, n. 26, 1995.Aparecida Baptista. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995. 19 YAMAMOTO M. P.; ROMEU, S. A. Currículo: teoria e8 PEDRA, J. A. Currículo, conhecimento e suas represen- prática. In: D’ ANTOL. (Org.) Supervisão e currículo: Rumo atações. Tese para professor titular. Universidade Federal do uma visão humanista. São Paulo: Pioneira, 1983.Paraná, 1992.9 SANTOS, B. S. Para uma pedagogia do conflito. In: SILVA, L. Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003