Acompañamiento estudiantil y tutoría académica, 2009

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Acompañamiento estudiantil y tutoría académica, 2009

  1. 1. Acompañamiento estudiantily tutoría académicaReflexiones y aportes a la construcción de un sistema de acompañamiento estudiantilen la Universidad Nacional de Colombia
  2. 2. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica Reflexiones y aportes a la construcción de un sistema de acompañamiento estudiantil en la Universidad Nacional de ColombiaKarim Martina Alvis Gómez
  3. 3. Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia Alvis Gómez, Karim Martina, 1964- Acompañamiento estudiantil y tutoría académica : reflexiones y aportes a la con- strucción de un sistema de acompañamiento estudiantil en la Universidad Nacional de Colombia / Karim Martina Alvis Gómez. – Bogotá : Universidad Nacional de Co- lombia.Vicerrectoría Académica. Direcciones Nacionales de Programas de Pregrado y Posgrado, 2009 88 p. : il. Incluye referencias bibliográficas ISBN : 978-958-719-321-3 1. Educación superior 2. Educación pública 3. Tutores y tutoría (Educación) 4. Motivación en educación I. Tít. CDD-21 378.3 / 2009© Universidad Nacional de Colombia vicerrectoría académica dirección nacional de programas de pregrado dirección nacional de programas de posgrado© Karim Martina Alvis GómezISBN: 978-958-719-321-3Revisión de estiloOscar TorresDiseño y diagramaciónIsabel SandovalDiseño de portadaCamilo UmañaPreparación editorial e impresiónEditorial Universidad Nacional de ColombiaLuis Ignacio Aguilar Zambrano, Directordireditorial@unal.edu.coPrimera edición, 2009Bogotá, Colombia
  4. 4. ContenidoPresentación 9Acompañamiento estudiantil 11 Acompañamiento estudiantil: acercamiento general 12 El acompañamiento estudiantil: una política pública 16 Acompañamiento estudiantil: aporte a la calidad de los procesos de educación. ¿Por qué y para qué un Sistema de Acompañamiento Estudiantil? 24 Por qué y para qué un sistema de acompañamiento estudiantil 25 Sistemas de acompañamiento nacionales e internacionales 33 Experiencias internacionales 34 Experiencias de acompañamiento nacionales 35 En la Universidad Nacional de Colombia 42 Acompañamiento estudiantil en la Universidad Nacional de Colombia: una propuesta de estructuración y funcionamiento 45 Principios 46 Componentes del Sistema de Acompañamiento Estudiantil 47 Componente académico 47 Programa de desempeño de excelencia 48 Programa de relaciones y apoyo financiero 50 Programa de seguimiento al desempeño académico 50 Componente de bienestar universitario 51 Estructura y función del SAE 51 Funciones del Sistema de Acompañamiento Estudiantil 58 Coordinación, articulación y regulación 60La tutoría: un aporte a la excelencia académica 61 Beneficios de la tutoría académica 66 |7
  5. 5. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica Características de los tutores 69 Factores que pueden hacer más eficiente la función de tutoría 72 Lineamientos generales de la tutoría en la Universidad Nacional de Colombia 73 Definición 74 Docente tutor 74 Disponibilidad de tiempo para la función de tutoría 74 Accesibilidad a herramientas informáticas y procesos virtuales en el desarrollo de la tutoría 74 Estudiantes tutorados 75 Requisitos para ser docente tutor 75 Relación tutor-estudiante 75 Principios, objetivos y funciones 76 Del seguimiento y mejoramiento del programa de tutoría 78 Referencias bibliográficas 818 |
  6. 6. PresentaciónL as reflexiones sobre el acompañamiento estudiantil, su sentido y el alcan- ce en cuanto a la calidad académica y las políticas públicas, así como elpresentar a la comunidad académica algunos de los principios que rigen laestructuración de estos sistemas y programas a nivel mundial, nos permitenpensar en las funciones y logros que un sistema de acompañamiento para losestudiantes de pre y posgrado puede llegar a significar en el desarrollo de losprogramas curriculares y en el desarrollo social, humano y académico de cadauno de nuestros estudiantes. De igual forma, poder formular algunos de lossupuestos que rigen las acciones tutoriales dentro de estos sistemas y la impor-tancia del profesor universitario en esta función, permite develar lo que parala Universidad Nacional de Colombia podría llegar a significar un programade tutoría que responda a las necesidades reales de la población estudiantil denuestra institución. La idea de un Sistema de Acompañamiento Estudiantil en la Universi-dad es el producto de la intención desde la Vicerrectoría Académica y las Di-recciones Nacionales de Programas de Pregrado y Posgrado de la UniversidadNacional de Colombia, en el marco de la reforma académica de la Universidady de la mayor flexibilidad y diversidad propuesta en los procesos de formacióna los estudiantes, de lograr mejorar la integración e interacción del estudiantecon los diversos niveles de formación y promover en él y en la institución ma-yores niveles de autonomía y mejoramiento en los indicadores de desempeñoy logro de los estudiantes de pre y posgrado en cada uno de sus programas. El documento presenta reflexiones sobre lo que significa el acompaña-miento estudiantil en relación con la política pública y la calidad académica,y una propuesta de estructura y funcionamiento para un sistema de acom-pañamiento en la Universidad Nacional de Colombia. De igual forma, y porconsiderarlo de vital importancia en el logro de la eficiencia de un sistemacomo estos, se presentan algunas de las conclusiones a las cuales se ha llegadoa nivel mundial sobre la tutoría y su importancia en la calidad académica delas instituciones educativas. Se espera con este documento contribuir a la construcción de unacultura del acompañamiento y de la tutoría en la Universidad Nacional deColombia. |9
  7. 7. Acompañamiento estudiantilL as diversas formas de concebir al alumno, los procesos de aprendizaje, de evaluación y lo cognitivo, han generado la necesidad de abrir espacios anuevas maneras de abordar el fenómeno educativo (Vidal et ál., 2001). Desdeesta perspectiva se han originado nuevos modos de intervención que buscanapoyar la formación de los estudiantes, por medio de consejerías, tutorías osistemas de acompañamiento académico que buscan desarrollar al máximolas competencias académicas, cognitivas y personales del estudiante. En el año 2000, la Asociación Nacional de Universidades e Institucionesde Educación Superior (Anuies) de México formuló líneas estratégicas para eldesarrollo del Sistema de Educación Superior (SES) (La educación superior enel siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo). En este documento se plasmanlas vías por las cuales se deberían estructurar las estrategias de desarrollo delSES. Estas estrategias se derivan fundamentalmente de (Romo, 2003): • Necesidad de trasformar de manera radical el Sistema de Educación Superior a fin de poder responder con oportunidad, equidad, eficien- cia y calidad a las demandas del contexto social nacional e internacio- nal y los cambios que se presentan en estos escenarios. • El hecho de pertenecer a una sociedad del conocimiento en permanen- te desarrollo y que cada vez impone mayores retos al sector educativo. • Necesidad de realizar un esfuerzo extraordinario para que el Sistema de Educación Superior ofrezca siempre una formación de calidad, ci- mentada en elementos de índole humanista, científica y técnica. • Necesidad de edificar un sistema de carácter abierto en el que todas las instituciones y sectores participantes aporten, pero también se be- neficien de elementos efectivos para un funcionamiento homogéneo, como una intensiva cooperación interinstitucional, una creciente mo- vilidad de académicos y de estudiantes y una permanente innovación en las formas de enseñanza-aprendizaje. Resultado de esta reflexión se formulan 14 programas estratégicos aser retomados no solo por las instituciones sino por el sistema en su conjunto.Dentro de estos se encuentra el programa de Desarrollo integral de los alum-nos, en el cual se establece con claridad que la formación de nivel superior debe | 11
  8. 8. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica tener un carácter integral y apoyarse en el desarrollo de una visión humanista y responsable de los propios individuos, de manera que logren enfrentar con éxito las necesidades y oportunidades de desarrollo del país. El objetivo de dicho programa es (ibíd.: 2): Apoyar a los alumnos del Sistema de Educación Superior, con programas de tutorías y desarrollo integral, diseñados e implementados por las Instituciones de Educación Superior, de suerte que una elevada proporción de ellos culmine sus estudios en el plazo previsto y logre los objetivos de formación establecidos en los planes y programas de estudio. La problemática del acompañamiento a estudiantes en las instituciones educativas se ha convertido en uno de los principales temas de análisis en las agendas del sector educativo así como en las agendas de desarrollo social de los países. Por supuesto uno de los principales énfasis de discusión es el aporte que el acompañamiento estudiantil hace al mejoramiento de la calidad de la educación (García, 2007). A partir de este documento se busca brindar elementos de reflexión y de contextualización alrededor de lo que el acompañamiento estudiantil brin- daría a las instituciones educativas y a la calidad de los procesos de educación y, en especial, lo que esto significaría en el contexto de la formación brindada a los estudiantes en la Universidad Nacional de Colombia (ibíd.: 4). Acompañamiento estudiantil: acercamiento general El acompañamiento en sí es una acción que implica el compromiso de dos o más individuos en la realización de una tarea, un proceso o un proyec- to. Involucra no solo la ayuda en la realización de las actividades implícitas al proceso de acompañar, sino la gestión y trasferencia de conocimiento, de experiencias y de experticias entre los individuos acompañados y los acompa- ñantes. De igual forma, el acompañamiento implica el complementar las ex- periencias de vida de los acompañados y la orientación hacia la construcción de nuevas prácticas y relaciones educativas, desde una actuación profesional autónoma y corresponsable (ibíd.). El acompañamiento busca un proceso de fortalecimiento de indivi- duos y colectivos, a través de la acción creativa permanente y de prospección y anticipación de nuevos horizontes en el ámbito de la práctica educativa (ibíd.). Y parte de la base de concebir el desarrollo de las capacidades humanas como un proceso permanente para los individuos y para las colectividades. El hecho de que los individuos mejoren su confianza en sus competencias redunda en12 |
  9. 9. Acompañamiento estudiantilun desarrollo de la vida económica propia y de las colectividades con las cua-les interactúa, ya que a través de sus potencialidades se podrá responder deuna manera más efectiva a los problemas de la comunidad. Los programas deacompañamiento que permitan desplegar estas capacidades deben convertirseen proyecto para todas las instituciones educativas de tal forma que desarrolleno solo los conocimientos de base sino que a la vez permita la generación deempleo, posibilite la formación y el desarrollo económico, en pos de conseguirel logro de los objetivos económicos, sociales y culturales (Bezanson, 2001). Los programas de acompañamiento deben contribuir al desarrollo po-sitivo de la condición humana y profesional a través de procesos de permanenteformación y capacitación de los actores involucrados en este acompañamien-to, mediante acciones significativas para los acompañados y acompañantes ycon base en la libertad de participación de los individuos y colectivos (García,2007: 4). En el campo educativo el acompañamiento implica no solo el proce-so trasformador del individuo sino todo el sentido humanizante del mismo,haciendo que los participantes de este proceso se hagan conscientes de lasposibilidades, límites y desafíos que la sociedad y el sector educativo les ofre-cen; conscientes de sus derechos a un desarrollo integral e integrador en lasociedad y en el campo profesional; conscientes de ser sujetos colectivos y porlo tanto corresponsables de los desarrollos que los rodean (ibíd.). El acompañamiento por lo tanto es una construcción compartida entrelos individuos, asociada a la voluntad de mejorar la calidad de los saberes, lacalidad de las prácticas y la calidad de vida en el contexto social y comunita-rio. Es un proceso flexible dirigido a dar respuestas acordes a las situacionesdel contexto individual, institucional y global en que las personas interactúan(ibíd.). Los servicios de acompañamiento estudiantil, consejería, asesoría einformación, además de las anteriores funciones, permiten ayudar a los indi-viduos a acceder a la formación y al empleo, haciendo posible el desarrollo delas capacidades y calificaciones colectivas e individuales, y por lo tanto contri-buyendo al desarrollo local (ibíd.: 8). El acompañamiento en la práctica educativa puede analizarse desdecuatro dimensiones diferentes y complementarias entre sí (ibíd.: 4): • Social • Psicopedagógica • Política • Educativo-cultural | 13
  10. 10. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica En lo social se considera que el acompañamiento, además de ser un proceso técnico en el que se deben reconocer las fases procedimentales del hecho de acompañar a otro, implica fundamentalmente una condición de comunicación y socialización de saberes y experiencias. Se convierte en un proceso de asesoramiento especializado y continua readecuación. Debe partir de las problemáticas y necesidades de la institución educativa, de la comuni- dad académica y de los sujetos acompañados. Igualmente, facilita socializar nuevos saberes, conflictos y experiencias con el fin de generar desarrollos en el proceso mismo de acompañar. Es decir que se convierte en una búsqueda conjunta de un bien común en el ámbito educativo y de la mejora colectiva de la comunidad académica (ibíd.). En el aspecto psicopedagógico se enfatiza en la formación de actitudes y en el fortalecimiento de voluntades y motivaciones de los sujetos involucra- dos en el acompañamiento. Es decir, se busca a través de esta dimensión del acompañamiento estudiantil tener la apropiación de este como una acción trasversal a todos los procesos académicos y a todos los actores de los mismos, para lo cual se requiere la aceptación del acompañamiento, valoración de la persona como individuo trasformador de su propia realidad, formación ac- tualizada para poder relacionarse a través de este acompañamiento, y respeto por la diversidad y diferencia de los individuos y colectivos que participan de este acompañamiento (ibíd.). La dimensión política hace referencia al compromiso de los actores con el cambio del contexto educativo y comunitario tanto en lo socioeducativo como en lo académico. Por lo tanto, esta dimensión debe comprender todos los elementos de la inclusión educativa y no solo de la integración al contexto educativo. Desde la perspectiva de inclusión adquiere relevancia la atención a la calidad de las prácticas vinculadas a la formación de una ciudadanía cons- ciente desde la institución educativa y, especialmente, desde el propio ejerci- cio profesional haciendo énfasis en la posibilidad de empoderamiento de los acompañados en la toma de decisiones (ibíd.). El aspecto educativo-cultural del acompañamiento hace énfasis en los valores que le dan a este la posibilidad educativa y la contextualización, promueve el conocimiento y apropiación de estos valores y contexto cultural, atendiendo a los lenguajes, dinámicas, relaciones, símbolos y cultura de la ins- titución educativa, equipos de trabajo y comunidad académica, con el fin de construir una visión educativa y plural (ibíd.). En el proceso de acompañamiento confluyen tanto actores directos como indirectos. Son actores directos las personas o grupos que son acom- pañados y aquellos que acompañan (estudiantes, profesores o equipos de di-14 |
  11. 11. Acompañamiento estudiantilrectivos). Son actores indirectos quienes reciben los resultados del proceso deacompañamiento (madres y padres de familia y la sociedad en general) (ibíd.).Cada uno de estos actores juega roles fundamentales en este proceso. De igual forma, para que el acompañamiento se pueda llevar a cabose requiere que existan decisiones políticas, partidas presupuestales y talentohumano formado para este fin. Lo anterior aseguraría la mediación (ibíd.). La Conferencia de las Asociaciones para la Guía y Acompañamientoen Instituciones Educativas (Scages por sus siglas en inglés) define 10 activi-dades relacionadas con esta actividad (Scages, 1992): • Informar • Aconsejar • Evaluar • Enseñar • Facilitar • Representar • Investigar • Hacer mejorar la información • Administrar • Innovar/cambiar sistémicamente Además se encuentran otras 4 actividades que se incorporan a esta lis-ta (Ford, 2001): • Asegurar las indicaciones • Brindar una enseñanza personalizada • Facilitar una inducción a los estados iniciales o de observación del tra- bajo • Asegurar el seguimiento de las actividades Dentro de las acciones estratégicas de acompañamiento en las institu-ciones universitarias se encuentran las siguientes (ibíd.: 2): • Cursos de inducción a la vida universitaria • Apoyo psicológico y socioeconómico | 15
  12. 12. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica • Cursos para el desarrollo de hábitos de estudio y de trabajo • Cursos remediales • Cursos de desarrollo de habilidades • Becas, financiamiento o crédito educativo • Talleres de apoyo a unidades de enseñanza-aprendizaje de alto nivel de complejidad • Talleres de orientación • Talleres de manejo de sistemas de información • Talleres de búsqueda y manejo de evidencia • Talleres de idiomas • Talleres para estudiantes de alto rendimiento académico El acompañamiento estudiantil: una política pública El acompañamiento a estudiantes no ha sido solo reconocido a nivel institucional sino que ha sido un elemento claro de formulación de política pública, debido a la contribución que este acompañamiento puede hacer en el desarrollo económico, político y social de las comunidades. El aprendizaje se ha convertido en aspecto central de la política públi- ca en la mayoría de los países, haciendo que gobiernos como los de Canadá, Estados Unidos y el Reino Unido asignen financiación a la investigación, las políticas públicas y la aplicación de programas para desarrollar la educación entre los jóvenes y adultos, y a todos los procesos de acompañamiento reque- ridos para el cumplimiento del objetivo de fomentar la educación en jóvenes y adultos (ibíd.: 8). Al respecto se han presentado diversas tendencias en el mundo para realizar este acompañamiento: Durante las últimas décadas, trasformaciones importantes en el mun- do han llevado a replantear las relaciones entre el mundo del trabajo y la for- mación. Estas nuevas tendencias generan mayores expectativas y demandas en materia de servicios de información, orientación y asesoramiento. Es decir, en temas relacionados con el acompañamiento a estudiantes (ibíd.). Las organizaciones nacionales, regionales y locales varían según el país y ofrecen diferentes respuestas de acuerdo con la necesidad de brindar de ma- nera regular y continua estos servicios a la comunidad (ibíd.).16 |
  13. 13. Acompañamiento estudiantil Es así como en 2000 el Comité de Educación y el Comité de AsuntosSociales, de Ocupación y de Empleo, de la Organización para la CooperaciónEconómica y el Desarrollo (OECD por sus siglas en inglés), apoyaron un es-tudio sistemático para la revisión comparativa de la información sobre los di-versos programas de educación, y las políticas sobre guía y acompañamientoestudiantil que existen en cada uno de los países miembros de esta organiza-ción. Catorce países (Australia, Austria, Canadá, República Checa, Dinamar-ca, Finlandia, Alemania, Irlanda, Corea, Luxemburgo, Países Bajos, Noruega,España y Reino Unido) participaron en este estudio (OECD, 2002). Como resultado de este estudio sistemático se encuentra que, entreotros países, Australia presenta una clara política de apoyo al acompaña-miento estudiantil a través del desarrollo de un sistema de acompañamientoy orientación académica y profesional. Es así como el Consejo comunitariobrinda fondos adicionales a los estados para las escuelas y universidades conel fin de financiar parcialmente estos sistemas de acompañamiento estudiantilen cada una de las instituciones educativas (ibíd.: 26). La mayoría de los servicios de acompañamiento en Australia estánconcentrados en las escuelas, sin embargo paulatinamente se han ido desa-rrollando a nivel universitario. Estos servicios están bajo jurisdicción estatal.Además del servicio de guía y acompañamiento en lo académico, se brindantambién servicios en temas relacionados con la educación vocacional y siste-mas de entrenamiento (particularmente en educación técnica) y en el ámbitouniversitario (ibíd.: 26). En 1998, la fuerza para los programas nacionales en Australia estable-ció un conjunto de Principios para los Programas de Educación y Serviciosde Acompañamiento y Consejería, en el cual se califica este servicio como“una de las claves para ayudar a las personas a desarrollar su capacidad paraaprender a lo largo de la vida, y mejorar la capacidad de desenvolverse entre eltrabajo y el aprendizaje y de adaptarse a las situaciones nuevas y cambiantes.Estos principios deberían ser aplicados en todo el sector educativo incluyendolas universidades e instituciones universitarias” (ibíd.). Como entidades autónomas, las instituciones universitarias toman suspropias decisiones acerca del programa de acompañamiento que desarrollan.Sin embargo, lo que es cada vez más claro es que todas las universidades de-ben brindar un servicio de acompañamiento a los estudiantes de cada uno delos programas académicos que ofrecen. En la práctica en Australia todas lasuniversidades del sector público ofrecen un servicio de atención y acompaña-miento a sus estudiantes, sin embargo su alcance varía dependiendo del nively la capacidad financiera de cada institución. Algunos son servicios coordi- | 17
  14. 14. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica nados exclusivamente por la universidad y otros se brindan en conjunto con agencias externas de acompañamiento. De igual forma existen servicios cen- tralizados para los estudiantes de programas universitarios que son ofrecidos por el Consejo de Egresados de Australia. Esto incluye el acceso a recursos de información y servicios de guía sobre oportunidades de desarrollo académico y de trabajo para los egresados (ibíd.). Canadá, otro de los países miembros de la OECD, formuló la agenda para la Calidad del Aprendizaje en Adultos y a lo largo de la Vida, en la cual se establece la necesidad de brindar soporte adecuado a los procesos de apren- dizaje, como uno de los elementos fundamentales para asegurar el desarrollo económico y social de las comunidades. Estos soportes deben funcionar en los diversos escenarios donde este aprendizaje tiene lugar, incluyendo, entre otros, las instituciones educativas (Provincia de New Brunswik, 2002). Entre las metas de esta agenda canadiense se establece que el aprendi- zaje en adultos implica enfocar los esfuerzos de las instituciones al logro de las metas de los individuos y a generar oportunidades de desarrollo, accesi- bles y flexibles para los adultos. Es claro en este documento que la generación y el desarrollo de una cultura de aprendizaje a lo largo de la vida requieren estrategias de guía y acompañamiento a todos los aprendices adultos vincu- lados con el sistema, de tal forma que no se pierdan las oportunidades y que los escenarios de aprendizaje se acomoden a las necesidades específicas de la comunidad (ibíd.: 31). En ese país la información, asesoría y consejería son un servicio públi- co ofrecido en los establecimientos escolares y universitarios por la adminis- tración federal y provincial y por los organismos municipales. La consejería y orientación profesional y la gestión de carreras profesionales son actividades remuneradas por el gobierno. Se apuesta al cambio y la diversificación de los procesos de formación a través de grupos que buscan mejorar la calificación de las experiencias de formación (ibíd.: 8). Durante los últimos cinco años y como resultado de las políticas pú- blicas en Canadá sobre procesos de acompañamiento estudiantil, se ha hecho énfasis en la autonomía en materia de gestión de carrera. Los jóvenes y los adultos son animados a utilizar de manera independiente los documentos y los servicios propuestos en esta materia desde los organismos federales, pro- vinciales y locales (ibíd.). Se conserva la tradición consistente en organizar la orientación, consejería y asesoría a partir de las instituciones educativas, ini- cialmente de secundaria y posteriormente incluye las organizaciones universi- tarias. Los consejeros encargados de brindar esta asesoría y acompañamiento son personas calificadas en lo profesional y en los procesos de orientación18 |
  15. 15. Acompañamiento estudiantilpara poder asistir en casos de dificultad. Cada consejero es responsable deun número de estudiantes de tal forma que pueda realizar un seguimientopreciso de cada aconsejado. A pesar de estas iniciativas públicas y privadas, esen los programas académicos donde radica la responsabilidad de motivar a losjóvenes a escoger las asignaturas académicas y los programas que constituyenun aporte a su desarrollo personal. Un enfoque ligeramente diferente se da enla provincia de Quebec, donde un foro sobre educación y la orden de conseje-ros de orientación y psicoeducadores de Quebec sugieren la adopción de unapolítica de prevención del fracaso académico, a través de la creación de insti-tuciones educativas orientadoras (Fondation canadienne pour l,avancementde la carrière, 2001 y 2001a). Una institución educativa orientadora es aque-lla que crea ambientes educativos en los cuales cada uno de los participantespuede entender por qué debe aprender lenguas, matemáticas, ciencias y otrasasignaturas; capaz de trasmitir un mensaje coherente sobre la utilidad de losestudios en los cuales se forma cada uno de sus estudiantes y su relación conel trabajo o su proyecto de desarrollo personal; y es la organización que se es-fuerza en integrar la información y la consejería en los programas de estudios(ibíd.: 35, 36). En Estados Unidos la información, la orientación y la asesoría son ele-mentos importantes de la preparación de los estudiantes. Esta es la razón porla cual el gobierno elaboró una legislación para aportar ayuda federal a losprogramas de asesoría y consejería escolar. La ley Carl D. Perkins sobre laformación profesional y tecnológica (Carl D. Perkins Vocational and AppliedTechnology Education Act) de 1990 constituye una de la primeras legislacio-nes federales al respecto. Esta ley fue complementada por la ley de 1994 sobreel paso de la formación al empleo (School to Work Opportunities Act Stowa).Estas dos leyes responden a la necesidad urgente de preparar a los jóvenespara vincularse con la vida activa y responder a demandas cada vez más com-petitivas. La ley Stowa consiste en crear dispositivos de transición entre lasinstituciones de formación y las empresas, que permitan elaborar programasde calidad. La ley Perkins fija las orientaciones a los organismos locales o delnivel estatal para que elaboren programas de formación profesional o técnicaaplicada, con el fin de que los jóvenes y los adultos adquieran los conocimien-tos de base y las competencias técnicas exigidas por los empleadores de hoy yde mañana. Los dos textos son explícitos en referencia a la importancia de laorientación y consejería profesional (ibíd.: 8). La ley Stowa anima a los estados a desplegar diferentes enfoques paraconcebir y encontrar en la aplicación de los programas aspectos que favorez-can la transición al empleo. Estos procesos pueden estar relacionados con los | 19
  16. 16. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica desempeños escolares, con las empresas o con vínculos entre estos dos as- pectos. A través de estas normativas se demanda a los estados acciones para lograr disponibilidad de consejeros calificados para llevar a cabo las funciones de consejería en cada uno de los programas de formación (ibíd.). La ley Perkins demanda a cada estado garantizar que existan aportes para la dirección, el control y los medios necesarios para la orientación y con- sejería profesional. Se precisa en esta ley que se deben llevar a cabo una serie de servicios dirigidos a la consejería. Se hace énfasis que estos servicios sean igualmente accesibles a todos los niveles de educación. Los programas de es- tado deben igualmente aportar una formación complementaria de enseñanza y consejería a cargo de grupos profesionales y de personal vinculado con los organismos locales (ibíd.). En 1998, los Estados Unidos adoptaron igualmente la Ley de Inver- sión en Fuerza de Trabajo (en la cual se realizan precisiones sobre inversión en recursos humanos). Esta ley reforma los programas federales de empleo, educación de los adultos y de reconversión para crear un sistema integral y continuo de inversión en los recursos humanos y de actividades relacionadas con la educación de adultos y jóvenes. Los organismos que aseguran una for- mación profesional y técnica pos-secundaria son participantes obligatorios de este sistema. La aplicación de esta ley está bajo la responsabilidad del Depar- tamento de Empleo y Formación del Ministerio Federal del Trabajo (Sampson y Reardon, 1997). Estas tres legislaciones prevén recursos financieros a disposición de los Estados y, por su intermedio, de los organismos locales que están implicados en poner en funcionamiento las acciones pertinentes para el logro de los indi- cadores de calidad propuestos en estos programas (ibíd.: 42). Otra de las tendencias importantes en los Estados Unidos consiste en determinar las normas y puesta en marcha de servicios de información, orien- tación y consejería. La creación de certificados de consejería y de la consejería en gestión de carrera ilustra la tendencia a adoptar un modelo abierto de apo- yo a los servicios relacionados con el acompañamiento. Este comité nacional fue reemplazado después por la Red de Recursos de Carrera y por la Red de Recursos de Carrera Estatales, estructuras que implicaron una separación en- tre el Consejo profesional que depende del Ministerio de Educación y los Sis- temas de Información que dependen del Ministerio del Trabajo (ibíd.: 8). La tendencia de generar política pública sobre el tema del acompaña- miento se encuentra igualmente en Europa. En el Libro Blanco de la Comisión Europea sobre la Educación y la Formación se establece además de los elemen- tos de análisis de la situación de los procesos de formación, la definición de20 |
  17. 17. Acompañamiento estudiantilorientaciones para los programas de formación. En este documento se defi-nen acciones que deberían emprender los Estados miembros y las medicionesque deben llevarse a cabo en Europa acerca de la diversidad de las situacionesnacionales en relación con el acompañamiento y las soluciones globales quedeben adaptarse en un modelo único de formación en la Unión Europea. Enestas sugerencias se plantea la necesidad de surtir y completar las políticaspara el establecimiento de programas de acompañamiento por las autoridadesnacionales, regionales y locales (Commission Européenne, 1995). El Libro Blanco señala con claridad la importancia del desarrollo dela formación y resalta la relevancia de los servicios de información, orienta-ción y consejería estudiantil, apropiados a las condiciones de la poblaciónque accede a la formación. Para mejorar la información y la orientación, eneste documento se sugiere que los Estados miembros creen un Centro deRecursos en Conocimiento; igualmente proponen la creación de “búsquedade cooperación externa”. Estos centros deben coordinar los esfuerzos de losConsejos Nacionales de Empleo, instituciones de formación y organismosde nivel nacional y local (ibíd.: 45; National Institute of Adult ContinuingEducation, 1999). En Irlanda del Norte en 1996 se formuló una serie de actividades parael desarrollo del programa de la Comisión Europea ofreciendo servicios deorientación en materia de formación dirigidos a los adultos. Una de las acti-vidades desarrolladas por este país es fomentar el acompañamiento a travésde organizaciones no gubernamentales intermediarias para el financiamientodel programa. Uno de estos organismos, l’egsa, es después de mucho tiempouno de los más activos en los procesos de información, orientación y conse-jería de adultos; se basa en la convicción de que la educación de los adultos esun factor liberador. Los proyectos que este organismo escoge para financiarson los que aportan al desarrollo de la educación para ayudar a los adultosa acortar distancias y solucionar los conflictos que se presenten durante losprocesos de formación (ibíd.: 8). Finlandia es otro ejemplo de países en los cuales la tutoría se ha asu-mido como una política de Estado. Allí se ha desarrollado un sistema de in-tervención tutorial y de acompañamiento al estudiante, de alto impacto ydirigido a todos los estudiantes. Existen profesores especializados en temas detutoría. Por cada 7 profesores vinculados con una institución se halla un pro-fesor especializado en esta materia. Aproximadamente el 30% de todos los es-tudiantes de una institución son tutorados en forma permanente debido a quepresentan riesgo de fracaso académico. De igual forma, estudiantes de altosdesempeños son usuarios de este programa cuando se necesitan instruccio- | 21
  18. 18. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica nes adicionales. Este hecho facilita además que tanto padres como estudiantes entiendan que los programas de tutoría y acompañamiento no son necesaria- mente para aquellos individuos con bajo rendimiento, sino que forman parte de cualquier experiencia de aprendizaje. Además, en Finlandia los profesores tutores tienen el incentivo de un año adicional de especialización en un pro- grama universitario dirigido a la formación en métodos de tutoría y temas relacionados con los aspectos académicos (Grubb, 2007; Barber, 2007). En ciertos países las normas de orientación y acompañamiento estu- diantil reposan sobre los indicadores de resultados de estos programas en tér- minos de las calificaciones-competencias del personal y son en general muy exhaustivas. Estos indicadores comprenden, en particular, la representación, la publicidad, el aumento de la información y los procedimientos de garantía de la calidad (Rivis, 1991). Las actividades adelantadas en el Reino Unido, en particular para asegurar la garantía de la calidad de estos programas de acompañamiento, comprenden normas de calidad muy precisa y esencialmente directiva. Es el caso de las normas profesionales AGC&PLB (en adelante denominadas Cam- pag) (1996) en las cuales se describen con gran detalle las competencias de los orientadores o consejeros (en ellas se contemplan 100 categorías de desempe- ño diferentes en dos niveles) y presentan adjuntas las normas Nacceg. Parece- ría un poco exagerada la necesidad de disponer de criterios de desempeño tan precisos, pero el ejemplo pone en evidencia el potencial que implica la elabo- ración de prescripciones muy detalladas de competencias y de procedimientos que controlan lo concerniente al desempeño de los consejeros y orientadores (Plant, 2001). Se presentan a continuación algunas de las normas y directrices que se han enunciado:22 |
  19. 19. Acompañamiento estudiantilTabla 1. Normas, declaraciones, principios, líneas directrices. En el mundo anglosajón se han abordado los problemas de la orientación y acompañamiento desde diversas perspectivas: en el Reino Unido, Estados Unidos y Canadá, las normas, las líneas directrices, las declaraciones de principios y los manuales: Reino Unido: Hawthorn, R. First steps. A quality standards framework for guidance across all sectors. Londres: RSA, 1995. AGC&PLB occupational standards. Welwyn: Advice, Guidance, Counselling and Psychotherapy Lead Body, 1996. Code of principles. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 1996. Quality standards for learning and work. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 1996. Adult impartial quality standards - for organizations providing impartial services to adults. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000. Embedded impartial quality standards - for use by organizations that provide information and advice services in addition to their core business. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000. Quality standards for use in schools - with students under 16. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000. Quality standards for sector-specific organizations - for use by organizations such as professional institutions and other sector lead bodies. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000. Quality standards for service delivery. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. London: RSA, 2000. Good practice guidelines for individual development in organizations. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000. Estados Unidos: Cacrep accreditation standards and procedures manual, 1994. Revised edition, 1996. Alexandria, VA: Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, 1996. ACA code of ethics and standards of practice, 2001. Alexandria, VA: American Counseling Association, 2001. National career development guidelines: K-adult handbook, 1996. Revised edition. Washington, DC: National Occupational Information Coordination Committee (Noicc), 1996. Canadá: Plan directeur pour le design en développement vie-travail. Ottawa, Canadá: Centre National Vie- Travail (NLWC), 1999. Les compétences canadiennes pour les professionnels en développement de carrière. Ottawa: National Steering Committee for Career Development Guidelines and Standards, 2001.Fuente: Plant (2001). En América Latina no se encuentra una gran cantidad de reportes desistemas de acompañamiento ni de políticas públicas al respecto. Sin embar-go, la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (Anuies)de México formuló como uno de los programas estratégicos para el desarro- | 23
  20. 20. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica llo del Sistema de Educación Superior el programa de Desarrollo Integral de Estudiantes. Dentro de este programa se formula la tutoría como una de las herramientas institucionales orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación superior en este país. Resultado de esto se formularon los “Progra- mas institucionales de tutoría. Una Propuesta de la Anuies para su organiza- ción y funcionamiento en las instituciones de educación superior” (ibíd.: 2). En Argentina, por acuerdo entre la Facultad de Psicología de la Univer- sidad de Buenos Aires y los distritos de Buenos Aires, se formuló un programa de asesoría e información a los estudiantes de escuelas y universidades, para desarrollar un programa social de tal forma que se pudiera ayudar a los jóve- nes a través de la elaboración de programas de apoyo psicológico y sociales dirigidos a estudiantes y familias en los centros educativos, formando y ense- ñando a los orientadores en cada centro educativo y realizando investigación aplicada sobre el desarrollo de las capacidades locales y la orientación profe- sional (Aisensen, 1996). Como se puede observar en esta revisión, no solo los aspectos rela- cionados con el acompañamiento, la consejería y la orientación a los estu- diantes son en diversos países un asunto de política pública, sino que esta política ha sido expresada en normas o líneas directrices que permiten hacer su seguimiento. Acompañamiento estudiantil: aporte a la calidad de los procesos de educación. ¿Por qué y para qué un Sistema de Acompañamiento Estudiantil? Entre el acompañamiento y la calidad educativa existen relaciones sis- témicas que se evidencian en los indicadores de la cotidianidad de los espacios socioeducativos en los cuales se tenga el acompañamiento como una de las ba- ses de su gestión. Estos indicadores son, entre otros: tiempo dedicado a la pre- paración y reflexión de la intervención educativa, cambios en la apropiación del conocimiento específico de su campo profesional, participación activa en los procesos formativos, elaboración de proyectos de innovación en el aula, presentación de iniciativas en sus equipos, en las asambleas y, sobre todo, un ejercicio ciudadano crítico y propositivo (Plant, 2001). De igual forma, derivado de los procesos de acompañamiento, se expe- rimenta mejoría en la calidad de las intervenciones educativas, con integración de las problemáticas del contexto a su quehacer educativo en el aula, desarro-24 |
  21. 21. Acompañamiento estudiantilllo de la capacidad reflexiva y de autocrítica y avance en la comprensión de laequidad como una expresión de la calidad de la educación (ibíd.). La OECD ha revisado lo que los procesos de orientación e informa-ción reciente han significado en lo que concierne a los procesos de aprendi-zaje a lo largo de la vida como en lo relacionado con el desarrollo económicoy social (ibíd.). Los principios reportados a través de la figura del “Memorando sobrela educación y la formación a lo largo de toda la vida”, formulado por la Comi-sión de Comunidades Europeas (Commission des Communautés Européen-nes, 2000), hacen explícito el valor que la orientación tiene, no solamente paralos procesos de aprendizaje a lo largo de toda la vida, sino también en todoslos dominios de la vida (ibíd.). Por qué y para qué un sistema de acompañamiento estudiantil Cada vez es más clara la necesidad de acompañar a los individuos ensus procesos de formación. Según Correa y Echeverry (2007), el acompañamiento académico serequiere, entre otras, por las siguientes razones: • Problemática general de la calidad de la educación • Necesidad dados nuevos estándares de formación • Necesidad dada la realidad de nuestros estudiantes • Necesidad dados los cambios académicos en los que va a entrar la Uni- versidad Nacional de Colombia • Interés y riqueza del tema Es así como en el artículo 1 de la “Declaración mundial sobre la educa-ción superior en el siglo XXI: visión y acción” se reafirma la necesidad de “…constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el apren-dizaje permanente, brindando una óptima gama de opciones y la posibilidadde entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realizaciónindividual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participenactivamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el for-talecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco dejusticia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y lapaz…” (Unesco, 1998). | 25
  22. 22. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica En esta misma declaración se establece que en el acceso a la educación superior no se debe permitir ningún tipo de discriminación sea esta relacio- nada con la raza, el sexo, el idioma, la religión o consideraciones económicas, culturales o sociales, o incapacidades físicas (ibíd.: 60). De igual forma, en la “Declaración mundial sobre educación superior” se enfatiza en la importancia de docentes y estudiantes, como el centro del sistema de educación, y en que “los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y protagonistas responsables del proceso de renovación de la ense- ñanza superior” (ibíd.). En este mismo artículo se demanda que las instituciones de educa- ción deben desarrollar servicios de orientación para facilitar el paso de los estudiantes de un nivel de formación a otro y deben tener en cuenta que las necesidades de los estudiantes son cada vez más diversas. Las universidades deben por lo tanto tener en cuenta las necesidades, no solo de los que pasan a la educación superior procedentes de escuelas o establecimientos poses- colares, sino de aquellos que han abandonado los procesos de enseñanza- aprendizaje o vuelven a estos en un proceso de educación permanente. Los apoyos que se brinden al respecto son de gran importancia para permitir que los estudiantes se adapten a los cursos y se reduzca el abandono de los procesos de formación (ibíd.). Los sistemas de acompañamiento estudiantil en las instituciones de educación superior se derivan de la necesidad de aseguramiento de la calidad. Es así como, en todos los indicadores de calidad de los programas académicos, tanto para fines de acreditación como de certificación, nacional e internacio- nal, los indicadores de acompañamiento académico al estudiante y servicios que intenten disminuir la deserción, mejorar las tasas de retención, disminuir el riesgo académico y mejorar los tiempos de graduación son fundamentales en estos procesos (CNA, 2006). Estos procesos de acompañamiento, más los sistemas de información que den cuenta de los mismos, los mecanismos de atención a las necesidades del estudiante, así como los sistemas de otorgamiento de becas, son elementos que deben estar presentes en cualquier universidad para el aseguramiento de la calidad académica (ibíd.: 60). Los programas de acompañamiento estudiantil han demostrado un claro impacto en dos condiciones particulares de la calidad académica de las instituciones de educación superior. El primer gran impacto es la posibilidad de detección oportuna de los problemas que pueden afectar el desempeño26 |
  23. 23. Acompañamiento estudiantilacadémico de los estudiantes, y el segundo es en la calidad de los programasacadémicos. Son varios los autores que reportan efectos positivos del acompaña-miento y orientación a estudiantes; entre otros: Watts (1992) afirma que existen tres tipos diferentes de resultadosdel acompañamiento, los tres asociados a una escala temporal diferente. Elprimer nivel es el individual, en el cual los resultados obtenidos por los pro-gramas se deben medir a través del nivel de los “resultados de aprendizaje”;estos son resultados inmediatos; el segundo nivel es el denominado nivel deestructura, en el que se mide fundamentalmente la eficacia escolar, la cual esposible medir a mediano plazo; y el tercer nivel es el de la sociedad, que seríanlos resultados obtenidos a largo plazo y que hacen referencia a los resultadoseconómicos y sociales (Watts, 1999). Para Watts, además, se deben mirar los resultados en cada nivel desdedos perspectivas diferentes: la económica y la social. Estos efectos beneficiantanto a organizaciones como a individuos. Entre las organizaciones que sebenefician de estos resultados se encuentran las instituciones educativas entodos los niveles, el estado y las organizaciones que empleen a los egresados delas instituciones educativas. Además de los resultados directos del acompaña-miento, se encuentran también resultados indirectos, como el mejoramientodel desempeño académico y la actitud hacia las relaciones con la academia.Sin embargo, se debe tener en cuenta que estos resultados no son siempre per-ceptibles de manera inmediata y que una organización puede demorarse unperíodo más largo que lo deseado para ver en concreto los resultados de unadecuado proceso de acompañamiento (ibíd.: 66). Hughes et ál. (2002), en su estudio sobre los beneficios económicos delacompañamiento, definen un conjunto de categorías para medir los efectosespecíficos de estos programas. Dentro de estos efectos cabe resaltar la “moti-vación y el cambio de actitud”, los resultados del aprendizaje, la frecuencia deuso de las estructuras educativas, la perseverancia y el éxito en los estudios,la búsqueda de empleo-la disminución del desempleo, y la economía (Hugheset ál., 2002). Killeen et ál. (1992) afirman que los cambios de actitud y los resultadosdel aprendizaje son importantes signos de avance en lo académico y en lo eco-nómico derivados de la orientación y el acompañamiento profesional (Killeenet ál., 1992). Entre las actitudes que más se desarrollan como resultado deestos programas de acompañamiento, este grupo de investigadores subrayanel mejorar en los estudiantes la capacidad de toma de decisiones, la conciencia | 27
  24. 24. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica de sí mismos, el sentido de la oportunidad, la certeza de las preferencias y la capacidad de adaptación al cambio (Killeen y Kidd, 1991). En relación con los beneficios económicos, los cambios de actitud pue- den definirse como estados en los cuales están presentes tres elementos: deci- sión individual, capacidad de desarrollar procesos, y reformas institucionales (ibíd.: 66). En cuanto al mejoramiento de la decisión individual, una orientación eficaz puede encaminar de manera precisa la toma de decisiones académi- cas y de vinculación con la vida laboral, los procesos de mejoramiento de la información, la cualificación del recurso humano de calidad derivado de un proceso de formación más eficaz, y la complementariedad entre la oferta y la demanda instaurada en el trabajo. De igual forma, derivado de los programas de acompañamiento, se pueden evidenciar mejoramientos en la capacidad de toma de decisión de los estudiantes en relación con su escogencia educativa (Maguire y Killeen, 2003). Herr (2001) define los beneficios económicos que los individuos obtie- nen de la orientación y el acompañamiento, entre los cuales están: una mayor capacidad de obtener empleos económicamente mejor retribuidos, períodos de promoción en el empleo más cortos, una mayor coincidencia de los inte- reses personales con sus aptitudes profesionales en el empleo escogido y de esta forma un mantenimiento más prolongado de los cargos en los cuales se desenvuelven (ibíd.: 73). El riesgo de fracaso académico puede disminuirse a través de un ade- cuado proceso de acompañamiento; esto redunda en el mejoramiento del aprendizaje y de los programas de estudio y formación. De igual forma, el acompañamiento a los estudiantes disminuye el abandono del programa académico y hace que, una vez el egresado esté en el mercado laboral, se dis- minuya el tiempo de búsqueda de empleo, lo cual es otro indicador positivo (ibíd.: 72). Un adecuado programa de acompañamiento estudiantil puede facili- tar la implementación de reformas institucionales para que los participantes potencialicen sus posibilidades de desarrollar una influencia positiva sobre las decisiones académicas que los programas de formación asuman en sus planes de mejoramiento continuo (ibíd.). En relación con los beneficios sociales del acompañamiento estudian- til, se afirma que la orientación y el acompañamiento juegan un papel impor- tante en la disminución de la exclusión social y permiten tener un avance en el hecho de aprender y trabajar (ibíd.).28 |
  25. 25. Acompañamiento estudiantil Mayston (2002) afirma que existe un número importante de beneficiossociales derivados de la orientación y el acompañamiento para la vida profe-sional y que pueden ser tenidos en cuenta cuando se analice la rentabilidad deestos programas; entre otros: aporte en los ingresos fiscales del Ministerio deHacienda, disminución del desempleo y por lo tanto reducción de los costossociales para el Estado, descenso de los costos por delincuencia y por lo tantouna fuente de beneficios macroeconómicos y sociales (Mayston, 2002). Según Savickas (2001), entre los resultados cualitativos de los progra-mas de orientación y acompañamiento cuentan el mejoramiento del desem-peño, la integración y la adaptación al trabajo y a las labores con las cuales seinvolucran, satisfacción y desarrollo personal y madurez (Savickas, 2001). Herr (2001) afirma que los programas de acompañamiento tienen efec-tos que son de interés para los hacedores de política y otros que son de impor-tancia para los individuos e instituciones. Para los primeros son relevantesindicadores macroeconómicos de los programas de acompañamiento, porejemplo su incidencia en el nivel de empleo, la tasa de desempleo, la producti-vidad de la mano de obra, la situación de los grupos desfavorecidos y la justiciasocial. Para los individuos y las instituciones educativas son de relevancia fac-tores microeconómicos como el cumplimiento de los objetivos educacionales,el cumplimiento de las aspiraciones individuales, el desarrollo individual, laindependencia y la capacidad de autogestión, el nivel de autonomía y la exce-lencia académica (ibíd.: 73). Sin embargo, según Herr, existen obstáculos para poder desarrollar unaevaluación que permita comparar los resultados de los programas de orien-tación y acompañamiento, por ejemplo la ausencia de un lenguaje común enestos programas. El desarrollo y la adopción de una terminología común paralas diferentes actividades pueden ayudar a desplegar una evaluación en la cuallas orientaciones puedan ser generalizables y comparables (ibíd.). Parte de los logros esperados de un programa de acompañamiento son:a) que el programa pueda producir los resultados de aprendizaje (conocimien-to, competencias y hábitos de trabajo, entre otros) que son objetivo de desarro-llo, b) que estos resultados de aprendizaje se utilicen en su desempeño laboraly c) que los individuos participantes en el programa estén satisfechos de loslogros obtenidos (ibíd.: 72). Nielsen afirma que, a la luz de la revisión de los documentos sobre eltema de los programas de acompañamiento, estos programas son una fuentede beneficios sociales y económicos (Nielsen, 1999). En un estudio de programas de orientación y acompañamiento enNueva Zelanda se encontró que el 80% de los usuarios de estos programas | 29
  26. 26. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica afirman que lo desarrollado en la orientación ha sido de utilidad para su vida profesional; el 28% de estos dicen que fue útil para desarrollar sus compe- tencias interpersonales para el trabajo y el 27% se vinculó de manera efectiva a estudios de posgrado. El 86% afirman que el programa les ayudó a tomar decisiones sobre su opción laboral (ibíd.: 82). Por otro lado, se reportan efectos de los programas de acompañamien- to sobre los cambios de actitud de los estudiantes con respecto a sí mismos y en relación con su vida académica. Hughes y cols. (2002) realizaron una revisión de los resultados de programas de acompañamiento y encontraron que (ibíd.: 68): • Bysshe y Parson (1999) demostraron una evolución positiva en la auto- confianza y en las posibilidades del aprendizaje directo. • James (2001) reportó en su estudio que los usuarios que asisten a la consejería manifiestan un mejoramiento en su motivación y en la au- toestima. • Morris y cols. (1999) están a favor del acceso a programas de orienta- ción de calidad, ya que son un factor fundamental del proceso de sen- siblización de los jóvenes y para el desarrollo de actitudes favorables hacia la formación profesional. • Barham, Hughes y Morgan (2000) establecieron en su estudio de los proyectos pilotos de New Start que los jóvenes que participaron pare- cían tener una cierta ganancia en términos de confianza en sí mismos y en su autoestima. • Hasluck (2000) encontró que los jóvenes entre 18 y 24 años de New Deal que participaron en programas de consejería manifestaron gran motivación, autoconfianza y seguridad. En un estudio anterior, realizado por Killeen y Kidd (1991), se afirma que es posible determinar los efectos que los programas de acompañamiento y consejería tienen sobre los procesos de aprendizaje (actitudes, capacidad de toma de decisiones, conocimiento de sí mismo, detección de la oportunidad, certeza de preferencia y aptitud de cambio) (ibíd.: 69). Lo anterior confirma la conclusión formulada por Watts en 1999, en la cual sostiene que los programas de aprendizaje y acompañamiento inci- den en la eficacia de las instituciones educativas y de su calidad (Killeen et ál., 1999).30 |
  27. 27. Acompañamiento estudiantil El aseguramiento de la calidad va aunado a la necesidad de producirnuevos estándares de formación; estándares que disminuyan los niveles dedeserción y que permitan a la universidad generar profesionales que respon-dan a las necesidades actuales. Según Ascun (2008), históricamente se ha evi-denciado que la disponibilidad de conocimiento orientado a la resolución deproblemas, la formación de profesionales competentes y cuadros científicos ytécnicos, tiene efectos positivos directos sobre la productividad, el bienestarsocial, el ingreso, el empleo y la competitividad económica de los países (As-cun, 2008). Por supuesto, uno de los aspectos determinantes de por qué generarun sistema de acompañamiento académico en la Universidad Nacional es larealidad que día a día se vive con nuestros estudiantes. Uno de los factores fundamentales es que el 23% de nuestros estudian-tes tiene 16 años o menos en el momento de ingresar a nuestra Universidad yun 45% está entre 17 y 18 años (Pinto et ál., 2007). Es decir que inicialmentela mayoría de nuestros estudiantes pueden no tener clara su escogencia y nocontar con los niveles de autonomía necesarios para asegurar desempeñosacadémicos de excelencia. La deserción por cohortes habla igualmente de la necesidad de siste-mas o programas de acompañamiento. En la Universidad Nacional la deser-ción hasta octavo semestre académico en las cohortes entre 1998 y 2004 es deaproximadamente el 48,2%. Es decir que la capacidad de retención estudiantilestá ligeramente por encima del 50% (República de Colombia, 2006). Según Pinto et ál. (2007), en la Universidad Nacional de Colombia latasa de graduación es del 45%, la tasa de rezago es del 26% y la tasa de deser-ción es del 29%; y el motivo fundamental de pérdida de calidad de estudianteo de rezago académico es su desempeño académico (ibíd.: 88). En la Universidad Nacional de Colombia un sistema de acompaña-miento académico se basa en los cambios académicos que se han venidoimplementando y que se desarrollarán en un futuro próximo en nuestrainstitución, como la Reforma Académica, el nuevo Estatuto Estudiantil yel proyecto de acuerdo de los componentes de Convivencia y Bienestar, quepone al estudiante en situaciones de mayor autonomía y mayor flexibilidaden su proceso de formación, pero igualmente en una condición de mayorriesgo de pérdida de calidad de estudiante si no se dispone de un programade acompañamiento que le permita al individuo conocer la posibilidad derutas de formación, sus ventajas y desventajas en el momento de la elección ylos riesgos que asume en cada una de estas decisiones (Universidad Nacionalde Colombia, 2007, 2008, 2008a). | 31
  28. 28. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica Todas estas razones justifican que la Universidad Nacional de Colom- bia asuma el reto de implementar un Sistema de Acompañamiento Académi- co que les brinde iguales oportunidades de desarrollo a todos y cada uno de nuestros estudiantes de pregrado y posgrado. Se han reportado, sin embargo, algunos problemas relacionados con la implementación de programas de acompañamiento. En un estudio reali- zado por la Anuies de México, entre los problemas de mayor frecuencia de- tectados en la ejecución de los programas de acompañamiento se encuentran (ibíd.: 2): • Problemas financieros: es uno de los de mayor frecuencia reportados por los estudiantes. Mayores recursos disponibles serían de utilidad para la difusión y operación del programa así como para instrumentar actividades de capacitación a los docentes y apoyar a sus estudiantes mediante planes específicos. • Normatividad vigente en las instituciones de educación superior: específicamente, normatividad que no contempla la participación de alumnos y docentes en los programas de tutorías, la figura del tutor no es reconocida, explícitamente, en la legislación universitaria, y es necesario reglamentar la operación del programa. • Recursos humanos: se encuentran, entre otras, las siguientes dificul- tades: insuficiente número de profesores para atender el programa, escasez de profesores con experiencia o capacitados para impartir tu- torías, pesada carga laboral de los profesores de tiempo completo, falta de personal que permita el seguimiento, la evaluación y la administra- ción del programa, así como los servicios de atención especializada, e incumplimiento de los compromisos demandados por el programa por parte de las instancias institucionales de dirección. • Recursos materiales: existe un déficit de equipo e infraestructura ne- cesaria para la consolidación de los sistemas de captura y de registro de información de las sesiones de tutoría, y se carece de mecanismos para la difusión del programa, de tal forma que la comunidad universitaria se sensibilice y conozca oportunamente los servicios que se ofrecen. • Ámbito administrativo: entre otros, la demora en la gestión de trámi- tes que tienen que realizar los alumnos, la falta de atención oportuna de los problemas que presentan los estudiantes, la mala coordinación con las instancias de apoyo al programa y la carga laboral del personal administrativo que atiende el programa.32 |
  29. 29. Acompañamiento estudiantil Las instituciones educativas deben tratar de asegurar para sus estu-diantes un sistema de acompañamiento que responda a las necesidades y ge-nere desarrollos institucionales e individuales que aporten a la sociedad y a lacalidad académica de los programas de formación profesional. Un Sistema de Acompañamiento Académico tiene como objetivos fun-damentales: • Brindar a todos los estudiantes de pregrado y posgrado de la Univer- sidad un sistema de apoyo a través de la interacción de las instancias académicas, de bienestar y de desarrollo humano, con el fin de generar la mayor eficiencia y efectividad en el mejoramiento de competencias y habilidades de desempeño académico de excelencia y en el logro de su proyecto de vida profesional. • Ser un sistema de información en que se integran y analizan los in- dicadores de calidad académica relacionados con estudiantes, que le permita a la Universidad tomar decisiones informadas sobre los pro- gramas curriculares, los procesos de enseñanza-aprendizaje y los pro- gramas de apoyo necesarios para asegurar el objetivo de excelencia académica en los estudiantes de pregrado y posgrado. • Ser un sistema articulador y coordinador de los programas y beneficios que la Universidad brinda a los estudiantes de pregrado y posgrado para asegurar los objetivos de alta calidad académica. Sistemas de acompañamiento nacionales e internacionales El acompañamiento académico o estudiantil no solo tiene múltiplesinterpretaciones, sino que igualmente se operacionaliza de formas muy di-versas en las instituciones educativas. Es por esto que conocer algunas de lasexperiencias y revisar algunos de los sistemas que a nivel nacional e interna-cional se registran aportará a la comprensión de por qué se hace necesario estesistema en la Universidad Nacional de Colombia, así como qué elementos deinteracción debe contener para poder responder a la necesidad de lograr unamejor permanencia en la Universidad, optimización de las condiciones aca-démicas de los estudiantes y mejores resultados de logro en la integración a lavida universitaria y a la vida laboral. | 33
  30. 30. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica Experiencias internacionales En esta revisión se cuenta con programas formales de posgrado en acompañamiento académico, y centros, unidades o programas específicos de acompañamiento a los estudiantes vinculados con las instituciones uni- versitarias. En formación posgraduada se encontró únicamente un programa en la Universidad de la Florida: el doctorado Mental Health Counseling, Marriage and Family Counseling, and School Counseling and Guidance. Este progra- ma está adscrito al Departamento de Consejería en Educación y su objetivo es preparar consejeros educadores, terapeutas de familia y en salud mental, que puedan generar desarrollo humano y mejoren la calidad de vida de diversas comunidades (Florida University, 2008). En cuanto a programas o centros de consejería académica y acompa- ñamiento académico a nivel de las universidades se encuentra que: La Universidad de Harvard incluye, dentro de los servicios de soporte académico, servicios dirigidos a los estudiantes con el fin de brindar el me- jor ambiente de aprendizaje posible; van desde servicios de consejería hasta cuidado médico y soporte tecnológico. Para esto la Oficina de Decanatura de Estudiantes es el vínculo principal entre los estudiantes y la administración; es el recurso fundamental para brindar información acerca de los servicios estudiantiles y ofrecer acceso a los programas se información sobre vida en el campus, programas académicos especiales, programas dirigidos a los estu- diantes con discapacidad, organizaciones estudiantiles y publicaciones y pro- gramas dirigidos a la comunidad con problemas especiales en lo personal y en lo académico (Harvard University, 2008). El Massachusetts Institute of Technology (MIT, 2008) a través de su oficina de atención al estudiante, brinda tutorial y asistencia a los alumnos de todos los niveles acerca de qué carrera escoger y sobre la toma de decisiones respecto de oportunidades de trabajo y programas académicos y las califica- ciones requeridas para acceder a ellos. Y asiste a los empleadores para escoger estudiantes o graduandos de altas calidades. Esto lo hace a través de servicio de tutoría, entrevistas y talleres (MIT, 2008). Universidades de Estados Unidos como la UCLA (UCLA, 2007) tienen un Sistema de Acompañamiento Académico, dirigido a todos sus estudiantes, que comprende cuatro áreas de trabajo fundamentales (UCLA, 2008): Consejería académica: asignan un profesor consejero o tutor a cada uno de los estudiantes, con el fin de apoyarlos en su proceso de vida universitaria y desarrollo profesional y, de manera específica, en aspectos académicos o de trámites internos.34 |
  31. 31. Acompañamiento estudiantil Programa de distinciones: proporciona experiencias educativas excep-cionales a estudiantes de alto rendimiento académico. Estas experiencias sebrindan en aspectos académicos, emocionales, sociales e intelectuales. Programa de avance académico: destinado a disminuir la deserción ymortalidad académica. Promueve el logro académico y la excelencia a travésde talleres sobre procesos de aprendizaje, tutorías de preparación para losestudios de pregrado y posgrado, programas de verano, programa de becas. Programa de deportistas de élite: esta unidad proporciona la ayuda aca-démica comprehensiva a estudiante-atletas de élite en 22 deportes. Asignan acada uno de los equipos consejeros académicos que los asisten en la selecciónde los cursos cada semestre, opciones de grado, y políticas y procedimientosde la universidad. Los servicios adicionales para los estudiantes-atletas inclu-yen: cursos particulares y servicios de tutoría especiales para ayudar en eldesarrollo de carrera, y acceso a un especialista en procesos de aprendizaje. Através del año académico los atletas tienen acceso a centro de computación ycuartos de estudio especiales. En North Carolina Agricultural and Technical State University (NCATUniversity, 2007): esta consejería académica está destinada a estudiantes quepresentan problemas de aprendizaje o han fallado en algunos de los cursosque toman, tienen bajo promedio académico y buscan ayuda para sobrepa-sar estas circunstancias. Ofrece programas de consejería, folletos, panfletosy programas de crecimiento personal para lograr las habilidades académicasespecífica (NCAT, 2008). La Carnegie Mellon University (Carnegie Mellon University, 2007) esun sistema de profesores y estudiantes consejeros, seleccionados para brin-dar al estudiante ayuda para desarrollar en él mayor eficiencia y efectividaden el desarrollo de competencias y habilidades de desempeño académico deexcelencia. Se desarrolla a través de talleres y trabajo personal (CMU, 2008).Igualmente, en universidades como St. Louise Community College se brindaconsejería a todos los estudiantes en aspectos académicos, personales, psico-lógicos. Sin embargo, no es un servicio que los estudiantes en riesgo debanhacer de manera directa (St. Louise Community College, 2008). Experiencias de acompañamiento nacionales Durante el Primer Encuentro de Experiencias Significativas de Acom-pañamiento Académico a los Estudiantes, organizado por la VicerrectoríaAcadémica durante los días 10 y 11 de diciembre de 2007, se expusieron al- | 35
  32. 32. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica gunas de las experiencias de acompañamiento académico desarrolladas por instituciones de educación superior. Entre ellas las de instituciones como: • Eafit • Pontificia Universidad Javeriana • Universidad del Norte, de Barranquilla • Universidad del Valle • Universidad Externado de Colombia, Facultad de Administración de Empresas Así como algunas de las experiencias desarrolladas en la Universidad Nacional: • Dirección de Bienestar Facultad de Medicina • Dirección de Bienestar Sede Medellín • División de Salud Sede Bogotá • Grupo de Desempeño Académico-División de Salud Bogotá • Departamento de Lenguas Extranjeras, Facultad de Ciencias Huma- nas • Doctorado de Enfermería • Grupo Comunicación del Centro de la Comunicación Humana • Programa Curricular de Diseño Industrial En todas estas presentaciones se evidencian elementos importantes en los sistemas de acompañamiento. Es así como en la Eafit se han venido desarrollando ajustes permanentes a la cátedra de Metodología del Aprendi- zaje, cátedra “construida para dar respuesta a las necesidades que semestre a semestre se iban evaluando, tanto por los problemas que se evidenciaban en el aprendizaje de los estudiantes como por los efectos que se percibían nece- sarios a implementar para que se nivelaran y pudieran continuar su proyecto, haciéndose responsables de su propia formación y de las razones –conscientes e inconscientes– que los hacían fracasar” (Henao, 2007). Producto de esta ex- periencia es la generación de espacios para nivelar a los estudiantes en: • Aspectos cognitivos (como atención, memoria y cognición)36 |
  33. 33. Acompañamiento estudiantil • Técnicas de estudio • Módulo de aprender a aprender • Comprensión matemática • Asignatura de bienestar universitario • Consultorio matemático • Fortalecimiento de servicios de consultoría académica • Orientación vocacional • Atención psicológica individual En la Pontificia Universidad Javeriana se lleva a cabo un proceso deconsejería académica dirigida a facilitar el aprovechamiento de la flexibilidadcurricular y al desarrollo de la autonomía del estudiante. Dentro de esta estra-tegia se define la consejería académica como “un servicio que los programasacadémicos ofrecen a sus estudiantes para el logro de los propósitos señaladosen la intencionalidad formativa de los currículos profesionales y/o discipli-nares”. La Universidad Javeriana manifiesta la necesidad de los programas delograr sistematizar la información derivada de la consejería y ponerla a dispo-sición de los programas para sustentar la toma de decisiones en esta materiay en lo relacionado con pedagogías, procesos de formación y currículum. Asísurgió el Proyecto del Módulo de Consejería Académica (Romero, 2007). Este módulo de consejería académica consta de dos elementos: el pri-mero proporciona una información en línea de los procesos académicos yadministrativos del estudiante, información necesaria para el consejero, y elsegundo, a través de una bitácora, permite que se consigne la información dela labor de consejería académica, a partir de una serie de componentes cons-truidos junto con algunos directores de carrera. La Dirección de Bienestar Universitario de la Universidad del Norte, deBarranquilla, desarrolló el proceso de tutoría y apoyo al estudiante de primersemestre a través del área de asesoría estudiantil. Este proyecto basa sus ac-tividades en la monitoría brindada por estudiantes académicamente exitososa otros estudiantes, detectados estos últimos a través del seguimiento a losestudiantes por los psicólogos que participan en la asignatura “Universidad yproyecto de vida”. El proceso de tutoría dado por la Universidad del Norte “es una acciónde trabajo en el que un estudiante de un nivel de cuarto semestre en adelante,orienta, refuerza y acompaña los procesos académicos de uno o varios estu- | 37
  34. 34. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica diantes, con el fin de ayudarles a mejorar las condiciones de estudio y por ende la producción en una asignatura en particular” (Llinás, 2007). La Universidad del Valle, a través del Proyecto Universidad y Cultu- ras liderado por la Vicerrectoría Académica, brinda atención a los estudiantes admitidos por condición de excepción étnica a la universidad. Este programa contiene los siguientes elementos estructurales (Tenorio, 2007). • Acompañamiento personalizado a través de tutorías • Orientación profesional • Formación de tutores • Cursos de nivelación en Español, Cálculo I y II • Sensibilización a la comunidad sobre diversidad cultural De igual forma en la Escuela de Enfermería de la Universidad del Valle se ha venido consolidando un programa de consejería como una de las po- sibilidades de avanzar en procesos de desarrollo humano de los actores del proceso educativo, el cual hace énfasis en el papel fundamental del docente en este proceso de consejería (Escobar, 2007). En este encuentro de experiencias de acompañamiento, liderado por la Universidad Nacional de Colombia, también estuvo presente la Facultad de Administración de la Universidad Externado de Colombia. Este programa tiene el propósito de acompañar a los estudiantes en su desarrollo personal y profesional y cuenta con 3 esferas de desempeño (Gutiérrez, 2007): • Esfera de formación personal • Esfera de formación social • Esfera de formación profesional El desarrollo de estas tres esferas tiene como principal fuente de éxito el talento humano de los docentes. Es el docente el principal actor que puede hacer realidad el desarrollo de las tres esferas del estudiante. En la Universidad Nacional de Colombia también se encuentran ex- periencias significativas en acompañamiento a estudiantes; entre estas, el Programa de Acompañamiento Académico propuesto por la Dirección de Bienestar Universitario de la Facultad de Medicina. Este programa tiene 5 di- mensiones (Alvis, 2007):38 |
  35. 35. Acompañamiento estudiantil • Socioeconómica • Psicoafectiva • Académica • Salud • Cultural y deportiva Cada una de estas dimensiones cuenta con programas que hacen efec-tivo el programa de acompañamiento integral, que ha demostrado disminuirla deserción y la repitencia de asignaturas. Dentro de este programa de acom-pañamiento el profesor consejero o tutor es el alma misma del programa, sinél no se haría efectivo. También se cuenta con el apoyo de estudiantes tutoresy monitores en las áreas de mayor mortalidad académica, programas de apoyosocioeconómico y programas de atención en crisis y mejoramiento del desem-peño, entre otros. La Sede de Medellín de la Universidad Nacional de Colombia ha im-plementado un programa de acompañamiento especial a través de BienestarUniversitario, dirigido a los estudiantes que hacen trámites académico-admi-nistrativos, que necesitan orientación en relación con el reglamento estudian-til, que tienen dificultades socioafectivas y socioeconómicas, entre otras. Esteprograma cuenta con los siguientes módulos dirigidos a los estudiantes dereingreso (Córdoba, 2007): • Inducción a la vida universitaria • Reinducción a la vida universitaria • Diagnóstico de las competencias para el aprendizaje • Asesoría psicológica y académico-administrativa • Talleres para el mejoramiento del proceso de aprendizaje y para la adaptación a la vida universitaria. La División de Salud de la Universidad tiene también un papel funda-mental en el proceso de acompañamiento. Esta división es la responsable deestablecer un perfil de riesgo a través del cual “… se identifica a la poblaciónvulnerable: admitidos en situación de crisis emocional al momento de la aper-tura de historia clínica, estudiantes que presenten cuatro o más factores deriesgo contundentes en los ítems relacionados con la esfera emocional y de la | 39
  36. 36. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica sexualidad (alto riesgo), estudiantes que en su perfil de riesgo presenten seis o más factores de riesgo positivos o al menos uno contundente (riesgo medio)” (Duarte, 2007). Al grupo de estudiantes que presentan riesgo positivo se les realiza seguimiento, orientación y asesoría de acuerdo con su nivel de riesgo. La División de Salud cuenta igualmente con un grupo de profesio- nales dedicados a trabajar la problemática del desempeño académico de los estudiantes. Este grupo, además de trabajar los procesos de reingreso y reubi- cación socioeconómica, en lo cual invierte aproximadamente el 50% de su tiempo, ha desarrollado el Programa de Desempeño Académico (PDA), en el cual actúan un psicólogo, una trabajadora social y una terapeuta ocupacional. En este grupo se propone un modelo de acompañamiento académico para los estudiantes de la universidad, que tiene los siguientes elementos: Gráfico 1. Propuesta de modelo de acompañamiento académico PROGRAMA DE DESEMPEÑO ACADÉMICO Modelo de acompañamiento académico - propuesta Gestión del Promoción de Gestión acompañamiento habilidades en aula académico académicas COMPONENTE 2. Promoción del rol estudiantil COMPONENTE 1. Dinamización Tutoría Consulta de del proceso Introducción al enseñanza-aprendizaje modelo de desempeño acompañamiento académico académico Fuente: Díaz et ál. (2007). De igual forma, el Departamento de Lenguas Extranjeras ha desarro- llado una serie de experiencias importantes en los procesos de aprendizaje del idioma extranjero para los estudiantes de la Universidad. Esta experiencia hace énfasis en todos los procesos metacognitivos como los generadores de40 |
  37. 37. Acompañamiento estudiantilcambio en la autonomía y en los procesos de aprendizaje. Como actividadesintegradoras de este proceso se encuentran (Ojeda, 2007): • Autobiografía de aprendizaje • Fichas de aprender a aprender diseñadas para el programa ALEX • Autoevaluación Este proyecto metacognitivo ha permitido avances del Departamentode Lenguas Extranjeras en: • La capacidad de reflexión y la construcción de metaconocimientos • La identificación y expresión de experiencias metacognitivas • El desarrollo de habilidades metacognitivas de seguimiento y control del aprendizaje. El doctorado en Enfermería ha desarrollado un sistema de tutorías di-rigido a disminuir la alta permanencia, repitencia y deserción por motivosacadémicos en los estudiantes de este programa. Este sistema de tutoría yacompañamiento realiza las siguientes actividades (Caro, 2007): • Acompañamiento académico a través de la conformación de un grupo de docentes para acompañar a los estudiantes en su trabajo académi- co. • Desarrollo y participación en actividades que permitieran desarrollar habilidades sociales. • Generación de estrategias permanentes que potencien el crecimiento personal y profesional. • Desarrollo de talleres de empoderamiento • Comité tutorial del doctorado. El Centro de la Comunicación Humana y sus Desórdenes y la Divisiónde Salud Estudiantil generaron un Programa para el Desarrollo de las Ha-bilidades Comunicativas y Cognitivas, como herramientas para fortalecer eldesempeño académico de los estudiantes de la Universidad. El programa estádirigido a todos los estudiantes universitarios, en especial a aquellos que in-gresan por el Programa de Admisión Especial (PAES), estudiantes identifica- | 41
  38. 38. Acompañamiento estudiantil y tutoría académica dos en el Programa Factores de Riesgo de la División de Salud Estudiantil que presenten riesgos relacionados con las temáticas del programa, alumnos que han reingresado porque han perdido la calidad de estudiante por bajo rendi- miento académico y estudiantes de primer semestre de toda la Universidad (Lara, 2007). Este programa ofrece una serie de talleres a los estudiantes enunciados, en las siguientes temáticas: • Manejo de exposiciones • Lectura analítica y crítica • A escribir se aprende I (La escritura como proceso cognitivo) • A escribir se aprende II (Escribir diferentes tipos de textos académicos) • Atención y memoria • Razonamiento y resolución de problemas • Reflexión sobre la elección de la carrera • Manejo del tiempo • Manejo de ansiedad y estrés en la academia Por último se presenta el programa de Consejería Estudiantil desa- rrollado por la carrera de Diseño Industrial como una alternativa para dar soluciones a las problemáticas académicas cotidianas del estudiante. Este pro- grama se dirige a la totalidad de estudiantes de esta carrera desde su ingreso hasta su graduación. Este programa de consejería, por supuesto, funciona a partir del grupo de profesores consejeros y ha dado buenos resultados, ya que “… el profesor consejero, además de acompañar y conceptuar sobre los asun- tos, es una instancia permanente de diálogo ante la cual puede acudir el estu- diante para adquirir herramientas de pensamiento y visión que le permitan la toma de decisiones no sólo en su devenir académico sino también personal y profesional” (Perilla, 2007). En la Universidad Nacional de Colombia En la Universidad Nacional se han generado diversos esfuerzos para mejorar las condiciones de desempeño académico de los estudiantes y atender42 |
  39. 39. Acompañamiento estudiantillos factores de riesgo que atentan contra la permanencia académica, a fin dedisminuir el rezago y la pérdida de calidad de estudiante. El proyecto de Acompañamiento Estudiantil adelantó un inventario dela oferta de programas que existen en la Universidad, tanto en todas las sedescomo en sedes o facultades específicas. Se reportan los siguientes:Tabla 2. Programas desarrollados en todas las sedes de la Universidad Nacional de Colombia. Nombre programa Sede NiveI Población Becas de posgrado Todas Consejo de Sede Pregrado Programa de excelencia Todas Vicerrectoría Académica Pregrado académica Programa de becas para estudiantes sobresalientes Todas Vicerrectoría Académica Posgrado de posgrado Becas para los programas Todas Vicerrectoría de Investigación Posgrado de doctorado Académicos en formación Todas Facultad Posgrado Préstamo beca- Direcciones de Bienestar (Sede y Todas Pregrado condonable Facultades) Facultades, Direcciones de Bienestar, Pregrado y Becarios Todas Académica (Sedes y Nacional) posgrado Facultades, Direcciones de Bienestar, Pregrado y Monitores Todas Académica (Sedes y Nacional) posgrado Facultades, Direcciones de Bienestar, Pregrado y Estudiantes auxiliares Todas Académica (Sedes y Nacional) posgrado Icetex - Acces Todas Direcciones de Bienestar Pregrado Programa de Admisión Todas Direcciones de Bienestar Pregrado Especial (PAES) Semana de In-ducción Todas Direcciones de Bienestar PregradoFuente: Base de datos Inventario de Programas de Apoyo Académico. Sistema de Acompañamiento Académico (2008), Vicerrectoría Académica, DireccionesNacionales de Programas de Pregrado y Posgrado, Universidad Nacional de Colombia. | 43

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