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  • 1. FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES EM FOCO: “COSTURANDO” ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS Patrícia Moura Pinho UNIPAMPA – Campus Jaguarão/RS RESUMOEste artigo descreve e analisa o projeto de extensão ALFAGRUPOS: formaçãocontinuada para professores de 1º e 2º anos das redes públicas de ensino de Jaguarão eArroio Grande/RS e estudantes do curso de Pedagogia, cuja ênfase parte dos estudosatuais sobre a área da alfabetização (psicogênese da língua escrita - consciênciafonológica - letramento) e na metodologia do trabalho em grupo e do estudo de caso. Asações formativas foram desencadeadas a partir da perspectiva do professor-reflexivo,considerando-se então o trabalho em grupos de formação um meio de provocar a ação-problematização-ação. As atividades sistemáticas dos encontros foram relatos orais eescritos sobre as práticas desenvolvidas, análise de recursos didáticos e de produçõesescritas das crianças. O trabalho analítico empreendido neste artigo toma as práticasalfabetizadoras como objeto de estudo, as quais foram compreendidas, descritas,contextualizadas e aprofundadas a partir dos discursos acadêmicos produzidos na áreada alfabetização. Para tanto, a trajetória do movimento discursivo nesta área é abordadaacerca dos estudos sobre letramento, desde o âmbito acadêmico até sua chegada àsdiscussões e práticas escolares, decorrente da polêmica entre métodos e psicogênese dalíngua escrita, gerada pela ampliação do ensino fundamental para nove anos. Osresultados das análises realizadas permitiram apontar algumas possibilidadespedagógicas e didáticas para a prática docente alfabetizadora, situando-as teoricamente.Segundo avaliações escritas pelos participantes, este curso de formação continuadapermitiu uma relação de parceria maior entre redes públicas de ensino e universidade,atualização e aprofundamento teórico, bem como viabilidade de transposição didáticadas atividades propostas nos encontros.Palavras-chave: alfabetização; formação continuada; prática pedagógica. Neste artigo, procuramos tratar do projeto de extensão ALFAGRUPOS:formação continuada de professores de 1º e 2º anos das redes públicas de ensino deJaguarão e Arroio Grande e estudantes do curso de Pedagogia, buscandocontextualizar sua constituição a partir da emergência do ensino fundamental de noveanos. Dessa forma, na primeira seção, delineamos brevemente a trajetória domovimento discursivo em torno dos estudos sobre letramento, desde o âmbitoacadêmico até sua chegada às discussões e práticas escolares, decorrente da polêmicagerada pela ampliação do ensino fundamental. Na segunda seção, procuramos narraranaliticamente o citado projeto, problematizando-o em relação às produções teóricasatuais na área da alfabetização. Na terceira seção, apontamos possibilidades didáticas emetodológicas, vislumbradas em atividades de formação continuada.
  • 2. “ALFABETIZAR LETRANDO... LETRAR ALFABETIZANDO”: EIS AS“AGULHAS” (QUESTÕES)? Os estudos sobre a alfabetização vêm sendo atravessados por um processoincessante de construção de saberes e práticas, provocados também pelastransformações ocorridas na organização do próprio ensino, como na ampliação doensino fundamental para nove anos. Na área de estudos sobre a alfabetização, podemosdizer que a produção teórica neste campo (métodos – psicogênese da língua escrita –letramento) vem forjando práticas pedagógicas que configuram os currículos escolaresconforme as verdades que estes legitimam em relação a quem ensina e a quem aprende.Passamos, então, a apresentar alguns apontamentos teóricos relativos aos estudos sobreletramento, tentando delinear como se deu esse movimento discursivo historicamente. Soares (2005, 1996) comenta que é em meados dos anos 80 do século XX que sedá a invenção do termo letramento no Brasil, que surgiu da necessidade de se considerara competência e a habilidade nos usos sociais da leitura e da escrita, não se limitandoapenas à aquisição do código escrito. E é nesse contexto que a autora diferencialetramento e alfabetização: Nesse sentido, define-se alfabetização [...] como o processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, isto é, do conjunto de técnicas – procedimentos, habilidades – necessárias para a prática da leitura e da escrita [...] Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos [...] habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos [...] (SOARES, 2003, p. 91-92). Com relação ao uso do termo letramento no discurso acadêmico, Soares (1996)comenta que, a partir da segunda metade da década de 1980, várias autoras brasileirascomeçam a incorporar essa palavra em seus escritos, como Kato (1986), Tfouni (1988)e Kleiman (1995), sendo que esta última organiza um conjunto de textos de diversasestudiosas sobre o tema. De acordo com Kleiman (1995), o uso desse conceito, nocontexto acadêmico, partiu da necessidade de se diferenciar os estudos relativos àalfabetização daqueles sobre os impactos sociais da escrita. Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos (cf. Scribner e Cole, 1981).
  • 3. As práticas específicas da escola [...] passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (KLEIMAN, 1995, p. 19). Dalla Zen e Trindade (2002) salientam que essas diferenciações e osdeslocamentos nos discursos sobre a aprendizagem da leitura e da escrita não implicamuma sequência, ou seja, primeiro aprender a ler e a escrever e, depois, fazer uso dessastecnologias. Para elas, “a própria manipulação de tais artefatos poderia, inclusive,favorecer a aquisição e o domínio dessas tecnologias”. (DALLA ZEN; TRINDADE,2002, p. 128). Indo além da questão da aprendizagem da leitura e da escrita, aodiscutirem sobre letramento, as mesmas autoras destacam o papel constitutivo dodiscurso social na construção desse conceito, dependendo do contexto histórico. Emoutras palavras, numa perspectiva cultural de análise, é possível questionar, a respeitodo letramento, “para que o mesmo serve em contextos e épocas diversas. Com isso,passaríamos a nos preocupar com o modo como discursos sobre os diversos tipos deletramento funcionam na sociedade”. (DALLA ZEN; TRINDADE, 2002, p. 128-129). Atualmente, com a instituição do ensino fundamental de nove anos e do 1º anopara as crianças a partir dos seis anos, esses estudos ganharam grande destaque seja namídia seja nos documentos oficiais do MEC: O primeiro ano do Ensino Fundamental de 9 anos não exige a alfabetização das crianças, mas o desenvolvimento das diversas expressões através das contribuições das áreas de conhecimento e da sua inserção em práticas intensas de letramento, não se tratando, portanto, de igualar seu plano de estudos ao último ano da pré-escola ou à primeira série do Ensino Fundamental de 8 anos. (BRASIL, 2006a, fl. 5). No documento organizado pelo Ministério da Educação para orientar esseprocesso de mudança, é possível encontrar artigos que tratam da questão do letramento:A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixosorganizadores, de Goulart (BRASIL, 2006b); Letramento e alfabetização: pensando aprática pedagógica, de Leal, Albuquerque e Morais (BRASIL, 2006b). A poucaparticipação em eventos e práticas de letramento das crianças de classes mais popularesé colocada como justificativa da antecipação da idade cronológica para o ingresso noensino fundamental. Tais discursos presentes nesses documentos desencadearam a inserção dosestudos sobre letramento no âmbito escolar, através de programas de formação
  • 4. continuada, de textos midiáticos dirigidos diretamente aos/às professores/as e dediscussões oportunizadas por mantenedoras de ensino. A mídia impressa, especialmente as revistas dirigidas ao professor, vemexpandindo e legitimando tais discursos numa linguagem mais próxima ao cotidianoescolar, tentando responder a algumas inquietações pedagógicas provocadas por frasesdo tipo: além de alfabetizar, a escola precisa também letrar. De acordo com Costa eSilveira (2006, p. 21), as revistas dirigidas ao público docente “[...] estão marcadas pordadas condições de produção, plasmam representações e reafirmam ideários sobre simesmas („veículo de atualização‟, por exemplo), sobre o leitor e a leitora e sobre o seupróprio conteúdo”.O PROJETO DE EXTENSÃO ALFAGRUPOS EM JAGUARÃO/RS: “TECENDO OSFIOS” DA EXPERIÊNCIA Nos últimos 30 anos, o campo de estudos sobre a alfabetização apresentoutransformações nas formas de se compreender a aprendizagem da leitura e da escrita. Oscurrículos das escolas públicas de Jaguarão e Arroio Grande também vêm sendointerpelados por essas mudanças, sendo que através dos relatos de atividades de leitura,realizados pelos professores alfabetizadores dessas redes de ensino, foi possívelperceber a presença daqueles discursos mais atuais (psicogênese da língua escrita –letramento – consciência fonológica) aliados, por vezes, às concepções que vigoravamaté o início da década de 1970, relativas aos métodos de alfabetização (no caso,principalmente o silábico). Ademais, as Leis nº 11.114/05 e nº 11.274/06, que instituíram o ensinofundamental de nove anos e o primeiro ano para a faixa etária de seis anos, suscitarammuitos questionamentos e mudanças nas formas de olhar e sentir o trabalho pedagógicona alfabetização. Este projeto teve como principais objetivos: oportunizar a produção coletiva desaberes sobre a leitura, a escrita e a oralidade; favorecer a discussão e o questionamentosobre as práticas alfabetizadoras; viabilizar a constituição de uma identidadealfabetizadora através do trabalho em grupo; produzir efeitos nas práticas docentes eresultados nas aprendizagens das crianças, através do estudo de caso; educar o olhar daobservação na prática pedagógica; relatar as práticas pedagógicas desenvolvidas nasclasses de alfabetização.
  • 5. Quanto à metodologia, as ações formativas foram desencadeadas a partir daperspectiva do professor-reflexivo, considerando-se então o trabalho em grupos deformação um meio de provocar a ação-problematização-ação. Sendo assim, as práticasalfabetizadoras, tomadas como objeto de estudo, foram compreendidas,contextualizadas e aprofundadas a partir dos discursos acadêmicos produzidos na áreada alfabetização (métodos-processos-letramentos), bem como em relação aos estudossobre currículo, planejamento e avaliação. As atividades sistemáticas dos encontroseram relatos orais e escritos sobre as práticas desenvolvidas, análise de recursosdidáticos, estudo de caso e análise de produções escritas das crianças. A partir das análises das atividades realizadas durante o curso, percebemos quehá ainda um certo medo em relação àquilo que escapa à mão e aos olhos dosalfabetizadores, como o controle dos tempos da aprendizagem. Esse medo foi geradopor práticas de alfabetização que enfatizam muito mais o processo de quem aprende, oque desencadeou uma retomada da querela entre métodos e processos de alfabetização.A Revista Veja (26 abr., 2006) até menciona que uma das críticas dos especialistas éque, na perspectiva construtivista, a criança “dita” seu próprio aprendizado, e isso seriaum problema num país em que as salas de aula das escolas públicas estão lotadas. Outroargumento extremamente moderno, pela fé na ciência, é o de que crianças expostas aométodo fônico teriam regiões do cérebro mais ativadas durante a realização dasatividades. Há ainda o argumento de que, em países como os da Europa e os EstadosUnidos, as crianças aprenderiam muito mais e rapidamente. No entanto, outrosespecialistas, como Fernando Becker, em entrevista ao caderno Meu Filho da Zero Hora(8 mai., 2006), ressalta que crianças de níveis sócio-econômicos mais elevados sealfabetizariam com qualquer método. A Revista Veja (26 abr., 2006) e o jornal Zero Hora (8 mai., 2006) abordaramessa questão da polêmica acerca dos métodos, manifestando principalmente as vozesdos pais de alunos e de especialistas na área. Desse modo, viu-se descartada a posiçãode professores que atuam em classes de alfabetização. Em relação às vozes dos pais,questionamentos do tipo “será que os professores estão ensinando direito?” (Zero Hora,8 mai., 2006) e comentários de especialistas como “crianças de escolas particularesaprendem com qualquer método” (Revista Veja, 26 abr., 2006), são discursos queestavam se constituindo em meio à tensão estabelecida nas discussões sobre métodos dealfabetização, processo de aquisição da escrita e práticas sociais da leitura, da escrita eda oralidade. Quanto aos riscos em relação a essa tensão novamente estabelecida,
  • 6. Morais (2006, p. 1) nos alerta que “no cenário atual, alguns discursos tendem aalimentar o debate estéril, por retomarem, de forma parcial e enviesada, velhos chavõessobre o ensino e a aprendizagem da alfabetização, apostando em panacéias como„métodos miraculosos‟”.“ALINHAVANDO” ALGUMAS “COSTURAS” PEDAGÓGICAS Passamos agora a destacar alguns princípios e seus desdobramentos didáticos notrabalho pedagógico dos encontros de formação continuada. Como primeiro princípio, enfatizamos que o comprometimento com osprocessos de alfabetização e letramento indissociados, nos dois primeiros anos doensino fundamental de nove anos, nos remete a discussões feitas por alguns estudiososda área, como Soares (2005). Esta autora defende a especificidade e, ao mesmo tempo, aindissociabilidade dos processos de alfabetização e letramento, os quais dependemmutuamente para que possam avançar. Isso provocou uma fissura na forma de se pensar os conhecimentos nas classesde alfabetização: a emergência da tríade leitura, produção textual e oralidade comonecessidade, para dar conta dos entendimentos comentados acima. Através dos relatosorais dos professores, percebemos que as escolas estavam “letrando” as criançasunicamente em gêneros da ordem do narrar, como os literários (contos, poesias,historinhas). Ademais, muitas vezes o que era proposto em relação a tais gêneros nãoestava focado na apropriação de suas especificidades, como estrutura, estilocomposicional e vocabulário, mas na exploração restrita para a aquisição do sistema derepresentação escrita: seleção de palavras conforme número de letras e sílabas, letrainicial e final, leitura e montagem de partes do texto, etc. Nos encontros de formação continuada propusemos atividades com o intuito deoportunizar a vivência e a socialização de experiências com diferentes textos orais eescritos. Assim, citamos como exemplo a seguinte organização didática com o portadorde texto folder: 1) Distribuir diferentes ou um mesmo folder para os alunos. 2) Pedir que observem e descrevam a sua diagramação: espaços, tipo de letra e tamanho, cores, uso de ilustrações. 3) Verificar o gênero textual - informativo, persuasivo (propaganda) – e a relação com o portador folder.
  • 7. 4) Alertar para a possibilidade de hibridismo textual (mistura de tipos de textos). Por exemplo: no mesmo folder pode haver tabela, listagens, links (hipertextos) etc. 5) Observar o tipo de frases (curtas), palavras e o uso de numerais, como forma de criar impacto (índice populacional, por exemplo). 6) Criar um folder de acordo com o projeto desenvolvido na turma (de divulgação do próprio projeto, por exemplo). Conforme Machado (1999, p. 41), “os mais variados arranjos organizados parainformar, comunicar, veicular sentidos são textos”. Tendo em vista esta ampliação daconcepção de texto, também procuramos trabalhar com as múltiplas linguagens(plástica, musical, literária, dramática) através da sua articulação. Assim como houve a preocupação com a ampliação da concepção de texto, porconseguinte, se impôs a necessidade de uma discussão sobre a leitura, para a qualaproveitamos as contribuições de Jolibert (2006, p. 183): Ler é ler de saída compreensivamente, desenvolvendo – em uma situação real de uso – uma intensa busca do sentido do texto. [...] O leitor procura, desde o início, o sentido do texto, utilizando – para construí-lo – diferentes processos mentais e coordenando muitos tipos de indícios (contexto, tipo de texto, título, marcas gramaticais significativas, palavras, letras, etc.). Na escola, ler é ler “de verdade”, desde o início, textos autênticos, completos, em situações reais de uso e relacionados aos projetos, necessidades e desejos em pauta. Esta perspectiva rompe com aquela ideia de que devemos utilizar textosdiferenciados para as crianças em processo de alfabetização, no sentido da extensão ouda complexidade das palavras. Em outras palavras, para garantir uma certa segurançametodológica, os textos selecionados para as classes de alfabetização eram os curtos econstituídos por palavras de sílabas canônicas (consoante + vogal), não sendo relevantesua função social ou sentido: o importante era facilitar a decodificação. Os estudossobre práticas de letramento vêm nos desalojar dessa suposta segurança, aocomprometer-nos com o caráter social e cultural tanto da oralidade como da escrita e daleitura. Isso implica também uma retomada do que configura um ambientealfabetizador. O segundo princípio deste projeto de extensão é a questão da interação comoaspecto relevante na constituição de um ambiente alfabetizador, pois não basta osmateriais escritos estarem disponíveis na sala de aula, é preciso mediar o contato com osmesmos. Mas como ler sem saber ler? Goulart (2006, p. 94) discute esta questão,apontando algumas possibilidades para a prática pedagógica:
  • 8. É no contato com materiais escritos e com a mediação de um leitor mais experiente que a criança vai buscando compreender o sentido do que está escrito: - explorando as possibilidades de significação; - relacionando características dos textos; - familiarizando-se com as letras, as palavras, as frases e as outras marcas que compõem os textos escritos; - elaborando hipóteses sobre o que está escrito a partir do que já conhece; - refletindo sobre as muitas questões que a professora destaca como significativas para o aprendizado da leitura de seus alunos. Dessa forma, por exemplo, não basta as crianças todos os dias identificarem seuscrachás e os dos colegas, esse objeto precisa ser o mais “funcional pedagogicamentepossível”. Assim, no primeiro encontro, também propusemos que as alfabetizadorascriassem seu próprio crachá, mas este deveria ser mais que isto: um jogo, uma atividade,um tesouro de palavras, e muitas ideias, com diferentes objetivos, surgiram. Como ocrachá com letras móveis, que nos permitia focalizar tanto a aprendizagem do nome eda forma das letras, como a ordenação das mesmas nas palavras: JÚLIA não é o mesmoque ÚJIAL. Ou seja, este tipo de crachá nos permite levar as crianças a perceberem quea ordem em que registramos as letras corresponde à ordem em pronunciamos ossegmentos sonoros. Também apareceram aqueles crachás que buscavam trabalhardiretamente as relações fonema-grafema, como cada letra do nome representada poruma figura de letra inicial correspondente: por exemplo, MARIA (macaco-avião-relógio-igreja-arara). Enfim, o que quisemos exemplificar é que se pode trabalhar onome próprio o ano todo, com crianças em diferentes fases do processo dealfabetização, o que vai diferenciar a intervenção são os objetivos e o foco deaprendizagem: se é a letra, por exemplo, em relação à grafia, o nome ou o fonema. Retomamos agora o trabalho com textos com crianças que ainda não lêem eescrevem convencionalmente. Uma das possibilidades apontadas nos encontros deformação continuada é a ênfase no trabalho diversificado por níveis de conhecimento.Por exemplo, numa classe de alfabetização podemos propor que o grupo de alfabéticosproduza um conto, os silábico-alfabéticos e silábicos listem títulos de contos de fadaslidos pela turma e o grupo de pré-silábicos procurem palavras indicadas pela professoraem uma lista de personagens de histórias conhecidas. Também é interessante proporsituações em que, a partir de uma mesma proposta ou material, os alunos devam realizartarefas diferentes, como a produção textual em duplas, em que os alfabéticos são osescribas e os demais níveis criam o texto.
  • 9. Com relação à consciência fonológica, tema de um dos encontros, é válidomencionar que Soares (2005) salienta que uma das falsas inferências da abordagemconstrutivista da alfabetização, estabelecidas no cenário nacional, seria aincompatibilidade entre o processo de quem aprende e a proposta de uma metodologiaque considere o sistema alfabético também como um objeto linguístico de relaçõesconvencionais e arbitrárias entre grafemas e fonemas. De acordo com Morais (2006),essa é uma dificuldade docente, principalmente se considerarmos que se trata de umateoria de aprendizagem baseada no sujeito individual, o que supostamente impediriauma proposta de ensino realizada no coletivo. O autor destaca que: Na realidade, durante mais de uma década, o que predominou na formação inicial e continuada dos professores foi o acesso dos docentes à descrição do percurso evolutivo vivido pelo aprendiz, ao aprender o sistema alfabético e não uma discussão sobre formas de didatizar aquela informação. (MORAIS, 2006, p. 5). Para Soares (2005), os estudos construtivistas na área da alfabetização,representados pela Psicogênese da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999),de certa forma provocaram a própria desinvenção da alfabetização, na medida em quepriorizaram a faceta psicológica desta, obscurecendo-se, então, a faceta linguística(fonética e fonológica). A autora argumenta que se foi apagando uma dasespecificidades da alfabetização, caracterizada pelas relações entre os sistemasfonológico e gráfico. Dessa maneira, abordamos a consciência fonológica não como um métodofechado, mas como uma ferramenta para o desenvolvimento do processo de aquisiçãoda escrita. Procuramos enfatizar a amplitude dessa faceta da alfabetização, pois abrangetodos os tipos de consciência dos sons que compõem o sistema de uma certa língua.Como falantes e leitores fluentes, não nos damos conta dos fonemas ao produzirmos ouescutarmos a fala, pois nosso foco é a busca do significado. Assim, torna-se um desafiocriar formas de provocar as crianças a observarem os fonemas através de atividades ejogos que envolvam rima, ritmo e escuta de sons. Trabalhar com alfabetos quefocalizem o aspecto fonêmico da língua pode ser também um recurso relevante nesseprocesso de conscientização dos sons. Como exemplos, podemos citar o alfabeto sonoro(a de avião, b de beijo, c de cebola, d de dedo) e o alfabeto silábico (ca de cadeado, cede cenoura, ci de cigarra, co de cogumelo, cu de cueca). Estes recursos didáticos sãopertinentes especialmente quando os alfabetizandos estão no nível silábico de aquisição
  • 10. da escrita e, por conseguinte, necessitam de desafios para notarem a construçãointrassilábica. O terceiro princípio contemplado neste projeto vem ao encontro do que Soares(2003, 2005) e Morais (2006) vêm defendendo. Eles argumentam sobre a urgência de sedebater sobre metodologias (no sentido mais amplo do termo, e não na perspectiva demétodos de alfabetização) para se efetivar o ensino da leitura e da escrita, analisando-seconjunturas e contextos específicos, como a questão da formação continuada dos/asprofessores/as e a ampliação do ensino fundamental. Posicionamentos extremistas, segundo esses autores, não vão além da “curvaturada vara”, do salto “do oito para oitenta”. Dessa maneira, Morais (2006) argumenta queos opositores aos “tradicionais” métodos de alfabetização, que se intitulamconstrutivistas, colaborariam, nesse sentido, para a incompreensão das questões tocantesao “como alfabetizar com eficácia”. Isso ocorreria porque sua postura geralmente negacontribuições de outros estudos, como os relativos à notação alfabética da linguagem.Morais ressalta que: A partir da divulgação da teoria da psicogênese da escrita, nossas pesquisas na área se diversificaram: a um progressivo “desinvestimento” no estudo de métodos de ensino, correspondeu um crescente interesse por investigar processos de aprendizagem, interações na sala de aula de alfabetização e outros temas correlatos. (MORAIS, 2006, p. 2). O desenvolvimento do projeto procurou contemplar, de modo geral, o que osdocumentos oficiais destacam em relação a essa “nova” organização curricular: oaprofundamento da concepção de infância, de alfabetização e letramento; areestruturação da proposta pedagógica para o ensino fundamental de nove anos, comênfase nas dimensões do desenvolvimento humano; a ênfase ao lúdico e ao brincar nasmetodologias; a consideração do processo contínuo de aprendizado; a definição de umapolítica de formação continuada em serviço. Vale destacar o que as Orientações Geraispara o ensino fundamental de nove anos (BRASIL, 2004, p. 11) descrevem comoobjetivo: [...] construir políticas indutoras de transformações significativas na estrutura da escola, na reorganização dos tempos e dos espaços escolares, nas formas de ensinar, de aprender, de avaliar, implicando a disseminação das novas concepções de currículo, conhecimento, desenvolvimento humano e aprendizado.
  • 11. Como outros resultados também importantes, podemos indicar que o cursocontou com duas turmas, as quais totalizaram 99 participantes certificados, sendoprofessores alfabetizadores em sua maioria, os quais expressaram sua satisfação com ocurso em avaliações descritivas, apontando como produtiva a metodologia do trabalhorealizado em cada encontro, as possibilidades didáticas vivenciadas como passíveis deserem transpostas para as suas salas de aula, bem como a atualização na área eaprofundamento teórico. Além disso, os encontros de formação serviram de campoempírico para a pesquisa do trabalho de conclusão de curso de uma das bolsistasvoluntárias. O curso de formação continuada ALFAGRUPOS, segundo os participantes,permitiu uma relação de parceria maior entre redes públicas de ensino e universidade.REFERÊNCIASBRASIL. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos – orientaçõesgerais. Brasília: MEC/SEB/DPE/COEF, 2004.BRASIL. Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005. Determina a obrigação da matriculadas crianças de 6 anos no Ensino Fundamental. Diário Oficial [da RepúblicaFederativa do Brasil], Brasília, DF, ano CXLII, nº93, 17 mai. 2005. Seção I, ISSN1677-7042.BRASIL. Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Aprova o Ensino Fundamental denove anos de duração. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, DF, 7 fev.2006.BRASIL. MEC/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ampliação do EnsinoFundamental para 9 anos: 3º Relatório do Programa. Maio, 2006a.BRASIL. MEC/ SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ensino Fundamental denove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília:FNDE, Estação Gráfica, 2006b.COSTA, Marisa Vorraber; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. A revista Nova Escola e aconstituição de identidades femininas para o magistério. In: COSTA, Marisa Vorraber(org.) O magistério na política cultural. Canoas: Ed. ULBRA, 2006. p. 19-68.DALLA ZEN, Maria Isabel; TRINDADE, Iole. Leitura, escrita e oralidade comoartefatos culturais. In: XAVIER, Maria Luisa Merino (org.). Disciplina na escola:enfrentamentos e reflexões. Porto Alegre: Mediação, 2002. p. 123-133.FERREIRO, Emilia ; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. PortoAlegre: Artes Médicas, 1999.GOULART, Cecília. A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramentocomo eixos orientadores. In: BRASIL. MEC. Ensino fundamental de nove anos:orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE,Estação Gráfica, 2006. p. 85-96.JOLIBERT, Josette [et al]. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entrealunos e comunidade. Porto Alegre: Artmed, 2006.KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo:Ática, 1986.
  • 12. KLEIMAN, Ângela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola.In: KLEIMAN, Ângela B. (org). Os significados do letramento: uma nova perspectivasobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. p.15-61.MACHADO, Irene A. Texto & gêneros: fronteiras. In: DIETZSCH, Mary Julia Martins(orgs.). Espaços da linguagem na educação. São Paulo: Humanitas / FFLCH/USP,1999. p. 41-62.MORAIS, Artur Gomes de. Concepções metodológicas de alfabetização: por que épreciso ir além da discussão dos velhos “métodos”? Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=669Itemid=690.Acesso em: 06 jun. 2006.REVISTA VEJA. Querem mudar o Á-BÊ-CÊ. São Paulo: Editora Abril, edição 1953,ano 39, n. 16 de 24/06/2006. p. 116-117.SOARES, Magda Becker. Dicionário crítico da educação: letramento/alfabetismo.Presença Pedagógica, v. 2, n. 10, p. 83-89, jul./ago. 1996.SOARES, Magda Becker. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. RevistaBrasileira de Educação, n.25, jan./ fev./ mar./ abr. 2005. p. 05-17.TFOUNI, Leda Verdiani. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. São Paulo:Pontes, 1988.ZERO HORA. Tem um jeito certo de aprender? Porto Alegre, 08/05/2006.