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  1. 1. SUMÁRIO PROPOSTA PEDAGÓGICA ........................................................................................ 03 Um Mundo de Letras: práticas de leitura e escrita Maria Angélica Freire de Carvalho e Rosa Helena Mendonça PGM 1 – LINGUAGEM: ORALIDADE E ESCRITA ....................................................... 11 O essencial para saber ler e escrever no processo inicial de alfabetização Luiz Carlos Cagliari PGM 2 – TEXTO: LEITURA E PRODUÇÃO DE SENTIDOS .......................................... 26 Texto: leitura e produção do sentido Ingedore G. Villaça Koch PGM 3 – GÊNEROS TEXTUAIS: OBJETOS DE ENSINO ............................................. 41 Gêneros como objetos de ensino: questões e tarefas para o ensino Sandoval Nonato Gomes-Santos PGM 4 – COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS ................................................ 63 Leitura e escrita: produção de sentidos Mônica Magalhães Cavalcante PGM 5 – A GRAMÁTICA NA ESCOLA ............................................................................80 Língua Portuguesa: o ensino de gramática Luiz Carlos Travaglia UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 2.
  2. 2. PROPOSTA PEDAGÓGICA UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA Maria Angélica Freire de Carvalho1 Rosa Helena Mendonça2 Texto quer dizer Tecido; mas enquanto até aqui esse tecido foi sempre tomado por um produto, por um véu todo acabado, por trás do qual se mantém, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), nós acentuamos agora, no tecido, a idéia gerativa de que o texto se faz, se trabalha através de um entrelaçamento perpétuo; perdido neste tecido – nessa textura – o sujeito se desfaz nele qual aranha que se dissolvesse ela mesma nas secreções construtivas de sua teia3.Com os estudos da Lingüística Textual4, o texto passou a ser tomado como objeto central deensino. Assim, nas aulas de Língua Portuguesa, as atividades de leitura e de produção detextos ganharam mais espaço. Entretanto, a abordagem precisa ser ampliada, no sentido deentender-se o texto, também, como objeto de interação e, portanto, de aprendizagem, paraalém do contexto escolar e para além, é claro, das aulas de Língua Portuguesa.Pensar a forma como se organizam os enunciados e como interagimos com os mais variadosinterlocutores nas práticas sociocomunicativas é fundamental para um fazer pedagógicoprodutivo. Por essa razão, é importante trazer, mais uma vez, como temática para o programaSalto para o Futuro, idéias que fundamentam o texto como objeto de ensino e deaprendizagem.As práticas de leitura e de escrita estiveram presentes nas discussões temáticas quecompuseram inúmeras séries do Salto para o Futuro, ao longo dos quinze anos de exibição doprograma. Com o propósito de ampliar as reflexões sobre tais práticas, mais uma vez, elassão o mote de uma série que enfatiza o texto como unidade de ensino, ao abordá-lo sob a UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 3.
  3. 3. perspectiva da oralidade e da escrita, atentando para os múltiplos ângulos de observação, tantoem relação à sua constituição, estrutura e linguagem, quanto ao seu entendimento –compreensão/interpretação5– pelo leitor/ouvinte.As dificuldades apontadas, em geral, tanto pelos professores quanto pelos alunos, no dia-a-diaescolar, em relação às atividades com o texto, destacam-se como o grande “nó” para umsaber-fazer pedagógico. E é a forma de lidar com o texto, seja para a sua escrita, seja para suaintelecção, em suma, para a produção de sentidos, que permitirá desenvolver umaaprendizagem significativa com a linguagem na escola.O domínio da escrita, favorecido pelo contato com diferentes textos nas classes dealfabetização, por exemplo, estende-se a todos os segmentos de ensino, aprimorando-se pormeio das práticas sociais com a linguagem e legitimando-se por meio de um trabalhopedagógico que tome o texto como fonte e ferramenta de ensino desde as séries iniciais.Esse trabalho deverá desenvolver-se de modo a considerar o texto além da sua estruturaorganizacional, englobando a linguagem que o caracteriza, o contexto de produção, osespaços de circulação e os possíveis interlocutores. Uma abordagem significativa para o textoem sala de aula, portanto, deverá compreendê-lo como uma proposta de sentidos suscetível àsinterações.Um problema que se pode destacar em relação às práticas de leitura e de escrita no ambienteescolar é a artificialidade com que, muitas vezes, se trata a relação autor-texto-leitor e, ainda,o ensino da gramática tomando-a como um fim em si mesma. Exemplos de práticas queabordam o texto somente sob o ponto de vista estrutural, desvinculado de um contexto deprodução e de circulação, e que não levam em conta a sua proposta comunicativa podemresultar num trabalho com a escrita e com a leitura meramente formal, distanciado de umaconcepção de texto como unidade de ensino e como forma de interação.Escolher determinadas “peças” de linguagem e não outras e, do mesmo modo, privilegiar umadada forma composicional em relação às inúmeras possibilidades de apresentação dos UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 4.
  4. 4. enunciados6 são estratégias do produtor que direcionam a construção de sentidos. Essasescolhas são realizadas pelo produtor do texto, levando em conta conhecimentos partilhados,ou presumidamente partilhados, pelo leitor. São tarefas esperadas do leitor: a identificação de:tais estratégias e, ainda, a articulação dos conteúdos apresentados no texto, de modo a seaproximar de um sentido7 pretendido pelo produtor.O texto, assim visto, é concebido, portanto, como espaço de interação, constituindo-se pormeio dos processos de coesão, construídos sob sua articulação escrita, e também leitora8, e decoerência que se estabelece nos diferentes contextos comunicativos e pelos diversosinteragentes.Apresentar aos alunos esses caminhos de contato/interação com as práticas de letramentocontribui para que o processo de autoria9 se construa no ambiente pedagógico, abrangendo asdiferentes disciplinas escolares. Reconhecer as marcas constituidoras da textualidade, aceitartais marcas como “provocações” de sentidos e identificar os propósitos comunicativos sãopassos necessários para a produção de textos, tanto para a leitura quanto para a escritura, pois,conforme nos lembra Marcuschi (1998, p. 4), produz sentidos tanto quem escreve quantoquem lê textos10.Em suma, escolher determinadas marcas lingüísticas em meio a muitas outras oferecidas pelalíngua, apresentá-las, sistematizá-las, adequá-las aos usos de linguagem, ao cotidiano e ànorma, inscrevê-las nos variados contextos de significação são compromissos de uma práticaque pode, e deve, sistematicamente ser vivenciada na escola. Inclui-se, também, nessecompromisso, desenvolver estratégias de domínio da ortografia, da gramática da língua/texto,por meio de atividades significativas com a linguagem, visando à descoberta de caminhospara o desenvolvimento da competência textual dos alunos. Para isso, é necessário umtrabalho de seleção e de combinação dos elementos lingüísticos no universo das inúmeraspossibilidades que a língua oferece.Nessa perspectiva, o trabalho com textos nas aulas de Língua Portuguesa oferecerá subsídiospara que a relação do aluno com o texto nas outras disciplinas escolares se amplie, de modo UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 5.
  5. 5. que os processos de compreensão/interpretação possibilitem a construção de conhecimentos eo desenvolvimento da autoria, princípios caros a uma prática pedagógica que se pretendecrítica e participativa.Ao considerar os aspectos apresentados, a série Um Mundo de Letras: práticas de leitura eescrita11 toma, ao longo dos cinco programas, o texto como eixo norteador das práticas com alinguagem na escola, desde a aquisição da escrita, numa perspectiva de alfabetização por meiode textos, práticas de letramento, ao seu domínio e à habilidade leitora, processos que seexpressam no exercício da autoria, tanto nas práticas de escrita quanto nas de leitura de textos.A série compreende também pontos de encontro e de desencontro na abordagem dos registrosoral e escrito no fazer pedagógico: a transposição de marcas da oralidade para a escrita, o queé comum na aquisição deste sistema; dificuldades na aprendizagem da ortografia; adequaçõesnecessárias – e importantes – na construção dos mais variados gêneros discursivos e seuscontextos: do cotidiano aos usos literários, tecnológicos e científicos nas práticascomunicativas. Essas práticas constituirão assuntos para debates que se pretendemenriquecedores, sem o objetivo de esgotar a complexa discussão sobre a linguagem nocotidiano escolar, seus múltiplos aspectos e o domínio normativo.Ao longo dos cinco programas, serão discutidos temas como, por exemplo: (i) a cultura daoralidade e a sua importância para o desenvolvimento da escrita; (ii) a leitura de textos comoatividade interativa altamente complexa de produção de sentidos; (iii) os gêneros discursivosno cotidiano escolar; (iv) a produção de textos e o domínio das estratégias de organização dainformação e da estruturação textual; (v) a aula de Língua Portuguesa: ensino e gramática .Esta série pretende, enfim, oferecer aos professores, de diferentes segmentos de ensino e deáreas do saber, conhecimentos e reflexões que se podem ampliar sobre um fazer pedagógico,bem como sobre alternativas e sugestões para um trabalho que considere o aluno, antes detudo, como sujeito de aprendizagem que, essencialmente, inscreve sentidos na sua relaçãoconstante, colaborativa e co-construtiva na e pela linguagem. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 6.
  6. 6. Pontos para reflexão ao longo da série:• Que concepção de língua/linguagem subjaz às práticas de ensino de Língua Portuguesa?• De que forma oralidade e escrita perpassam as práticas sociais e escolares delinguagem?• Como considerar as peculiaridades do ensino/aprendizagem da escrita, tomando comoquestão político-pedagógica o fato de grande parte dos alunos das escolas públicas ser oriundade comunidades em que a cultura oral é o traço predominante?• Como conceituar alfabetizar e letrar? O que significa alfabetizar letrando?• O que significa tomar o texto como elemento central das práticas de ensino?• Qual a importância de, ao se trabalhar com o texto na escola, enfocá-lo com um todoformado de elementos constitutivos que precisam ser analisados em suas especificidades?• De que forma contemplar, nas práticas escolares, textos de diferentes gêneros/tipos,preservando o debate sobre seus contextos sociais de circulação?Temas que serão discutidos na série Um Mundo de Letras: práticas de leitura e escrita,que será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC de 16 a20 de abril de 2007:PGM 1 – Linguagem: oralidade e escritaOs objetivos do primeiro programa são: descrever práticas de linguagem, especificando ascaracterísticas dos registros oral e escrito; destacar os usos de linguagem nos variadoscontextos comunicativos, os gêneros que deles resultam. Neste programa, pretende-se UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 7.
  7. 7. enfatizar a cultura da oralidade e a sua importância para o desenvolvimento da escrita, discutira aquisição do registro escrito como um processo que se dá ao longo das séries iniciais e quese estende às práticas sociais com a linguagem e, ainda, ressaltar a relação entre usos delinguagem e norma lingüística: variações lingüísticas e ensino da língua.PGM 2 – Texto: leitura e produção de sentidosNo segundo programa da série, a proposta é conceituar “texto”, enumerando seus aspectosconstitutivos e destacar sua importância como espaço de interação social. O programa visa,também, abordar mecanismos de coesão e de coerência textual, diferenciar os tipos deintertextualidade, apresentar os processos de escrita e leitura sob contextos diversos deprodução e de uso, estabelecer uma comparação entre as principais teorias sobre texto eleitura, enumerar estratégias lingüísticas que estão em jogo na produção de sentidos (escrita eleitura) e promover uma discussão sobre as práticas de ensino da leitura,compreensão/interpretação de textos.PGM 3 – Gêneros textuais: objetos de ensinoO terceiro programa se propõe a destacar os diversos usos de linguagem, a constituição dosgêneros discursivos e estabelecer uma distinção entre gêneros discursivos/textuais e tipologiatextual, assinalando o enfoque teórico. E, ainda, enfatizar os domínios da estruturacomposicional e do estilo como recursos importantes para a escrita dos mais diferentes textos,refletir sobre as práticas atuais de linguagem, ressaltar a presença dos gêneros digitais,destacar o uso da linguagem nos gêneros digitais (televisão, internet) e refletir sobre a suaconcepção na prática pedagógica.PGM 4 – Compreensão e produção de textosO quarto programa tem como proposta apresentar estratégias de referenciação discursiva nosdiferentes gêneros e o seu funcionamento na produção de textos (escrita e compreensão). UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 8.
  8. 8. Sugerir atividades de sala de aula que levem em conta a diversidade constitutiva dos gêneros,bem como as particularidades da linguagem. Objetiva, também, ressaltar a importância dadiversidade de gêneros para um trabalho com a produção de textos na escola, tanto para aescrita quanto para a intelecção. Enfatizar a presença de textos literários na escola e o trabalhocom a multiplicidade de sentidos e, ainda, identificar a ambigüidade como recurso lingüísticoem gêneros como, por exemplo, publicitário e humorístico (piadas).PGM 5 – A gramática na escolaNo último programa da série, os debates vão focalizar a estruturação de uma abordagempedagógica de gramática a partir das três concepções básicas – mecanismo internalizado,descritiva e normativa –, que se adeqüe ao ensino de língua que toma o texto como unidade deensino. Esta concepção pedagógica privilegia a dimensão significativa no ensino degramática. Pretende-se apresentar o trabalho com a gramática da língua em suas diferentesvariedades (inclusive a variedade oral e escrita) por meio de quatro tipos de atividades deensino de gramática: uso, reflexiva, normativa, teórica. O programa visa, ainda, discutirsobre as concepções de erro e de adequação no ensino de gramática para aprodução/compreensão textual, tendo em vista a situação concreta e específica de interaçãocomunicativa em que se insere o ato de produzir/compreender textos e, conseqüentemente,como pode/deve acontecer a intervenção do professor para orientar os alunos na seleção derecursos lingüísticos para a constituição de sua fala e escrita. Notas: Doutora em Lingüística pela UNICAMP. Analista Educacional do programa Salto para o Futuro/TVEscola/SEED/MEC. Professora Adjunta de Língua Portuguesa do Centro Universitário Tecnológico Estadual da Zona Oeste/UEZO – Campo Grande/Rio de Janeiro. Consultora desta série. 2 Mestre em Educação pela PUC-Rio. Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro/ TVEscola/SEED/MEC. Consultora desta série. 3 BARTHES, Roland. O prazer do texto, São Paulo, Perspectiva, 1987, pp. 82-83. 4 Trata-se de um ramo da Lingüística que se desenvolveu na Europa, especialmente, na Alemanha e que tem como objeto de estudo o texto. Os estudos da Lingüística do Texto vêm UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 9.
  9. 9. se expandindo e ganhando destaque não só na Ciência da Linguagem, pois estabelecemdiálogos com outras ciências como, por exemplo, Filosofia da Linguagem, Psicologia Cognitivae Social, Antropologia, Ciências da Computação, entre outras. Para aprofundamento,sugerimos a leitura de KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Introdução à Lingüística Textual:trajetória e grandes temas. São Paulo, Martins Fontes, 2004.5 Nesta proposta não fazemos uma distinção entre compreensão e interpretação, tal comopropõe a Análise do discurso, ciência que tem como objeto de estudo o discurso, seusprocessos e condições de produção, entendemos os processos como interdependentes. Umadistinção para esses conceitos encontra-se no livro ORLANDI, Eni Pulcinelli. Análise dodiscurso: princípios e procedimentos. Campinas, São Paulo, Pontes, 5 ed., 2003: “(...) Ainterpretação é o sentido pensando-se o co-texto (as outras frases do texto) e o contextoimediato. (...) No entanto, a compreensão é muito mais do que isso. Compreender é sabercomo um objeto simbólico (enunciado, texto, pintura, música, etc.) produz sentidos. É sabercomo as interpretações funcionam. Quando se interpreta já se está preso em um sentido. Acompreensão procura a explicitação dos processos de significação presentes no texto epermite que possam ‘escutar’ outros sentidos que ali estão, compreendendo como eles seconstituem” (p. 26).6 Bakhtin, em seu livro Estética da criação verbal, propõe a classificação dos gêneros, “formasmais ou menos estáveis de enunciados”, em primários – aqueles que fazem parte da esferacotidiana da linguagem e que podem ser controlados diretamente na situação discursiva, taiscomo: bilhetes, cartas, diálogos, relato familiar..., e secundários - textos, geralmente,mediados pela escrita, que fazem parte de um uso mais oficializado da linguagem; dentre eles,o romance, o teatro, o discurso científico... que, por essa razão, não possuem o imediatismodo gênero anterior. BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: ---, Estética da criaçãoverbal, [trad. francês. Maria Ermantina Galvão; revisão, Marina Appenzeller], 3 ed. São Paulo,Martins Fontes, 2000, p. 279-287.7 É importante destacar que, como tem evidenciado KOCH em vários de seus trabalhos, nãohá “o” sentido para o texto, mas sentidos possíveis que se partilham no curso de interação. Oprodutor, por meio das escolhas lingüísticas, orienta o leitor na construção do(s) sentido(s) quese dá em variadas direções contando com informações textuais e extratextuais.8 A coesão não se estabelece somente por meio de articuladores e/ou elementosencadeadores explicitados na superfície textual, mas também por meio da construção deinferências, isto é, “estratégias cognitivas por meio das quais o ouvinte ou o leitor, partindo dainformação veiculada pelo texto e levando em conta o contexto (em sentido amplo), constróinovas representações mentais e/ou estabelece uma ponte entre segmentos textuais, ou entreinformação explícita e informação não explicitada no texto”. KOCH, Ingedore G. V.Desvendando os segredos do texto. São Paulo, Cortez, 2002, p. 50.9 Para que o sujeito se constitua autor, ele deve ser capaz de organizar seu discursoextrapolando os aspectos formais e as regras que condicionam o texto, deve imprimir ao textosuas marcas, isto é, sua singularidade, sua expressividade enquanto produtor de sentidos.Sobre esse assunto sugerimos a leitura: POSSENTI, Sírio. Indícios de autoria, RevistaPerspectiva, Florianópolis, v.20, nº01, p. 105-124, jan./jun. 2002.10 MARCUSCHI, Luiz Antonio. Aspectos lingüísticos, sociais e cognitivos na produção desentido. Texto apresentado por ocasião do GELNE, 2-4 de setembro, 1998. Mimeografado.11 Esta proposta origina-se da série “Um Mundo de Letras” exibida pela TV Escola, canal daSecretaria de Educação a Distância (SEED/MEC), em cinco programas sob os títulos: “Ummundo imerso em palavras”; “O poder das histórias”; O som das palavras “; As normas dalíngua”; “Caminhos para ler o mundo”, respectivamente. A série original trata de questõesrelativas à alfabetização, letramento e cidadania, levando em conta as diferenças culturais eregionais do Brasil. Na série, os programas traçam um panorama de experiências propondonovas maneiras de abordar o processo de alfabetização e incentivar a prática da leitura. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 10 .
  10. 10. PROGRAMA 1 LINGUAGEM: ORALIDADE E ESCRITA O essencial para saber ler e escrever no processo inicial de alfabetização Luiz Carlos Cagliari11. IntroduçãoO processo de alfabetização depende de muitos fatores, porém, o principal deles é como umapessoa consegue ler. O segredo da alfabetização está, pois, na leitura. O termo leitura temmuitos sentidos, aplicando-se a muitas áreas e a habilidades diferentes, como ler o mundo, lerum quadro, fazer uma leitura de um fato ou de um lugar, etc. Na escola, o significado maisusual e mais importante é saber interpretar. A leitura é algo que traz uma mensagem queprecisa ser entendida. Para se chegar a essa habilidade, é preciso percorrer um longo caminhode estudos e praticar o ato de ler inúmeras vezes, em inúmeras circunstâncias e com inúmerostipos de material escrito. Esse é o ponto de chegada. Mas, para alcançar esse objetivo, épreciso dar os passos iniciais. A alfabetização é, exatamente, os primeiros passos dessacaminhada. Mal comparando, a alfabetização se assemelha ao engatinhar de uma criança eseus primeiros passos na vida. Andar e correr são habilidades que vêm depois.2. Definindo o que é a alfabetizaçãoAs considerações acima nos permitem definir o processo de alfabetização como a habilidadede saber ler no sentido primeiro do ato de ler, que é decifrar o que está escrito. O resto vemdepois.A definição de alfabetização tem estreita ligação com o objetivo da escrita, que é permitir aleitura. Todos os sistemas de escrita têm esse objetivo. Desse modo, nenhum sistema de UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 11 .
  11. 11. escrita transcreve a fala de uma pessoa ou de grupo social, mas simplesmente a representa.Esta é a razão pela qual cada um lê em seu dialeto. Um paulista lê uma revista em seu dialeto,mas a mesma revista é lida por um carioca, um gaúcho, um nordestino, um português, umangolano em diferentes dialetos. Seria ridículo que todos fossem obrigados a ler numa únicavariedade. Diante disto, a escola precisa saber que seus alunos irão ler cada qual em seudialeto. A leitura no dialeto padrão é uma habilidade que vem mais adiante.3. A linguagem oral e a linguagem escritaTodo falante de uma língua fala comumente em seu dialeto, mas é ouvinte de todos os outrosque encontrar. A variação lingüística, entre outras características, traz marcas geográficas(paulista, carioca, nordestino, português europeu, angolano, etc.), marcas sociais (dialeto dosletrados, dos ricos, dialeto das classes pobres, dos advogados, dos jovens, dos idosos, etc.) emarcas de estilo (dialeto padrão, estilo formal, informal, gíria, jargão, etc.). Essas marcasrepresentam regras diferentes de falar, regras gramaticais e regras de uso social. A variaçãonas regras gramaticais não mostra um despreparo, uma deficiência, um descuido, mas umsistema bem estabelecido. Somente a comparação de um sistema com outro é que mostra asvariações de uma mesma língua. Com os usos, a variação adquire valores sociais, atribuídospela sociedade e não pelo sistema gramatical. Quando alguém acha que uma pessoa dasclasses mais desfavorecidas fala errado, está emitindo um juízo falso lingüisticamente, porqueessa pessoa usa seu sistema gramatical com perfeição. Isto ocorre com todos os dialetos. Nasociedade, porém, é preciso, às vezes, falar o dialeto padrão do lugar, para mostrar aos outrosque a pessoa tem estudos e cultura e sabe se comportar de modo adequado aos costumes dolugar. É por isso que a escola vai ensinar o dialeto padrão a quem não sabe, dando a essesalunos uma chance a mais de ter melhores oportunidades na vida em sociedade.Como a escrita é uma marca da cultura da sociedade, obviamente, adota uma variedade cultada linguagem oral para sua forma escrita. Não escrevemos no nosso dialeto, mas no dialetopadrão. Isso não é um empecilho, pelo contrário, faz com que a escrita cumpra seu objetivomaior, que é permitir a leitura, deixando que cada falante leia em seu dialeto ou no dialetopadrão. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 12 .
  12. 12. 4. Começar sem saberAs crianças que começam a se alfabetizar sabem falar uma variedade (dialeto). Grande partedelas sabe ouvir e entender o dialeto padrão, mas não o usam, porque sua vida na comunidadenão exige isso. Portanto, o processo de alfabetização precisa começar usando a variedade dosalunos e não uma variedade que eles não falam.5. A ortografia organiza a leituraPara a escrita conseguir seu objetivo, ela teve que inventar a ortografia. Sem a ortografia,nosso sistema iria trazer incontáveis formas diferentes de escrever uma mesma palavra,porque as pessoas falam de modos diferentes (cf., por exemplo, compremu, compramos,compramu; acharão, acharu; dentro, drentu; mais, maich; caldo, caldu, cardo, cardu, carrdu,etc.). Com isto, descobrimos que quem manda no sistema de escrita é a ortografia e não oprincípio alfabético (letra = som e vice-versa). Uma letra representará tantos sons quantosocorrerem para ela em todas as palavras da língua; para todos os falantes, a letra A tem o somde A em andamos; o som de E em andemu; o som de U em andaru, etc.6. A categorização gráfica organiza o visual da escritaA primeira coisa que uma pessoa precisa fazer para decifrar uma escrita é reconhecer quaiscaracteres estão escritos, que letras a palavra tem. Dependendo do tipo de letra (fonte, estilo),a pessoa pode ter sérias dificuldades. Se ela não souber que letra está escrita, como poderáproceder à leitura? Todos nós já passamos pela experiência de não saber ler o que alguémescreveu, porque não identificamos as letras. As letras de fôrma, sobretudo maiúsculas, são asde mais fácil identificação. As letras minúsculas, menos, mas, como estamos familiarizados,esses dois tipos são os melhores. Letra cursiva é muito difícil para o principiante, porque elenão sabe onde começa uma e acaba outra. É importante salientar que as dificuldades iniciaisde um alfabetizando são muito diferentes das dificuldades que aparecem ao longo dosestudos. No começo, a escrita parece o que, para nós, seriam rabiscos; depois, formasgeométricas; depois, letras. As diferentes formas de escrever uma mesma letra também são UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 13 .
  13. 13. uma fonte de grandes perplexidades por parte de alguns alunos. Um rabisco torna-se letraquando adquire uma função no sistema de escrita, isto é, representa um som numa palavra.Nesse momento, a letra torna-se uma unidade abstrata. Por isso, podemos variar sua formagráfica que suas funções permanecem as mesmas (cf. a - a; E - e; B - b; R - r, etc.).7. O princípio acrofônico é um bom começoPara se identificar as letras, principalmente na escrita cursiva ou como atividade inicial doalfabetizando, recorremos à identificação da palavra. A palavra é a principal unidade de todosos sistemas de escrita, inclusive o alfabético. Identificada uma palavra (possível, verdadeiraou falsa – dependendo da adivinhação), o leitor passa a atribuir à palavra as letras, seguindoseus conhecimentos da ortografia. Se o aluno não souber a ortografia, seu processo deadivinhação é total e terá mais chances de errar. Feita a identificação das letras, passa-se àinterpretação da palavra. Neste caso, o contexto em que ela se insere é de grande ajuda,porque o seu significado precisa se encaixar em meio a outros significados.Dadas essas dificuldades, é comum, na alfabetização, que o professor diga de qual palavra setrata para, em seguida, analisar quais letras tem, como se combinam e, assim, decifrá-la pelaanálise das letras. Por razões de motivação, muitos professores começam a alfabetizar usandoos nomes das crianças. É pelos nomes de pessoas e de objetos que os pais também procedem,quando querem começar a alfabetizar seus filhos.8. A categorização funcional é o que valeApesar das dificuldades do sistema de escrita, os procedimentos de identificação gráfica dasletras e de sua associação com alguns sons possíveis (princípio acrofônico) fazem com que oprocesso de alfabetização dê a partida suavemente e coloque o processo em aceleração. Comoo objetivo da alfabetização é saber ler, levando-se em conta outros fatores pressupostos (cf. os UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 14 .
  14. 14. alunos sabem falar, sabem refletir minimamente sobre a linguagem em seu aspecto fonético esemântico...), uma boa metodologia consiste em desenvolver no aluno a habilidade de ler,identificando letras e palavras. Em pouco tempo, os alunos são desafiados a ler uma variedadede palavras e isso lhes dá autoconfiança.O grande problema do processo de alfabetização está no outro lado da moeda: escrever.Ninguém se alfabetiza escrevendo apenas. Basta copiar chinês, para aprender chinês? Bastafazer hipóteses sobre a escrita chinesa para aprendê-la? Muitos conhecimentos sãonecessários, muitas regras precisam ser aprendidas na teoria e na prática. Quando se lê, apalavra já vem pronta na sua escrita ortográfica. Quando se vai escrever, é preciso partir dafala (do dialeto); analisar quais sons (vogais e consoantes) a palavra tem; buscar umacorrespondência entre sons e letras, no começo, por um processo, em parte, de adivinhação(princípio acrofônico); passar os sons para letras; checar o resultado (ortografia ou algum tipode escrita permitido). Esta é uma habilidade altamente complexa, que o aluno conseguecomeçar e desenvolver somente depois que adquiriu certa prática de leitura decifrativa, isto é,depois de adquirir certa prática de manuseio de letras, sons e palavras. A consciência davariação dialetal na leitura ajuda o aluno, no caminho de volta, a não se assustar com asdiferenças entre fala e escrita, indo diretamente para as formas ortográficas ou semi-ortográficas.O fato de uma letra referir-se a muitos sons, por causa da variação dialetal, porém exerceruma mesma função no sistema ortográfico chama-se categorização funcional das letras. É aalma do negócio.Com o desenvolvimento de algumas habilidades de reconhecimento – 1) da forma gráfica dasletras (categorização gráfica); 2) de algumas relações entre letras e sons (princípioacrofônico); 3) da função ortográfica que gerencia as relações entre fala e escrita(categorização funcional) – o alfabetizando, em pouco tempo, aprende como proceder parasaber ler e escrever. A sofisticação dessas habilidades requer tempo, prática e dedicação. Paraisto, é necessária a ação do professor, não somente a do aluno. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 15 .
  15. 15. 9. A prática do professorHá muitos métodos de alfabetização. Há muitas teorias. Há práticas diferentes. Todavia, emnenhum caso se dispensa o professor, que deve ter uma formação bem feita, que lhe dê oinstrumental teórico e prático para conduzir o processo de alfabetização. Como em todas asatividades da vida, a competência técnica faz a diferença. Quanto mais o professor soubersobre a linguagem oral e escrita, melhores chances ele terá de ensinar e de orientar seusalunos para que superem suas dificuldades e atinjam os objetivos propostos. O modo como oprofessor irá trabalhar o princípio acrofônico (também chamado de princípio alfabético), acategorização gráfica e a categorização funcional, isto é, ensinar a reconhecer letras, montarpalavras na leitura e na escrita, enfim, sua programação de atividades, é uma questão que temde ser deixada para o professor resolver, porque, afinal, ele é quem conhece a classe de alunosque tem e quais suas habilidades como professor. O método é o professor, mas osconhecimentos técnicos precisam ser buscados na ciência, no caso, na Lingüística. Grandesproblemas advieram à Educação neste país, quando substituíram o professor pelos métodosprontos (da alfabetização à universidade). O ser professor exige dele ciência e arte: ciênciapara tratar cientificamente de tudo que ensina e arte para interagir com seus alunos e orientá-los no processo de aprendizagem.10. A prática na práticaSem querer substituir o professor por um método predeterminado e por ações definidas passoa passo, a prática de ensino em sala de aula acaba sugerindo procedimentos metodológicosque, devidamente adaptados a cada professor, ajudam o processo de ensino e deaprendizagem. As sugestões abaixo estão voltadas para os três pontos teóricos destacados.Categorização gráfica:• Usar um painel com o alfabeto de letras de fôrma maiúsculas, incluindo Ç, K, Y, W.• Ensinar o nome das letras (um pouco por vez). UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 16 .
  16. 16. • Falar sobre o mundo da escrita, história da escrita, variação no aspecto gráfico dasletras, sem fazer exercício; bastam os exemplos comentados.• Mais adiante, ensinar as letras de fôrma minúsculas comparadas com as maiúsculas.Princípio acrofônico (alfabético):• Mostrar a relação entre letra e som, usando a primeira letra dos nomes dos alunos, depessoas conhecidas e de objetos.• Mostrar rimas e destacar as letras iguais nas palavras.• Descobrir letras dentro de palavras. Usar pares de palavras em que há a variação deapenas uma letra/som (pares mínimos do tipo pata – lata; boi - foi).• Descobrir sons em diferentes contextos de palavras e quais as letras que osrepresentam.Categorização funcional:• Discutir com os alunos a questão da variação dialetal, pronúncias diferentes para umamesma palavra.• Discutir a questão da ortografia, como forma de neutralizar a variação dialetal.• Escrita espontânea de palavras, de frases, de histórias.• Correção ortográfica comentada.Exemplos de estratégias de escrita UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 17 .
  17. 17. Tentativa da Júlia de escrever um bilhete para sua amiga Carol. Apesar de conhecer a formagráfica de algumas letras isoladas (começou a escrever seu nome), o texto manuscrito semostra com uma forma gráfica diferente, uma seqüência de laços. Aqui falta o conhecimentoda categorização gráfica das letras. A criança escreve assim por causa da maneira comointerpreta o gesto mecânico de escrita do adulto, que mantém o lápis fixo ao papelconstantemente.Outra estratégia de escrita de uma história. O primeiro exemplo mostra um uso de letras defôrma maiúsculas e o segundo, de escrita manuscrita cursiva. Os dois alunos aprenderam aforma gráfica de algumas letras e escreveram seqüências de letras. Aqui falta o conhecimentoda categorização funcional das letras. Quando esta prática se repete, o aluno ficacompletamente perdido, porque ele sabe que não sabe ler.Conhecendo a forma gráfica das letras, a criança é capaz de escrever palavras cujas letras sãoditadas por um adulto [HOMEM DA LUA]. Esse ditado-cópia não é suficiente para que acriança aprenda a ler, mas pode ser um bom começo. O fato de um aluno “decorar” a escrita UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 18 .
  18. 18. de algumas palavras e de identificá-la lendo ajuda-o a refletir sobre a categorização funcional,ou seja, a relação entre letras e sons. Quando, porém, a memorização é mecânica ou simplescópia, a reflexão do aluno desaparece.Os antigos e modernos ditados podem perpetuar a dificuldade que o aluno tem com acategorização funcional, mesmo quando adquirem excelente caligrafia. Não adianta pedir paraa criança pensar, fazer hipóteses: ela precisa mesmo de explicações detalhadas. Analisar comos alunos como se lê e como se escreve uma palavra vale muito mais do que muitos ditadostradicionais.Alguns alunos não chegam nem mesmo a aprender a categorização gráfica, apesar deescreverem ocasionalmente algumas letras. Esta tentativa de escrever o próprio nome revelaisso. A variação no traçado mostra que a aluna poderia ser uma boa copista, mas só isto nãobasta. Ela sabe que a simples cópia não a leva a escrever por iniciativa própria o que desejar;então, começa a fazer tentativas estranhas. A questão da programação de conteúdo e dasestratégias de ensino e de aprendizagem, na alfabetização, assume um papel muito importante.A alfabetização não pode ser feita “de qualquer jeito”. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 19 .
  19. 19. Com poucos conhecimentos, um aluno já pode tentar escrever suas histórias. Os erros deortografia vão aos poucos sumindo e sobram poucos. Ao tentar escrever com os própriosrecursos, aparecem muitas hipóteses de como os alunos acham que as palavras são escritas(ortografia) e de como se pode contar um fato (organização do texto). Grande parte doprocesso de alfabetização é dedicada a isso. Veja: Oca chorro / caxorro [cachorro]; mimodeu[me mordeu]; no são [no chão]. Se o aluno só escreve, sem o professor analisar, discutir ecorrigir, - com o tempo, o aluno acha que pode escrever de qualquer jeito. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 20 .
  20. 20. O menino guardinnhaO menino ele apredeu ser um guarda iele eraosjeiele mãondava todo os quardas ida cidade parave sinão tei ladro sitifer eles prede sinão tifer elenão prede ieles jegara com um labral qui eu mandei[não prende e eles chegaram com um ladrão que eu mandei]Mais eles pegaro o homen erado ieu fale i o nome deleiera dodal mente erado o nome dele era Artur muito eradoeasim acaba aestoria finO professor não precisa ter medo de ver textos escritos assim. Eles mostram que o aluno jáaprendeu a ler (está alfabetizado) e está muito adiantado na habilidade de passar da fala para aescrita. Muitos problemas de escrita podem se reduzir a dificuldades ortográficas, porém,esses problemas se corrigem com o tempo.As hipóteses que as crianças fazem quando aprendem a ler e a escrever, ou seja, o quecostuma acontecer durante o processo de alfabetização1. Diferença entre desenho e escrita: desenho representa o mundo, escrita representa palavra.A escrita pode ser figurativa (pictogramas) ou geométrica (letras)☼ SOL ♥ AMOR  TELEFONE  BICICLETA  CHUVA2. Como a escrita representa a fala e permite a leitura, qualquer rabisco pode assumir o valorde escrita, como as assinaturas e os rabiscos que as crianças fazem para escrever. Essesistema, porém, não pode ser usado para todas as finalidades da escrita. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 21 .
  21. 21. 3. Aprendendo a forma gráfica das letras do alfabeto, a criança passa a escrever usandoseqüências de letras aleatórias: ASPTLMONSPTOA [era uma vez um macaco chamadoMico]. Aluno que escreve assim é sinal de alerta para o professor: está indo para o caminhoerrado. É preciso usar palavras curtas para explicar as relações entre letras e sons.4. Quando o aluno é exposto à escrita manuscrita cursiva, pode interpretar erroneamente aforma gráfica das letras. Com essa dificuldade não saberá, depois, relacionar letras com sons.Um aluno que vê escrito prato pode pensar que essa palavra tem as seguintes letras: j s c a ti e ou que rato começa com a letra c.5. Aluno não corrige e vai escrevendo o que acha que precisa. Assim, uma palavra como “pai”acaba recebendo a seguinte escrita: APAAIPAI e “sapato”: SABAPATO. A escrita estácorreta, mas veio com os erros da tentativa de escrita. Isto é muito comum, mas algunsprofessores não se dão conta disso.6. Ao relacionar letras com sons, alguns alunos usam o nome das letras e não o valoralfabético. Assim, escrevem HRA para “agora”. CAMLO para “camelo”, etc.7. Seguindo o modelo das cartilhas, alguns alunos, em vez dos nomes das letras, usam asfamílias de letras (BaBeBiBoBu) e escrevem LT para “lata”; OA para “bola”.8. Aparecem as mesmas escritas acima, quando o aluno repete várias vezes uma sílaba paraperceber sua maior saliência: LA LA LA TA TA TA: tem o L e o T; ou prolonga a sílaba:BOOOO LAAAA: tem o O e o A.9. Eventualmente, alguns alunos escrevem palavras ou letras de forma espelhada. Um poucode exercício de escrita espelhada e não espelhada, feito pelo professor, mostra o contraste e ouso da direção da escrita. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 22 .
  22. 22. 10. Nas escritas espontâneas iniciais, depois que o aluno aprendeu a usar letras relacionadascom sons, a primeira dificuldade que aparece é de como separar as palavras da fala em escrita.A falta de segmentação ou a segmentação indevida aparecem. Isso deve ser tratado como errode ortografia, que se corrige com o tempo.Ex.: erumaveis [Era uma vez]; sitifer [se tiver]; aestoria [a estória]oca choro [o cachorro]; dodal mente [totalmente]; nucei [não sei]11. A troca de letras tem muitas causas: variação, murmurar os sons, atenção, etc.bargi [balde]; acharo [acharam]; comprano [compando]; mecadio [merdadinho]; tele [dele];latrão [ladrão]; pola [bola]13. Na alfabetização, ocorrem muitos casos de hipercorreção: o aluno corrige uma formaerrada e, depois, generaliza uma regra que não se aplica em outros contextos. Ele escreveMEDECO, corrige para MÉDICO e, depois, passa a escrever DECE em vez de DISSE;corrige POLA, escrevendo BOLA e, depois, escreve BETE para PENTE.14. Alguns alunos misturam letras (quando estudam vários estilos ao mesmo tempo):caCHorro; casTeLo.15. Ao aprender ou ver algumas marcas da escrita, como acentos, til, alguns alunos começama colocar tais marcas em lugar errado: petecã; éla; úrúbú, póde.16. Erros de ortografia podem mostrar uma variedade de casos. No fundo, erro de ortografia éerro de ortografia. Com relação à grafia das palavras: ou se sabe ou não se sabe; ou se escrevecerto ou errado. Por isso, o aprendizado da ortografia exige tempo, muita leitura e muitoexercício de escrita sob a supervisão do professor. Os erros de ortografia costumam chocar UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 23 .
  23. 23. muito os professores e demais adultos, mas, na alfabetização, é um estágio inevitável deaprendizado.17. Não confundir simples erro de ortografia com outros tipos de erros que têm causas maisgraves, revelando que o aluno não aprendeu a categorização gráfica ou funcional das letras.Os erros de ortografia têm uma relação com uma possível dúvida ortográfica e não ésimplesmente uma escrita estranha. Assim, se o aluno escreve MIGODE em vez de BRINCODE não é um simples erro de ortografia. Mas, se escreve BICO em vez de BRINCO poderevelar uma simples dificuldade com a ortografia, no início. A falta de letras é mais grave doque o uso estranho de certas letras em certos contextos.18. Superadas as dificuldades acima, a partir de então, os alunos podem escrever textos livres, espontâneos ou motivados pelo professor. A passagem do texto oral internalizado na mente do aluno para o texto escrito, expresso no papel, apresenta algumas dificuldades e problemas específicos. O sucesso da produção de bons textos depende crucialmente do modo como o professor leva seus alunos a produzirem textos. Se o modelo é de frases soltas, o resultado será textos desconexos. Se o aluno tiver mais liberdade para expressar na escrita o que poderia dizer falando, o resultado será textos mais bem elaborados.11. Bibliografia comentadaAlfabetização e Lingüística (de Luiz Carlos Cagliari, Editora Scipione, São Paulo, 10ª ed.2006 – 1ª ed. de 1989). O livro apresenta uma visão geral dos problemas de linguagem oral ede linguagem escrita, que aparecem no processo de alfabetização. Acompanha um cartazsobre a história das letras. Obra essencial para quem precisa de informações lingüísticasaplicadas à prática de alfabetização.Alfabetizando sem o Ba Be Bi Bo Bu (de Luiz Carlos Cagliari, Editora Scipione, São Paulo,1998). Além de apresentar as questões teóricas que constituem os conhecimentos técnicos UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 24 .
  24. 24. lingüísticos de que um alfabetizador precisa, traz comentários sobre métodos e metodologias,bem como sugestões de atividades.Diante das Letras: a escrita na alfabetização (de Gladis Massini-Cagliari e Luiz CarlosCagliari, Editora Mercado de Letras, Campinas, 1999). Coletânea de artigos sobre diferentesaspectos da linguagem oral e escrita, como categorização gráfica, funcional, ortografia,história do alfabeto e o que é preciso saber para ler, decifrando a escrita. Nota: Professor Adjunto MS-5, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Araraquara, SP. Desenvolve pesquisas nas seguintes áreas: Lingüística, com especialidade em Fonética; Alfabetização; Sistemas de escrita; Ensino e aprendizagem; Letramento. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 25 .
  25. 25. PROGRAMA 2 TEXTO: LEITURA E PRODUÇÃO DE SENTIDO Texto: leitura e produção do sentido Ingedore G. Villaça Koch1Neste texto tomo, como pressuposto básico, a concepção de que o texto é lugar de interaçãode sujeitos sociais que, dialogicamente, nele se constituem e são constituídos. E, ainda, queesses sujeitos – ao operarem escolhas significativas entre as múltiplas formas de organizaçãotextual e as diversas possibilidades de seleção lexical que a língua lhes oferece – constroemobjetos-de-discurso e propostas de sentido, por meio de ações lingüísticas e sociocognitivas.A esta concepção subjaz, necessariamente, a idéia de que há, em todo e qualquer texto, umagama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis pela mobilização docontexto sociocognitivo no interior do qual se movem os atores sociais.Em decorrência, fica patente que a leitura de um texto exige muito mais que o simplesconhecimento lingüístico compartilhado pelos interlocutores: o leitor é, necessariamente,levado a mobilizar uma série de estratégias tanto de ordem lingüística, como de ordemcognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipóteses, validar ou não as hipóteses formuladas,preencher as lacunas que o texto apresenta, enfim, participar, de forma ativa, da construção dosentido. Dessa forma, autor e leitor devem ser vistos como ‘estrategistas’ na interação pelalinguagem.1. Concepção de leituraFala-se, constantemente, sobre a importância da leitura na nossa vida, sobre a necessidade decultivar o hábito de leitura entre crianças e jovens, sobre o papel da escola na formação deleitores competentes. Mas, no bojo dessa discussão, cabe levantar uma série de questões,como: O que é ler? Para que ler? Como ler? Evidentemente, as perguntas poderão ser UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 26 .
  26. 26. respondidas de diferentes modos, cada um deles revelando uma concepção de leitura,dependendo da concepção de sujeito, de língua, de texto e de sentido que se adote.1. 1. Leitura: foco no autorSobre essa questão, afirmei em Koch (2002) que, à concepção de língua, comorepresentação do pensamento, corresponde a de sujeito psicológico, individual, dono desua vontade e de suas ações. Trata-se de um sujeito visto como um ego que constrói umarepresentação mental e deseja que esta seja “captada” pelo interlocutor exatamente da maneiracomo foi mentalizada.Nessa concepção de língua como representação do pensamento e de sujeito como senhorabsoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um produto – lógico – dopensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor senão “captar” essarepresentação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do produtor, exercendo,assim, um papel totalmente passivo.A leitura, assim, é entendida como a atividade de captação das idéias do autor, sem que selevem em conta as experiências e os conhecimentos do leitor, a interação autor-texto-leitorcom propósitos constituídos socio-cognitivo-interacionalmente. O foco de atenção é, somente,o autor e suas intenções. Daí as perguntas que, freqüentemente, são feitas: Foi isso mesmoque o autor quis dizer? Será que o autor realmente pensou nisso?1.2. Leitura: foco no textoPor sua vez, à concepção de língua como estrutura corresponde à de sujeito determinado,“assujeitado” pelo sistema, caracterizado por uma espécie de “não consciência”. Oprincípio explicativo de todo e qualquer fenômeno e de todo e qualquer comportamentoindividual repousa sobre a consideração do sistema, quer lingüístico, quer social. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 27 .
  27. 27. Nessa concepção de língua como código — portanto, como mero instrumento decomunicação — e de sujeito como (pre)determinado pelo sistema, o texto é visto comosimples produto da codificação de um emissor, a ser decodificado pelo leitor/ouvinte,bastando a este, para tanto, o conhecimento do código utilizado.Conseqüentemente, a leitura é vista como uma atividade que exige do leitor o foco no texto,em sua linearidade, uma vez que tudo está dito no texto. Se, na concepção anterior, ao leitorcabia o reconhecimento das intenções do autor, nesta concepção cabe-lhe somente oreconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto: basta-lhe conhecer o código (alíngua), que terá a chave para a interpretação. Em ambas, porém, o leitor é caracterizado comopassivo, por realizar uma atividade de reconhecimento, de reprodução.1.3. Leitura: foco na interação autor-texto-leitorEm contraposição às concepções anteriores, na concepção interacional (dialógica) dalíngua, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que —dialogicamente — se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar dainteração e da constituição dos sujeitos da linguagem. Desse modo, há lugar, em todo equalquer texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somentedetectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantesda interação.Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não éalgo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamentecomplexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementoslingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer amobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. Isto é:a) a leitura é uma atividade na qual se levam em conta as experiências e os conhecimentos doleitor; UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 28 .
  28. 28. b) a leitura exige do leitor bem mais do que o conhecimento do código lingüístico, uma vezque o texto não é apenas o produto da codificação de um emissor a ser decodificado por umreceptor passivo.É esta a concepção sócio-cognitivo-interacional de língua que privilegia os sujeitos e seusconhecimentos em processos de interação. O lugar mesmo de interação é o texto, cujosentido “não está lá”, mas é construído, considerando-se, para tanto, as “sinalizações” oupistas textuais fornecidas pelo autor e os conhecimentos do leitor que, durante todo oprocesso de leitura, deve assumir uma atitude “responsiva ativa” (Cf. Bakhtin, 1992, p.290). Em outras palavras, espera-se que o leitor concorde ou não com as idéias do autor,complete-as, adapte-as, etc., uma vez que “toda compreensão é prenhe de resposta e, de umaforma ou de outra, forçosamente, a produz” (Bakhtin, 1992, p. 290).2. A interação: autor-texto-leitorPela consonância com essa posição, destacamos aqui um trecho dos Parâmetros CurricularesNacionais de Língua Portuguesa (1998): “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc. Não se trata simplesmente de ‘extrair informação da escrita’ decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência. É o uso de procedimentos desse tipo que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas etc.” UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 29 .
  29. 29. Nesse trecho, encontra-se reforçado, na atividade de leitura, o papel do leitor enquanto umconstrutor de sentido, utilizando-se, para tanto, de uma série de estratégias, entre as quais aseleção, antecipação, inferência e verificação.2.1. Estratégias de leituraAssim, espera-se que o leitor processe, critique, contradiga ou avalie a informação que temdiante de si, que a aceite ou a conteste, que dê sentido e significado ao que lê (cf.: Solé, 2003,p. 21).Essa concepção de leitura, que põe em foco o leitor e seus conhecimentos, em interação como autor e o texto, para a construção de sentido, vem já há algum tempo merecendo a atençãode estudiosos do texto e alimentando muitas pesquisas sobre o tema. Na qualidade de leitores ativos, estabelecemos relações entre nossos conhecimentos anteriormente constituídos e as novas informações contidas no texto, fazemos inferências, comparações, formulamos perguntas relacionadas com o seu conteúdo. Mais ainda: processamos, criticamos, contrastamos e avaliamos as informações que nos são apresentadas, produzindo sentido para o que lemos. Em outras palavras, agimos estrategicamente, o que nos permite dirigir e auto-regular nosso próprio processo de leitura.2.2. Objetivos de leituraÉ claro que não devemos nos esquecer de que a constante interação entre o conteúdo do textoe o leitor é regulada, também, pelo propósito com que lemos o texto, pelos objetivos daleitura. De modo geral, podemos dizer que há textos que lemos para nos manter informados(jornais, revistas); há outros que lemos para realizar trabalhos acadêmicos (dissertações, teses,livros, periódicos científicos); há, ainda, aqueles cuja leitura é realizada por prazer, por purodeleite (poemas, contos, romances); os que lemos para consulta (dicionários, catálogos), osque somos “obrigados” a ler de vez em quando (manuais, bulas), os que nos caem em mãos UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 30 .
  30. 30. (panfletos), ou os que nos são constantemente apresentados aos olhos (outdoors, cartazes,faixas).São, pois, os objetivos do leitor que nortearão o modo de leitura, em mais tempo ou em menostempo; com mais atenção ou com menos atenção; com maior engajamento ou com menorengajamento, enfim.3. Leitura e produção de sentidoSe, portanto, a leitura é uma atividade baseada na interação autor-texto-leitor, nesse processofaz-se necessário considerar a materialidade lingüística do texto, elemento sobre o qual e apartir do qual se constitui a interação. E, por outro lado, é preciso também levar em conta oautor e o leitor, com seus conhecimentos e vivências, condição fundamental para oestabelecimento de uma interação com maior ou menor intensidade, durabilidade, qualidade.3.1. Leitura e ativação de conhecimentoÉ por essa razão que falamos de um sentido para o texto, não do sentido do texto, ejustificamos essa posição, visto que, na atividade de leitura, é preciso ativar lugar social,vivências, relações com o outro, valores da comunidade, conhecimentos textuais (cf. Paulinoet al., 2001).3.2. Pluralidade de leituras e sentidosA pluralidade de leituras e de sentidos pode ser maior ou menor dependendo, por um lado, dotexto, do modo como foi constituído, do que foi explicitamente revelado, e do que foiimplicitamente sugerido; por outro lado, da ativação, por parte do leitor, de conhecimentos denatureza vária, bem como de seus objetivos e de sua atitude perante o texto. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 31 .
  31. 31. Assim, considerar o leitor e seus conhecimentos e que esses conhecimentos são diferentes deum leitor para outro implica, necessariamente, aceitar uma pluralidade de leituras e desentidos em relação a um mesmo texto.É claro que, com isso, não preconizamos que o leitor possa ler qualquer coisa com base emum texto, pois, como já afirmamos, o sentido não está apenas no leitor, nem no texto, mas nainteração autor-texto-leitor. Por isso, é de fundamental importância que o leitor considere, nae para a produção de sentido, as “sinalizações” do texto, além dos conhecimentos que possui.4. Fatores de compreensão da leitura A compreensão de um texto varia, portanto, segundo as circunstâncias de leitura e vaidepender de vários fatores complexos e inter-relacionados (Alliende & Condemarín, 2002).Embora tais fatores estejam intimamente relacionados na compreensão da leitura, cabechamar a atenção para os casos em que fatores relativos ao autor/leitor, por um lado, ou aotexto, por outro lado, podem interferir no processo, de modo a dificultá-lo ou facilitá-lo.4.1. Fatores relativos ao autor/leitor Esses fatores referem-se ao conhecimento dos elementos lingüísticos (uso de determinadas expressões, léxico antigo etc.), esquemas cognitivos, bagagem sociocultural, circunstâncias em que o texto foi produzido.Em outras palavras, podemos dizer que os conhecimentos selecionados pelo autor – na e paraa constituição do texto – “criam” um leitor-modelo. Desse modo, o texto, pela forma como éconstituído, pode exigir mais ou menos conhecimento prévio de seus leitores. Isto é, um textonão se destina a todo e a qualquer leitor, mas pressupõe um determinado tipo de leitor e excluioutros. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 32 .
  32. 32. Em nosso dia-a-dia, deparamo-nos com inúmeros textos veiculados em meios diversos(jornais, revistas, rádio, TV, internet, cinema, teatro), cuja produção é “orientada” para umdeterminado tipo de leitor (um público específico), o que, aliás, vem evidenciar o princípiointeracional constitutivo não apenas do texto, como do próprio uso da língua.4.2. Fatores relativos ao textoAlém dos fatores da compreensão de leitura ligados ao autor e ao leitor, há os relacionados aotexto, que dizem respeito à sua legibilidade, podendo ser materiais, lingüísticos ou deconteúdo (Cf.: Alliende & Condemarín, 2002).Dentre os aspectos materiais que podem comprometer a legibilidade, os autores citam: otamanho e a clareza das letras, a cor e a textura do papel, o comprimento das linhas, a fonteempregada, a variedade tipográfica, a constituição de parágrafos muito longos... E, em setratando da escrita digital, a qualidade da tela e o uso apenas de maiúsculas ou de minúsculas,bem como o excesso de abreviações.Além dos fatores materiais, há fatores lingüísticos que podem dificultar a compreensão, taiscomo: a seleção lexical; estruturas sintáticas muito complexas, caracterizadas pela abundânciade elementos subordinados; orações supersimplificadas, marcadas pela total ausência denexos para indicar relações de causa/efeito, espaciais, temporais; ausência de sinais depontuação etc.Uma bula, por exemplo, é conhecida como um texto de difícil leitura por seus aspectosmateriais, lingüísticos e de conteúdo, a tal ponto que já existe em andamento uma propostaoficial para resolver o problema. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 33 .
  33. 33. 5 . Escrita e Leitura: contexto de produção e contexto de usoDepois de escrito, o texto tem uma existência independente do autor. Entre a produção dotexto escrito e a sua leitura, pode passar-se muito tempo, de modo que as circunstâncias daescrita (contexto de produção) podem ser absolutamente diferentes das circunstâncias daleitura (contexto de uso), fato esse que interfere na produção de sentido. O mesmo acontecetambém quando o texto vem a ser lido num lugar muito distante daquele em que foi escrito ouquando foi reescrito de muitas formas, mudando consideravelmente o modo de constituiçãoda escrita com o objetivo de atingir diferentes tipos de leitor.6. Texto e LeituraCabe, assim, reiterar que a leitura é uma atividade que solicita intensa participação do leitor,pois, se o autor apresenta um texto lacunoso ou incompleto, por pressupor a inserção do quefoi dito em esquemas cognitivos compartilhados, é preciso que o leitor o complete,produzindo uma série de inferências.Assim, no processo de leitura, o leitor aplica ao texto um modelo cognitivo (frame ouesquema), baseado em conhecimentos que ele tem representados na memória social.A hipótese inicial pode, no decorrer da leitura, confirmar-se e se fazer mais precisa; ou podeexigir alterações, maiores ou menores. Em certos casos, torna-se necessária, até mesmo, areformulação total dessa hipótese, que terá de ser descartada.Assim, o texto é um exemplo de que o autor pressupõe a participação do leitor na construçãodo sentido, considerando a (re)orientação que lhe é dada. Nesse processo, ressalta-se que acompreensão não requer que os conhecimentos do texto e os do leitor coincidam, mas quepossam interagir dinamicamente (Alliende & Condemarín, 2002, p. 126-7). UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 34 .
  34. 34. 7. E a produção de textos?Relativamente à prática de produção de textos, podem-se destacar as seguintes afirmações dosPCN: “Um escritor competente é alguém que sabe reconhecer diferentes tipos de texto e escolher o apropriado a seus objetivos num determinado momento (...).” “Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento. É, ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua própria produção.”Assim, no que diz respeito à produção do sentido, defendem os PCN que o trabalho de análiseepilingüística em sala de aula é importante, por possibilitar a discussão sobre os diferentessentidos atribuídos aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou não essasatribuições, propiciando, inclusive, a construção de um repertório de recursos lingüísticosa ser utilizado quando da produção textual.A Lingüística Textual vem trazendo ao professor subsídios indispensáveis para a realizaçãodas atividades acima sugeridas, visto que ela tem por objeto o estudo dos recursos lingüísticose condições discursivas que presidem à construção da textualidade e, em decorrência, àprodução textual dos sentidos, o que vai significar, inclusive, uma revitalização do estudo dagramática: não mais, é claro, como um fim em si mesma, mas com o objetivo de evidenciar deque modo o trabalho de seleção e combinação dos elementos lingüísticos nos textos quelemos ou produzimos, dentro das variadas possibilidades que a gramática da língua nos põe àdisposição, constitui um conjunto de decisões que vão servir de orientação na nossa buscapelo sentido.Assim sendo, é preciso que os produtores de textos dominem uma série de estratégias deorganização da informação e de estruturação textual. A continuidade de um texto resulta deum equilíbrio variável entre dois movimentos fundamentais: retroação e progressão. Desta UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 35 .
  35. 35. forma, a informação semântica contida no texto vai distribuir-se em (pelo menos) doisgrandes blocos: o dado e o novo, cuja disposição e também dosagem interferem na construçãodo sentido. A informação dada (ou melhor, aquela que o produtor do texto apresenta comodada) tem por função estabelecer os pontos de ancoragem para o aporte da informação nova.A retomada desta informação opera-se por meio de remissão ou referência textual, que leva àformação, no texto, de cadeias referenciais anafóricas. Estas cadeias têm papel importante naorganização textual, contribuindo para a produção do sentido.A informação nova introduz-se por meio das diversas estratégias de progressão textual, entreas quais as de contigüidade semântica (emprego de termos pertencentes a um mesmo campode sentido), progressão temática, progressão tópica e articulação textual.8. A importância do contextoJá foi salientado que o recurso ao contexto é indispensável para a produção e a compreensãoe, deste modo, para a construção do sentido. O contexto engloba não só o co-texto, como asituação de interação imediata, a situação mediata (entorno sócio-político-cultural), o contextoacional e, portanto, o contexto sociocognitivo dos interlocutores. Este último, na verdade,subsume os demais. Ele reúne todos os tipos de conhecimentos arquivados na memória dosactantes sociais, que necessitam ser mobilizados por ocasião do intercâmbio verbal: oconhecimento lingüístico propriamente dito, o conhecimento enciclopédico, o conhecimentoda situação comunicativa e de suas “regras” (situacionalidade), o conhecimentosuperestrutural ou tipológico (gêneros e tipos textuais), o conhecimento estilístico (registros,variedades de língua e sua adequação às situações comunicativas), bem como o conhecimentode outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade).Nesta acepção, portanto, vê-se o contexto como constitutivo da própria interação pelalinguagem. É neste sentido que se pode dizer que certos enunciados são gramaticalmenteambíguos, mas o contexto se encarrega de fornecer condições para uma interpretação unívoca. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 36 .
  36. 36. Admite-se, pois, que:1. O contexto desambigüisa;2. O contexto permite preencher as lacunas do texto (“o contexto completa” - cf. Dascal &Weizman, 1987; Clark, 1977, que fala em estabelecer os “elos faltantes - “missing links”-, pormeio de inferências-ponte);3. Os fatores contextuais podem alterar o que se diz (“o contexto modifica” – ironia, etc.);4. Tais fatores se incluem entre aqueles que explicam por que se disse isso e não aquilo (“ocontexto justifica”). De qualquer maneira, sob essa perspectiva, falar de discurso implicaconsiderar fatores externos à língua, alguma coisa do seu exterior, para entender o que nela édito, que por si só seria insuficiente.As relações entre informação explícita e conhecimentos pressupostos como partilhadosestabelecem-se, como dissemos, por meio das estratégias de “sinalização textual”, porintermédio das quais o locutor, por ocasião do processamento textual, procura orientar ointerlocutor no recurso ao contexto.É por isto que o sentido de um texto, qualquer que seja a situação comunicativa, não dependetão-somente da estrutura textual em si mesma (daí a metáfora do texto como um “iceberg”).Os objetos de discurso a que o texto faz referência são apresentados em grande parte de formalacunar, permanecendo muita coisa implícita. O produtor do texto pressupõe, da parte doleitor/ouvinte, conhecimentos textuais, situacionais, culturais e enciclopédicos e, orientando-se pelo Princípio da Economia, não explicita as informações consideradas redundantes. Ouseja, visto que não existem textos totalmente explícitos, o produtor de um texto necessitaproceder ao “balanceamento” do que necessita ser explicitado textualmente e do que podepermanecer implícito, por ser recuperável via inferenciação (cf. Nystrand & Wiemelt, 1991;Marcuschi, 1997). Na verdade, é este o grande segredo do locutor competente. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 37 .
  37. 37. O leitor/ouvinte, por sua vez, espera sempre um texto dotado de sentido e procura, a partir dainformação contextualmente dada, construir uma representação coerente, por meio daativação de seu conhecimento de mundo e/ou de deduções que o levam a estabelecer relaçõesde causalidade, temporalidade etc. Levado pelo Princípio da Continuidade de Sentido(Hörmann, 1976), ele põe em funcionamento todos os componentes e estratégias cognitivasque tem à disposição para dar ao texto uma interpretação adequada. Esse princípio semanifesta, pois, como uma atitude de expectativa do interlocutor de que uma seqüêncialingüística produzida pelo falante/escritor possa ser considerada coerente (cf. Grice, 1975,Princípio da Cooperação).Verifica-se, assim, que o uso da linguagem, quer em termos de produção, quer de recepção,repousa visceralmente na interação produtor – texto – ouvinte/leitor, que se manifesta poruma antecipação e por uma coordenação recíprocas, em dado contexto, de conhecimentos eestratégias sociocognitivas e interacionais.Tanto em textos escritos como em textos orais, o produtor, visando à produção de sentidos,faz uso de uma multiplicidade de recursos que vai muito além das simples palavras quecompõem as estruturas. Em obediência à Máxima da Relevância (Grice, 1975) e com base emseu modelo do interlocutor, o falante/escritor verbaliza somente as unidades referenciais e asrepresentações necessárias à compreensão e que não possam ser deduzidas sem esforço peloleitor/ouvinte, por meio de informações contextuais e/ou conceituais (Princípio daSeletividade).Mencione-se, a título de exemplo, o emprego de uma expressão referencial anafórica, queimplica uma pressuposição de conhecimento partilhado e obriga o interlocutor a uma busca nocontexto, cognitivo ou situacional. Visto que o produtor do texto procede à seleção daquelaexpressão que se mostra mais adequada ao seu projeto de dizer, seu emprego vai exigir dointerlocutor a percepção do porquê da escolha feita, no contexto dado, com vistas àconstrução do sentido. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 38 .
  38. 38. Verifica-se, desta forma, a justeza da definição de Van Dijk (1997): “contexto é o conjunto detodas as propriedades da situação social que são sistematicamente relevantes para a produção,compreensão e funcionamento do discurso e de suas estruturas”.Todos os fatores aqui mencionados, que intervêm nos processos de leitura e produção detextos, são responsáveis pela produção de sentidos.Referências bibliográficas Alliende, Felipe; Condemarín, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2005. Bakhtin, Michail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992 [1952], p. 290. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Brasília: SEF/MEC, 1998. Clark, Herbert. Bridging. In: Wason, P.; Johnson-Laird, P. Thinking: Readings in Cognitive Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 1977, pp. 417-20. Dascal, M.; Weizman, E. Contextual exploitation of interpretation clues in text understanding: an integrated model. In: Verschueren, J; Bertucelli-Papi, M. (eds.), The pragmatic perspective – Selected papers from the 1985. International Paragmatic Conference. Amsterdam: J. Benjamins, 1987, pp. 31-46. Grice, H. P. Logic and conversation.In: COLE, P.; MORGAN, J. L. (orgs.), Sintax and Semantics, n.3, Speech Acts. New York: Academic Press, 1975. Hörmann, H. Meinen und Verstehen. Grundzüge einer psychologischen Semantik. Frankfurt: Suhrkamp, 1976. Koch, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 39 .
  39. 39. Marcuschi, Luiz A. Contextualização e explicitude na relação entre fala e escrita. 1997. mimeo.Nystrand, M.; Wiemelt, J. When is a text explicit? Formalist and dialogical conceptions. Text 11, 1991, pp. 25-41.Paulino, Graça et al. Tipos de textos, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001.Solé, Isabel. Ler, leitura, compreensão: “sempre falamos da mesma coisa?”. In: TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 21.Van Dijk, Teun A. Cognitive context models and discourse. In: Oostendorp, H. van ; Goldman, S. (eds.) The construction of mental models during reading. Hilldsdale, N.J.: Erlbaum, 1997. Nota: Mestre e doutora em Língua Portuguesa pela PUC/SP e Livre-docente pela UNICAMP. Professora-titular do Depto. de Lingüística do IEL - Unicamp. Autora de diversos livros sobre língua, linguagem e ensino. Tem inúmeros trabalhos publicados em revista e coletâneas, no país e no exterior. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 40 .
  40. 40. PROGRAMA 3 GÊNEROS TEXTUAIS: OBJETOS DE ENSINO Gêneros como objetos de ensino: questões e tarefas para o ensino Sandoval Nonato Gomes-Santos1PARA INÍCIO DE CONVERSAQuase uma década vai se completar desde a publicação dos Parâmetros CurricularesNacionais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Hoje, parece que já temos,reunidos, alguns elementos importantes para avaliar os efeitos das diretrizes curriculares queforam expostas nesse documento nas práticas de ensino-aprendizagem da disciplina LínguaPortuguesa. Principalmente, as implicações que as discussões sobre um currículo centrado nosgêneros (textuais ou discursivos) produziram e têm produzido na escola, em diferentes regiõesdo país.Desde a publicação do documento até hoje, só cresceu o interesse em compreender aspossibilidades e os desafios do conceito de gênero, tanto para o currículo da formação iniciale a pesquisa na universidade, quanto para as políticas públicas de formação continuada doprofessor e de avaliação-distribuição de livros didáticos, e, principalmente, para as práticasdidáticas de ensino de língua na escola. Atualmente, com certo distanciamento em relação àsdiscussões iniciais (anteriores mesmo à publicação dos PCN em 1997-1998), é possívelretomar certas preocupações e algumas indagações que vêm marcando a apropriação daproposta de trabalho com gêneros como objetos de ensino nas práticas escolares de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa.Sem o constrangimento de que um currículo centrado no ensino-aprendizagem de gênerospudesse significar apenas “mais um modismo” da Universidade, imposto para a escola por UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 41 .
  41. 41. intermédio da lei, podemos agora avaliar o diálogo institucional estabelecido entre as váriasinstâncias envolvidas com o tema do ensino-aprendizagem de língua na escola: o diálogoentre pesquisadores do campo dos estudos da linguagem e professores (em ações de formaçãoinicial e continuada); entre os professores-alunos de cursos de graduação e pós-graduação eprofessores-pesquisadores da universidade (no ensino e na iniciação à pesquisa); entre essesprofessores-pesquisadores e o mercado editorial (por meio de consultorias à elaboração emesmo da elaboração de livros didáticos) etc. Desse diálogo, ainda em andamento, questõesiniciais retornam e outras, novas, aparecem.Algumas dessas questões foram apontadas com bastante precisão por Rojo (2000), em umtexto não por acaso intitulado Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula:progressão curricular e projetos. Ao discutir a proposta curricular que toma o gênero comoobjeto de ensino e o texto como unidade de ensino, a autora enfatiza que a apropriação daproposta curricular expressa nos PCN pelas práticas escolares de ensino-aprendizagem requerum esforço que envolve três eixos de atuação: a) “a construção de currículos plurais eadequados a realidades locais”, b) “a elaboração de materiais didáticos que viabilizem aimplementação destes currículos” e c) “a formação inicial e continuada de professores eeducadores” (p. 28).Para contribuir no diálogo instigado pelas percepções de Rojo, proponho enfocar, neste texto,questões relativas à “realização do currículo em sala de aula”, ou seja, às práticas de ensino-aprendizagem de gêneros, considerados objetos de ensino. Suponho que um primeiro passopara refletir sobre essas práticas seja reconhecer que elas têm uma história, que elas sãoconstruídas no seio daquilo que Chervel (1998) descreveu como cultura escolar2.Assim, quando ouvimos, por exemplo, que hoje devemos ensinar gêneros, que a gramáticadeve ser contextualizada ou que é preciso trabalhar a oralidade, essas afirmações não sãofeitas por acaso. Elas testemunham que há uma demanda de reflexão sobre o ensino-aprendizagem de gêneros pelo professor, nos mais diversos contextos socioculturais peloBrasil afora. Na base dessas questões está uma indagação primeira, de tão familiar às vezesdeixada em segundo plano: o que, para que e como se ensina quando se pretende ensinar a UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 42 .
  42. 42. língua? É nesse tripé que proponho localizar a discussão sobre o ensino-aprendizagem degêneros na escola. Ou seja, proponho que essa discussão enfoque três eixos:• As finalidades da escola como agência de produção-recepção de gêneros;• Os gêneros como objeto de ensino em um projeto curricular;• O investimento na elaboração didática dos gêneros como objetos de ensino.1. Gênero e forma escolarUm dos passos principais na construção de uma proposta curricular para o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa é o reconhecimento de que a Língua Portuguesa é umadisciplina escolar. Uma disciplina escolar não aparece ao acaso. Para Soares (2002) 3, suaconstituição é resultado de motivações socioculturais e históricas: aquilo que supomos ser adisciplina Língua Portuguesa e seu ensino não é definido pela ação isolada de cada professor,mas está ligado àquilo que se pretende ensinar (quais os objetos de ensino visados?), àsfinalidades do ensino (para que ensinar?) e aos meios de ensino (como ensinar?).Ao se apropriar de objetos de saber e de práticas variadas de linguagem que se constroem nasociedade, a escola os transforma em objetos a serem ensinados. Quando falamos de umcurrículo centrado no ensino-aprendizagem de gêneros, podemos então pensar na escola,como muito bem sugeriu Schneuwly (2006) 4, como uma agência “inventora” de gêneros, oschamados gêneros escolarizados. Assim, os gêneros, ao se tornarem objetos a seremensinados (ao adquirirem uma forma escolar, no dizer de Schneuwly), não se configuram demodo igual àquele modo com que aparecem nas práticas do cotidiano, embora estejamvinculados intimamente a essas práticas. Um relatório da visita ao museu, por exemplo,produzido por crianças da 3ª. série do Ensino Fundamental, necessariamente será diferente doesboço produzido por um jornalista que visa, a partir de suas anotações, à produção de uma UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 43 .
  43. 43. reportagem sobre o museu. Será diferente, ainda, do relatório do biólogo que faz umapesquisa sobre zootecnologia. Será diferente porque o gênero, uma vez escolarizado:i) é apropriado em uma situação diversa daquela em que seria apropriado fora da escola, ouseja, a forma escolar implica certa ruptura com o quotidiano;ii) torna-se passível de segmentação em dimensões que podem ser objeto de ensino-aprendizagem;iii) integra um desenho curricular mais amplo, que inclui uma determinada programação deconteúdos, além de procedimentos e instrumentos de avaliação;iv) adquire uma forma textualizada (em geral, um caráter escritural), ou seja, ele sematerializa em textos que permitem sua circulação e seu reconhecimento públicos.A escola pode ser considerada inventora de gêneros também pelo fato de criar seus própriosgêneros: os chamados gêneros escolares. Alguns, entre eles, são criados para servir ao própriofuncionamento da instituição escolar – como histórico escolar, diário de classe, plano deaula, requerimento escolar etc. –, e outros são tornados objetos a serem ensinados. Oexemplo mais representativo, nesse caso, é a dissertação escolar.Esses dois modos de invenção de gêneros pela escola podem ser considerados, para umdeterminado discurso pedagógico, um artificialismo, uma forma pela qual a escola reduz oconhecimento, corrompe-o, ou um mascaramento, uma forma de a escola escamotear as reaisnecessidades dos alunos quanto à aprendizagem de práticas de linguagem efetivamenteautênticas.Entretanto, com base no pressuposto de que a linguagem é diálogo (tal como propôs Bakhtin)e de que a prática de ensino-aprendizagem constitui-se na interação entre indivíduos em umdeterminado contexto sociocultural e histórico (como enfatiza a psicologia de base UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 44 .
  44. 44. vigotskiana), é possível pensar que a invenção de gêneros pela escola é condição para ainserção dos indivíduos em determinadas práticas de letramento (de leitura-escuta e produçãode textos), especialmente em se tratando daquelas práticas em que circulam gêneros de que osalunos não se apropriariam se não estivessem na escola, como é o caso, por exemplo, dealguns gêneros orais formais públicos (solicitação de informações, debate, conferência,entrevista para emprego etc.). A tarefa da escola na apropriação desses gêneros implicaria nãoapenas a garantia do acesso a eles, mas, principalmente, o desenvolvimento de uma posturareflexiva sobre as práticas em que eles circulam.Em síntese, se considerarmos, com Bakhtin (1929, 1952-3), que os gêneros se constituem evão-se diversificando historicamente nas práticas sociais e que sua apropriação se dá sempreem relação intrínseca com essas práticas, a principal contribuição da escola e a finalidade dotrabalho de ensino seria inserir os alunos em práticas de letramento das mais simples às maiscomplexas, transformando seus modos de agir pela linguagem, de forma que possam nãoapenas usar a linguagem adequadamente – como se costuma dizer –, mas tambémdesenvolver, ao longo da escolaridade formal, uma postura de reflexão sobre ela, sobre asimplicações, os efeitos das ações de linguagem na própria construção da sociedade e dacultura5.2. Os gêneros como objeto de ensino em um projeto curricular: por que um currículocentrado no trabalho com gêneros?Uma das questões iniciais que sempre retorna quando se propõe um currículo que tem comoporta de entrada o trabalho com gêneros como objetos de ensino e com textos como unidadesde ensino é: já não trabalhamos com textos na sala de aula? O que muda com a proposta deensino de gêneros? Não são apenas os nomes dos conteúdos que mudaram? Essas questõessão significativas porque apontam para o fato de que, para se discutir o currículo que sealmeja construir para a disciplina Língua Portuguesa, é necessário reconhecer que já temosum lastro de práticas de ensino construídas historicamente. Por exemplo, um pressupostocomum, bastante freqüente entre os professores de Língua Portuguesa, diz respeito ànecessidade de se trabalhar uma diversidade de textos e à necessidade de adequação das ações UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 45 .
  45. 45. de linguagem aos vários contextos de uso. A questão, nesse caso, parece ser: comotransformar esse pressuposto em orientação curricular na prática didática?Podem ser apontadas diversas motivações para a opção por um currículo com base notrabalho com gêneros. Do ponto de vista histórico, pode-se dizer que essa opção vai-seconsolidando com o prestígio de uma perspectiva teórica que concebe a linguagem comoprática social, e o processo de ensino-aprendizagem como construído na interação dos trêspólos do chamado triângulo didático: o professor, os alunos e os objetos de ensino, em umdado contexto sociocultural.Essa perspectiva ganha visibilidade crescente a partir do final dos anos 1970 e início dos anos1980, no Brasil. A partir desse momento, propostas curriculares foram divulgadas,investigações sobre o ensino-aprendizagem se diversificaram, livros didáticos transformaram-se. Rojo & Cordeiro (2004) apresentam um percurso bastante interessante dos modos com quese vêm trabalhando as práticas de leitura e produção de textos na tradição escolar brasileira apartir dos anos 1980. Segundo as autoras, a proposta de trabalho com gêneros distingue-se deoutros dois modos de conceber o trabalho com o texto na escola:i) Inicialmente, o texto visto como material ou objeto empírico que, em sala de aula,propiciava “hábitos de leitura”, de produção, de análise lingüística. O texto tomado, portanto,como objeto de uso, mas não de ensino;ii) Mais tardiamente, o texto visto como suporte para o desenvolvimento deestratégias e habilidades de leitura e de redação.Uma terceira possibilidade de trabalho com o texto é aquela chamada pelas autoras deenunciativo-discursiva. Nessa terceira via, o texto é tratado em articulação ao gênero a que elepertence. Mesmo não escolarizado, o indivíduo é capaz de reconhecer, apropriar-se e produzirdeterminados gêneros, a depender do modo com que se integra às práticas em que essesgêneros circulam. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 46 .
  46. 46. Assim, uma criança que participa da prática de conversação em sua família, ocasião em que secontam histórias e piadas, ou da prática de leitura de cartas, provavelmente reconhecerá osgêneros piada e carta pessoal com certa facilidade. Se não exercita a prática de discussãocoletiva de questões polêmicas, por hipótese terá mais dificuldade de produzir o gênerodebate quando for solicitada para isso. Isso não significa dizer que os gêneros são uma fôrma,uma camisa-de-força que determina por completo cada ação de linguagem do indivíduo. Sãoformas flexíveis de materialização dos textos.Vejamos um exemplo (Gomes-Santos, 2003) que ilustra o modo com que construímosdiálogo por meio dos gêneros, tanto com outros locutores, quanto com outros textos. Apósleitura e comentário da versão de uma lenda amazônica – a Lenda da Cobra Grande – oprofessor apresenta aos alunos de 2ª. série do Ensino Fundamental a proposta de produçãoescrita – recontar a lenda – por meio das seguintes instruções:Produção de TextoComo você percebeu, na Lenda da Cobra Grande o encanto só pode ser quebrado se umcorajoso guerreiro cortar a ponta do rabo da cobra, fazendo com que ela volte a ser umaíndia bela e atraente. E você, que outra solução arrumaria para quebrar o encanto da cobra?Conte-nos esta história.Respondendo à tarefa, um dos alunos escreveu:“Para Quebrar o fentiço que o caçador colocou na índia precisa pegar um facão e cortar orabo da cobra grande, e depois liberta a índio do fentiço que o cassado colocou, eu mesmoFábio vol cortar o rabo da cobra grande.” (Texto: Quebra o encanto da cobra grande) Outro aluno atendeu à mesma tarefa assim escrevendo:Era uma vez uma índia muito bela e o Paje trasformou ela em uma cobra muito grande epara desfazer o encanto tinha que dar um beijo na cobra e o índio deu um beijo na nele UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 47 .
  47. 47. tornou uma bela india denovo e se casaram e viveram felizes para sempre. (Texto: A bela índia)No primeiro caso, o aluno estabelece diálogo com as instruções do professor, que orientampara que “outra solução” deveria ser encontrada para quebrar o encanto da cobra. Naapropriação que faz do gênero lenda, ele se representa como figura textual, agente da quebrado encanto – “eu mesmo Fábio”. Ao fazer isso, busca, de certo modo, satisfazer a injunção dainstrução, que exige uma resposta do escrevente à questão apresentada. Nesse caso, a respostado aluno, ao enunciar “eu mesmo”, pode remeter à seqüência interrogativa da instruçãoiniciada por “E você”.Já no segundo caso, a solução para a quebra do encanto da cobra é constituída em referênciaaos “contos de fadas”. Nesse texto, a remissão aproxima-se do conto “A Bela Adormecida”, jáque “para desfazer o encanto tinha que dar um beijo na cobra”, o que ocasionaria a quebrado encanto e, por conseguinte, o happy end do casal: “tornou uma bela india denovo e secasaram e viveram felizes para sempre”.Esses enunciados de escrita infantil testemunham o caráter dialógico do processo deprodução-recepção dos gêneros no interior de uma determinada prática social.3. A elaboração curricular dos gêneros como objetos de ensinoOs critérios para a organização e seqüenciação dos conteúdos curriculares, conforme os PCN,teriam que levar em conta os eixos USO – REFLEXÃO – USO, princípio que deve atravessartoda a escolaridade e que implica “compreender que tanto o ponto de partida como afinalidade do ensino da língua é a produção/compreensão de discursos” (PCN – 1o. e 2o.ciclos [nota de rodapé], p. 44). Trata-se, assim, de um princípio curricular “em que sepretende que, progressivamente, a reflexão se incorpore às atividades lingüísticas do alunode tal forma que ele tenha capacidade de monitorá-las com eficácia”(PCN – 1o. e 2o. ciclos,p. 48). UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 48 .
  48. 48. Uma proposta de trabalho com o gênero como eixo norteador do currículo de Português exigeque se defina uma entrada para o ensino que conjuga a abordagem do texto por meio,principalmente, das condições em que ele é produzido e circula. Nessa direção, muito mais doque o ensino de estruturas globais dos textos ou de seqüências tipológicas (narração,descrição, argumentação etc.), enfocam-se os sentidos neles construídos. Isso porque o texto éconsiderado em seu processo de significação, com base nos componentes que caracterizam ogênero a que ele pertence: finalidades reconhecidas, estatuto dos interlocutores, coordenadasespaço-temporais, suporte material e organização textual (ver Maingueneau, 2004).Com base nesse princípio geral, a entrada curricular pelos gêneros:i) Amplia o repertório de textos tornados unidades de ensino, incluindo-se aqueles ligados agêneros orais (especialmente os formais públicos) e aqueles ligados às novas tecnologias decomunicação-informação (os gêneros digitais);ii) Aborda os conteúdos gramaticais, em articulação com o trabalho com os gênerosselecionados para o ensino;iii) Dá lugar ao tratamento de fenômenos de variação, relativos à modalidade, ànorma e ao registro da língua.Essa entrada curricular pelos gêneros distingue-se de pelo menos dois outros modos deorganizar o currículo de Português. Vejamos:(a) a entrada pelos objetos gramaticais: o foco é um objeto gramatical (encontro de letras,tonicidade, classes de palavras, sujeito e predicado etc.) e os textos (poemas, trava-línguas,quadrinhas, contos, receita culinária etc.) que são selecionados e trabalhados em sala de aula,em função do ensino do tópico gramatical escolhido. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 49 .

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