El discurso narrativo en niños con tel 1

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El discurso narrativo en niños con tel 1

  1. 1. ABSTRACT A proposal about the inclusion of the discourse ievel in the Iinguistic characterízation of SLI children is included. This paper is a first approach in our country to the description of narrative discourse in SLI children. Narratives were analysed in a study group composed by 20 children with moderate SLI (mean age 5 years) and a control group with normal language development. An assessment of narrative superestructure and types of causal coherence was done using story retelling tasks. Results showed that SLI children exhibited a lower management of narrative discourse ¡n superestructural aspects as well as in causal coherence relations. It is emphasized the necessity of taling into account aboye findings because of the importance of discourse in the school context. Los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) presentan problemas en el desarrollo lingüístico que no son explicables por otros déficits o discapacidades, por eso el diagnóstico de trastorno específico suele formularse por exclusión (Moncfort, M. y Juárez Sánchez, A., 1993). Así, dicho diagnóstico se aplica a niños con problemas de expresión y/o comprensión verbal que no se asocian a retardo mental, déficit sensorial, alteración en los órganos fonoarticulatorios, cuadros psicóticos ni daño neurológico evidente que permitan explicar el trastorno lingüístico del niño.
  2. 2. El problema del lenguaje, por lo tanto, aparece como especifico y su comprensión plantea múltiples interrogantes. Entre ellos, se destacan la necesidad de establecer la probable etiología del cuadro y de determinar los distintos aspectos neuropsicológicos relacionados con él. Sin embargo, existe consenso en que el lenguaje es el aspecto del desarrollo más evidentemente alterado en estos niños. Por ello, es también muy importante conocer con el máximo de precisión posible los síntomas lingüísticos que caracterizan su desempeño verbal. La necesidad de contar con una semiología lingüística de los niños con TEL ha motivado la realización de diversos estudios acerca del tema en la Escuela de Fono- audiología de la Universidad de Chile. Así, una reformulación de la propuesta semiológica de lngram (lngram, T.T., 1 972) ha permitido establecer que existen niños con grado leve donde solo se aprecia un trastorno fonológico (Pavez, M.N1., 1995) en la expresión. Hay también otros niños con grado moderado donde el trastorno fonológico suele ser más severo y coexiste con un déficit morfosintáctico, en especial en el manejo de vetos, pronombres y conjunciones (Pavez, M.M et al. 4983) y limitaciones léxicas en la expresión; mientras que la comprensión «impresiona» como normal, pues al ser evaluados en situación de test sin apoyo situacional los niños evidencian problemas en la compresión de algunas estructuras morfosintácticas y del vocabulario pasivo (Pavez, M.M. et al., 1989). Por último, existen cuadros severos con un claro déficit en la comprensión (problemas en discriminación de fonemas, en la comprensión de léxico básico y de estructuras morfosintácticas simples) junto a la consecuente limitación expresiva. Las características anteriores constituyen un continuo donde se han considerado básicamente los niveles y unidades clásicas del lenguaje comprendiendo hasta el manejo de oraciones. En la actualidad, sin embargo, es necesario complementar la caracterización lingüística del TEL incorporando aspectos semánticos y pragmáticos. Una manera productiva de aproximarse a ellos es estudiando el manejo del discurso dado que es una unidad de naturaleza semántico-pragmática por excelencia. Un discurso es un conjunto coherente de oraciones con un significado global y emitido con una determinada finalidad en una situación particular Su organización considera aspectos que trascienden a la oración, por ello plantea una problemática diferente y exige a los niños habilidades distintas a las consideradas tradicionalmente. Los discursos más estudiados en los niños son las narraciones, en particular los cuentos infantiles. Ello es explicable porque los cuentos han sido abordados tempranamente por los estudiosos del discurso (en las conocidas Gramáticas de las historias, por ej.), y por las características relevantes que poseen las narraciones. Al respecto, se ha destacado que el discurso narrativo es un «organizador de la experiencia humana» (Bruner, J., 1990), así relatar algún suceso ocurrido requiere organizar la experiencia vivida. Estudios efectuados con niños han evidenciado que el 70% de las narraciones de niños de 5 años, formuladas durante una conversación, se utilizan para comunicar experiencias especificas (Preece, A., 1987). Los niños narran anécdotas personales (sobre quién estaba involucrado, dónde y cuándo ocurrieron los he- chos narrados y cuáles fueron las consecuencias) y anécdotas acerca de la experiencia de otros. Además, los discursos narrativos se construyen menos colaborativamente que la conversación puesto que la elaboración del discurso recae más bien en un solo enunciador y, por otra parte, requieren un mayor manejo de la habilidad para descontextualizar. Es decir, se narran eventos que han ocurrido y no eventos presentes. Así, la narración exige despla- zarse del «aquí» y «ahora» al «ahí» y «entonces» (Bates, E. y Mac Whinne y, B., 1979; Liles, B., 1993). Las características anteriores explican la importante relación que el manejo del discurso narrativo tiene con la escolaridad. In- cluso se ha destacado que constituye un puente entre el lenguaje oral y el escrito justamente porque los textos escritos son más extensos, más descontextualizados y con más marcas formales de cohesión (Paul, R. y Smith, R., 1 993). Por ello no es sorprendente que en niños de 4 años con trastornos específicos del lenguaje, el manejo de las narraciones haya sido el mejor predictor para el éxito escolar (Bishop, D. y Edmundson, A., 1987). Otros estudios de seguimiento han evidenciado que niños con trastorno específico del lenguaje con bajo desarrollo expresivo (grado moderado) presentan en el nivel preescolar déficit en sus narraciones (al ser comparados con un grupo control). En particular, poseen menor diversidad léxica, peor uso de mecanismos de cohesión y un menor desarrollo narrativo. Al ser evaluados en primero básico, muchos de ellos habían logrado un desempeño gramatical normal en su
  3. 3. lenguaje espontáneo, sin embargo, presentaban un menor desarrollo narrativo como única diferencia significativa con el grupo control. Es decir, los déficits narrativos tienden a desaparecer, pero más lentamente que el déficit sintáctico y no son simplemente secundarios a la dificultad para producir oraciones sintácticamente correctas (Paul, R. et al. , 1 996; Paul, R. y Smith, R., 1993). Es posible, por lo tanto, que muchos niños con TEL sean dados de alta al superar sus problemas sintácticos y fonológicos, sin advertir que aún pueden presentar desempeños deficitarios en aspectos no considerados como el discurso con las consecuentes dificultades futuras que ello puede implicar. Contar un cuento infantil es una tarea compleja. Exige manejar los aspectos formales del discurso narrativo, esto es el conjunto de categorías características del cuento (la superestructura) (Van Oijk, 1, 1978) y también organizar y desarrollar coherentemente los contenidos de la narración. Desde el punto de vista formal, un niño necesita iniciar el cuento con una presentación que incluye las categorías de: a) marca o ambientación donde se presentan los personajes, el espacio y el tiempo en que transcurren los hechos; y b) la presentación del problema que es necesario resolver, conflicto sin el cual no existe un cuento. Luego se requiere desarrollar el cuento mediante la categoría de episodios que implican un objetivo, acciones destinadas a lograrlo, obstáculos y resultados; y, por último, se necesita un final donde se resuelve el problema planteado (Muth, O., 1991). El manejo de la superestructura narrativa se inicia tempranamente en los niños (Liles, B., 1993) y, por ello, se han propuestos distintos estadios en el desarrollo de la narración basados en el manejo progresivo de las categorías forma- les (Paul,R. et al., 1996; Orsotini, M., 1990). Existe así un primer estadio de “aglutinación”(o enumeración) donde los niños nombran y/o describen elementos o acciones sin la presencia de un tema central. Luego se observa un segundo estadio de “secuencias” (alrededor de los 3 años) donde nombran y/o describen sucesos en torno a un tema central y usan un solo elemento estructural normalmente la complicación o problema que desencadena la narración. Posteriormente, existe un tercer estadio correspondiente a la “narración primitiva” (alrededor de los 4 años) donde se usan tres categorías formales que implican básicamente el manejo de una presentación, en ella se alude al personaje y al problema o complicación y en forma ocasional a la ubicación espacial y/o temporal. Más tarde se logra un cuarto estadio de “narraciones con episodios” (alrededor de los 5 años) donde existe una presentación, una progresión de sucesos a través de episodios incompletos y un final abrupto. Por último, en un quinto estadio se alcanza la “narración verdadera”(alrededor de los 6 años) similar ala del adulto con un final que indica la resolución del problema. Es importante señalar, sin embargo, que el número de episodios, la complejidad de ellos y la cantidad de episodios completos se incrementa hasta los 16 años (Liles, B., 1 993). Desde el punto de vista del contenido, el niño necesita habilidad para crear un discurso coherente, esto es organizado en torno a un tema global que trasciende el significado particular de cada oración. También requiere habilidad para secuenciar eventos y manejar relaciones causa— efecto. Estas relaciones temporales y causales entre los significados de las oraciones (coherencia local) son las relaciones más características del discurso narrativo (De Vega, M. et al., 1990). Es decir, los significados de las oraciones se relacionan entre si aludiendo a eventos que se dan en forma sucesiva en el tiempo y a sucesos o estados mentales que funcionan como causas de otros. Incluso las historias más coherentes son las que contienen relaciones causales explícitas y requieren de pocas inferencias causales, (Gutiérrez Clellen, y. e Iglesias, A., 1992). En síntesis, contar una historia implica manejar complejas habilidades tanto cognitivas como lingüísticas (Paul, R. et al.,1996). Por ello no es sorprendente que los niños con TEL presenten problemas en el discurso narrativo que aún no han sido detectados en nuestro medio y que al no ser abordados pueden provocar serias dificultades en el desempeño escolar de los niños. Los cuentos infantiles son utilizados con frecuencia en la clínica fonoaudiológica. Sin embargo, se usan más bien como un medio para motivar y estimular lenguaje en general. No suele considerarse el discurso narrativo, con sus particulares características, como objetivo del quehacer terapéutico.
  4. 4. Considerando lo anterior, el propósito del presente trabajo es efectuar una primera aproximación en nuestro medio a las características del discurso narrativo en niños con TEL, de 5 años, comparados con niños con un desarrollo normal del lenguaje. Específicamente, se intenta conocer el manejo de aspectos formales de la estructura narrativa y de la coherencia causal en el desarrollo del contenido de la narración en niños con TEL. PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS 1 . SUJETOS. Se trabajó con un grupo de estudio constituído por 20 niños con trastorno específico de lenguaje (TEL), grado moderado (14 hombres y 6 mujeres) con una edad promedio de 5 años (en un rango entre 4 años y 5 años 11 meses) y un grupo control de 16 niños con desarrollo normal de lenguaje, pareados en edad (+/ -2 meses de diferencia), sexo y nivel sociocultural con los niños del grupo en estudio. Los niños con TEL asistían a escuelas de lenguaje donde se encontraban en tratamiento, pero presentaban aún características de TEL grado moderado. Los niños asistían a las te- rapia tipo de las escuelas de lenguaje: dos horas diarias en sala de clases con profesora de educación diferencial especialista en lenguaje y una sesión de media hora semanal de terapia individual con fonoaudiólogo. Los niños del gru- po control asistían a jardines infantiles de la Región Metropolitana. Los niños con trastorno moderado del lenguaje presentaban trastorno fonológico, esto es, mayor cantidad de procesos fonológicos de simplificación que los correspondientes a su edad según el Test para Evaluar Procesos Fonológicos de Simplificación (TEPROSIF) (Astorga, E. et al., 1989). Tenían problemas en la expresión de estructuras gramaticales básicas mientras que la comprensión de estas estructuras aparecía normal según el Screening Test of Spanish Grammar, S.T.S.G (Toronto, A., 1973; Bustos, E. et al.,1980). Los rendimientos estaban bajo el percentil 25 en la subprueba expresiva del S.T.S.G. y eran iguales o superiores al percentil 50 en a subprueba comprensiva del mismo test. Además, presentaban normalidad auditiva y en los órganos fonoarticulatorios. Su desarrollo psicomotor y C.I se encontraba dentro de rangos normales, no presentaban problemas neurológicos ni antecedentes de trastornos psi- quiátricos. Su lengua materna era el español. La información acerca de estos aspectos se obtuvo de la ficha escolar de cada niño en la escuela de lenguaje más el informe del fonoaudiólogo a cargo del niño en la escuela. Los niños del grupo control presentaban desarrollo normal del lenguaje con rendimientos sobre el percentil 25 en las subpruebas de comprensión y expresión del S.T.S.G. Además, su desempeño fonológico era adecuado a su edad de acuerdo a la evaluación efectuada con el TEPROSIF. No presentaban problemas de desarrollo ni de salud según los antecedentes de la ficha escolar y el informe de la educadora de párvulos. También tenían como lengua materna el español. La evaluación del desempeño fonológico y morfosintáctico de ambos grupos de niños fue efectuada específicamente para el presente trabajo por algunas de las autoras (ayudantes-alumnas de la Escuela de Fonoaudiología). 2. PROCEDIMIENTOS PARA OBTENER Y ANALIZAR LOS DISCURSOS NARRATIVOS. Se relataron a cada niño tres cuentos que diferían en el número de episodios: “La ardillita glotona”, con un episodio; “El sapito saltarín” con dos y “El lobo friolento” con tres episodios. Para garantizar una presentación oral homogénea de los cuentos, las examinadoras acordaron previamente los criterios para leerlos con naturalidad (énfasis, velocidad de lectu- ra, intensidad de la voz), practicaron la lectura y efectuaron un análisis crítico de ella. Por último, realizaron un pilotaje donde se grabé la presentación oral que cada examinador hacia de los cuentos a un niño con TEL y a un niño con desarrollo normal del lenguaje; se analizó en conjunto cada grabación, y se ratificó una presentación oral homogénea.
  5. 5. Posteriormente, se relataron los cuentos alas niños del estudio. La narración se efectuó oralmente, en forma individual y sin apoyo gráfico. Una vez finalizado cada cuento, se solicité al niño volverlo a contar y se grabó su discurso. Luego se transcribieron fonológicamente las narraciones de los niños. Antes de efectuar el análisis de los corpus, se determinó la confiabilidad interexaminadores. Para ello se analizaron discursos elicitados en un pilotaje previo con niños similares a los sujetos del estudio (con TEL y son desarrollo normal del lenguaje). Se logró un 96% de coincidencia en el análisis de la superestructura (obtenido después de 3 intentos) y un 94% en el análisis de la coherencia (logrado después de cuatro intentos). Luego, se realizó un análisis global para verificar si los discursos de los niños correspondían realmente a una narración. De los 20 niños con TEL, dos presentaron relatos donde solamente nombraban y describían elementos o acciones sin un tema central (estadio de aglutinación). Es decir, su desarrollo del discurso no les permitía estructurar una narración, por ello no se consideraron en los análisis posteriores. Finalmente, se procedió a analizar las categorías de la superestructura y de los tipos de coherencia causal en los discursos de los 1 8 niños con TEL restantes y los del grupo control. En el análisis de la superestructura, se consideró: a) el marco, b) la presentación del problema a resolver, e) el episodio y d) el final de la historia. Se registré la categoría mareo cuando el discurso del niño presentaba el “personaje principal” (en torno al cual gira la narración) seguido al menos de uno de los siguientes componentes optativos: “atributo del personaje principal”, “personaje secundario” (aquel sin un rol protagónico en la narración) y/o “espacio” (lugar físico donde ocurre la historia). La presencia del “personaje principal” era obligatoria para considerar la existencia de él marca, mientras que la enunciación del “atributo”; el “personaje secundario” y el “espacio” eran optativas. Se registró el “personaje secundario” cuando aparecía por primera vez ya sea en el marco propiamente tal o cuando se presentaba el problema. La categoría presentación del problema se consideró cuando se aludía al suceso que desencadena la narración. Se registró la categoría episodio cuando el discurso del niño presentaba la siguiente estructura: acciones + obstáculo + (meta) y/o (resultado). Se señalan con paréntesis los componentes opcionales. Es decir, la presencia de “acción” y “obstáculo” era obligatoria para considerar la existencia de un episodio mientras que la mención de la meta y el resultado era optativa. Por último, se identificó la categoría final cuando se presentaba la resolución del problema o conflicto planteado en la historia. EL análisis de la coherencia se efectuó identificando cuatro tipos de relaciones de coherencia causal: causalidad resultante cuando una acción provoca cambios en el estado físico, por ejemplo “Le tiraron agua y como hacía mucho frío, se congelé” (acción: “tiraron agua”, estado físico: “se congelé”); causalidad de iniciación cuando una acción o estado físico provoca cambios en el estado mental, por ejemplo “Como la ardillita engordó tanto y no pudo salir, prometió que nunca más robaría la comida de sus amiguitos” (estado físico: “engordó tanto”, estado mental: “prometió que...’”); causalidad capacitante cuando nuevos estados físico provocan o impiden acciones, por ejemplo “Se quebré la patita, y ya no pudo saltar” (estado fisico: “se quebré la patita”, acción: “ya no pudo saltar”) y, por último, causalidad de motivación cuando estados mentales provocan acciones, por ej. “Como el sapito estaba feliz, saltaba por todas partes” (estado mental: “estaba feliz’, acción: “saltaba”) (Kemper, 1 988, cit. por Gutiérrez-Clellen, y. e Iglesias, E., 1992). Se entendió por “acción» a las acciones de los personajes; por estados físico a las características de los sujetos y lugares; y por estado mental a las emociones, intenciones, conocimientos y disposiciones de los seres animados de la historia.
  6. 6. RESULTADOS 1. COMPARACION DE LA SUPERESTRUCTURA ENTRE LOS NIÑOS CON TEL Y LOS NIÑOS SIN PROBLEMAS DE LENGUAJE. El análisis de las categorías de la superestructura se efectué asignando dos puntos a la presencia de marco, tres puntos a la presentación del problema, tres puntos a cada episodio y dos puntos a la enunciación del final. La asignación del puntaje a cada categoría se basé en que la presentación del problema origina la narración y es una de las primeras categorías que se adquiere. Por su parte, el episodio permite el desarrollo de la narración y su manejo implica madurez narrativa (así la elaboración de episodios completos y el número de episodios se incrementa hasta la adolescencia). En cambio, el marco y el final son de adquisición más tardía Se obtuvieron los puntajes promedio y las desviaciones estándar de cada aspecto considerado en el grupo de niños con TELy en el grupo control. Finalmente, los rendimientos de ambos grupos se compararon mediante la prueba no paramétrica de Mann Whitney. Los resultados obtenidos se presentan en la tabla N° 1 TABLA N° 1 COMPARACION DE LAS CATEGORÍAS DE LA SUPEREESTRUCTURA ENTRE LOS NIÑOS CON T.E.L Y EL GRUPO CONTROL Al analizar las categorías formales de la narración (marco, presentación del problema, episodios y final), se observó que los niños con TEL presentan un manejo significativamente menor en todas ellas excepto en la categoría final. En esta última categoría los rendimientos de los niños con TEL son inferiores a los del grupo control, sin embargo las diferencias no son significativas. En síntesis, los niños con TEL manifiestan un déficit en el manejo de las categorías super-estructurales relacionadas con la presentación (marca y presentación del problema) y con el desarrollo de la narración (episodio). Posteriormente, se efectuó también un análisis más fino considerando los componentes de cada una de las categorías de la superestructura. Los resultados obtenidos al comparar ambos grupos de niños se aprecian en la Tabla N°2.
  7. 7. TABLA N° 2 COMPARACION DE LOS COMPONENTES DE LAS CATEGORIAS DE LA SUPERESTRUCTURA ENTRE LOS NIÑOS CON T.E.L Y EL GRUPO CONTROL Como se observa en la Tabla N0 2, en la categoría mareo los niños con TEL usan con una frecuencia significativamente menor los personajes tanto principal como secundario; en cambio no se diferencian del grupo control en el manejo del atributo y del espacio. En la categoría episodio, los niños con TEL manejan con una frecuencia significativamente menor las acciones, los obstáculos y los resultados, sin embargo en la meta su desempeño es similar al grupo control. En síntesis, los niños con TEL presentar déficit significativos en los componentes más nucleares de las categorías estudiadas (personaje principal, acciones, obstáculos y resultados). 2. COMPARACION DE LAS RELACIONES DE COHERENCIA CAUSAL ENTRE LOS NIÑOS CON TEL Y LOS NIÑOS SIN PROBLEMAS DE LENGUAJE. Se identificaron las relaciones causales en los relatos de cada niño y se obtuvo el promedio del total de relaciones de coherencia causal de cada grupo. Luego, se calculó la frecuencia con la que los niños utilizan los distintos tipos de relaciones causales y se obtuvo el promedio de cada grupo. Se compararon los promedios de ambos grupos mediante la prueba de Mann Whitney. Los resultados obtenidos
  8. 8. al comparar los niños con TEL y el grupo control se aprecia en la Tabla N0 3. TABLA N ° 3 COMPARACION DE LAS RELACIONES DE COHERENCIA CAUSAL: TOTAL DE RELACIONES Y TIPOS DE RELACIONES Como se observa en la Tabla N03, los niños con TEL utilizan un total significativamente menor de relaciones de coherencia causal que los niños del grupo control. Este menor uso es significativo en todos los tipos de relaciones de coherencia causal analizados. En síntesis, los discursos narrativos de los niños con TEL son deficitarios en cuanto a la cantidad de relaciones de coherencia causal que presentan en la organización del contenido de sus relatos DISCUSION Los resultados anteriores permiten concluir que los niños con TEL, grado moderado, evidencian un claro déficit en el discurso narrativo. Sus limitaciones afectan a Las categorías formales de la superestructura y a las relaciones de causalidad propias de la organización del contenido de los cuentos infantiles. Así, los problemas en el discurso narrativo coexisten con el déficit fonológico y sintáctico que caracteriza el desempeño lingüístico de estos niños. Estos hallazgos corroboran los problemas en el desarrollo narrativo evidenciados por niños con TEL con bajo desarrollo expresivo, hablantes del inglés (Paul, R. y Smith, R., 1993). Es importante destacar que el déficit narrativo de los niños con TEL se presenta con diversos niveles de severidad. La severidad máxima se advierte en aquellos niños que no logran estructurar un discurso narrativo propiamente tal (10% del grupo estudiado). Estos niños se encuentran en el primer estadio del desarrollo narrativo de acuerdo al cual sólo enumeran y aglutinan acciones (Paul, R. et al., 1996). Es decir, aún no manejan la superestructura narrativa.
  9. 9. Los niños con TEL capaces de estructurar un discurso narrativo manifiestan un manejo deficitario de las categorías formales que componen la superestructura, en particular en el marco, la presentación del problema y el episodio. Es de- cir, tienen problemas en la presentación del cuento (marco y presentación del problema) y en el desarrollo del mismo (que se logra a través de los episodios). En relación al marco, o más significativo es la limitación en la presentación de personaje tanto principal como secundario. Los niños con TEL tienden a narrar los cuentos centrándose de inmediato en los sucesos ocurridos. Así se estructura la historia más bien en torno a las acciones propias de la presentación del problema y no a sus protagonistas. Esta estrategia corresponde a estadios tempranos del desarrollo narrativo. La falta de presentación de personaje podría atribuirse a la modalidad de recontado utilizada para elicitar el cuento, ya que ella implica conocimiento compartido entre el niño y el examinador destinatario del relato. Sin embargo, los niños del grupo control, bajo las mismas condiciones, explicitaron estructuras narrativas donde nunca se omitió la presentación del personaje principal y sólo ocasionalmente se omitió a los personajes secundarios. Existen diversos estudios donde se ha constatado que la estructura de los cuentos obtenidos por recontado es similar a la de los elicitados en un relato espontáneo en los niños con TEL y en los niños con desarrollo normal del lenguaje. La modalidad de recontado incide más bien en la cantidad y precisión del contenido de la narración que aumenta en ambos grupos de niños (normalmente al agregar más detalles); mientras que la organización estructural se mantiene (Merritt, D. y Liles, B., 1 987; Ripich, O. y Griffith, P., 1988; Stein, N.Y Glenn, C., 1979; cit. por Liles, B., 1993). Por lo tanto, en reaLidad son las limitaciones narrativas de los niños con TEL las que se evidencian en el escaso manejo de categorías básicas como los personajes. Lo anterior, coincide con investigaciones donde se ha establecido que las dificultades narrativas de los niños con TEL responden a problemas de organización interna del discurso más que a influencias contextuales (Liles, B., 1 993). Los atributos de los personajes y el espacio donde se encuentran, en cambio, son enunciados con muy poca frecuencia por ambos grupos de niños y los niños con TEL se comportan de modo similar a los niños sin problemas de lenguaje. En el episodio los niños con TEL también evidencian serías limitaciones, privilegiando una vez mas la estructuración en torno a secuencias de acciones. La preponderancia de la acción en las narraciones es común en los niños en edades tempranas como ya se mencioné (Gutiérrez-Clellen, y. E Iglesias, A., 1992) . Ello implica que los niños con TEL presentan destrezas narrativas equiparables a niños de menor edad sin trastorno de lenguaje, es decir, manifiestan un déficit en el desarrollo narrativo. Las limitaciones en el manejo del episodio en los niños con TEL evidenciadas en este trabajo no coinciden con otros estudios donde la categoría episodio no diferencié a los niños con TEL de los niños con desarrollo normal del lenguaje (Lles, E. et al. 1995). Es probable que la discrepancia surja de las distintas definiciones operacionales utilizadas. En LiLes (op. cit., 1995) se consideró que el episodio estaba conformado por alguna referencia a la “motivación o propósito de la conducta de Los personajes”, una “acción explícita y dirigida al objetivo” y el “logro o no de la meta (consecuencia directa)”. En cambio, en esta investigación el episodio estaba constituido por “meta” (componente optativo), “acciones”, (componente obligatorio), “obstáculo” (componente obligatorio) y “resultado (componente optativo), presentados todos en forma explícita. Liles no exigía componentes obligatorios y al contar el número de episodios incluía tanto los completos como los incompletos. Por el contrario, en esta investigación sólo se consideraron como episodios los completos, esto es los que constaban de los componentes obligatorios “acciones y obstáculos” más uno optativo: meta y/o resultado. El componente “meta” es usado solo muy ocasionalmente por los niños con TEL y los niños sin problemas de lenguaje. Es probable que ello se deba a que es un componente de adquisición más tardía (Paul, R. et al., 1 996). Por último, los niños con TEL al igual que los niños con desarrollo normal del lenguaje usan con poca frecuencia la
  10. 10. categoría final, que también se logra en los últimos estadios del desarrollo narrativo (Paul, R. et al.,1996). En síntesis, los niños con TEL de 5 años evidencian claros problemas en las categorías estructurales más básicas del discurso narrativo y no dominan al igual que los niños sin problemas de lenguaje, como es obvio, las de adquisición más tardía. Con relación a la coherencia causal, los niños con TEL poseen las relaciones causales, pero no las manejan tan frecuentemente como los niños con desarrollo normal del lenguaje. Se ha descrito que la secuencia de eventos causales es el nivel más sensitivo para describir los cambios en el discurso narrativo en relatos orales de niños hispanohablantes (Gutiérrez—Clellen, y. e Iglesias, A.,op.cit), Por lo tanto, el manejo limitado de las relaciones de causalidad en las histo- rias también sugiere un menor desarrollo narrativo en los niños con TEL. El menor manejo de relaciones causales se manifiesta en todos los tipos de relaciones estudiadas. Se destaca en especial que los niños con TEL prácticamente no presentan relaciones causales motivacionales donde estados mentales provocan acciones. Ello implica que la perspectiva utilizada en la narración por estos niños se centra en los hechos sin considerar el efecto interno que ejercen en los protagonistas. Los niños sin problemas de lenguaje, en cambio, usan significativamente más relaciones causales de motivación, esto es, consideran los estados internos y los efectos que pueden generar en a conducta de los personajes. (Gutiérrez—Clelien, y. e Iglesias, A., op. cit.). La perspectiva centrada en los hechos que utilizan los niños con TEL para enfocar la narración concuerda con su tendencia a estructurar el relato en torno a la acción (donde incluso se omiten los personajes). En síntesis, los niños con TEL evidencian un déficit en el discurso narrativo que se presenta con distinto grado de severidad y que coexiste con sus alteraciones morfosintácticas y fonológicas. Es conocido que los problemas en el discurso narrativo en niños prescolares pueden incidir en el futuro aprendizaje de la lecto - escritura (Bishop, D. y Edmunson, A. 1 987). Por lo tanto, es importante pesquisar las alteraciones del discurso narrativo en los niños con TEL lo más tempranamente posible y considerar su probable existencia antes de dar de alta a un niño. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Astorga,E.;Ayala,N.; Campos, Nl.; Díaz,M. y Luna, L. Creación y aplicación de un test para evaluar los procesos de simplificación fonológica en una muestra de niños chilenos normales entre 2.6 a 3.6 años de edad (TEPROSIF). Seminario para optar al título de Fonoaudiólogo.Escuela de Fonoaudiologia, Universidad de Chile, 1989. Bates,E. y MacWhinney, B. A funtionalist’s approach to the acquisition of grammar. ln E. Ochs y Schieffelin ( Eds.). Developmental pragmatics. New York Academic, 1979, pp.76-201. Bishop. D. y Edmundson, A. Language impaired 4-year-olds: Oistinguishing transient from persistent impairment. Journal of Speech aid Hearing Disorders, 1987, vol. 52, pp.1 56-173. Bruner, J Acts of meaning. Cambridge:Harvard University Press,1 990. Bustos,E.; Chelén, A.; Cáceres, Nl. Y Suárez, Nl. Aplicación del S.T.S.G. a una muestra de niños chilenos. Seminario para optar al titulo de fonoaudiólogo, Escuela de Fonoaudiología Universidad de Chile,1 980. De Vega,M. et al. Lectura y comprensión. Una perspectiva cognitiva. Madrid, Alianza Editorial,1 990. González, P., Palma, 5., Reinoso, C., Rodríguez, P. y Silva, A. El discurso narrativo en niños con trastorno especifico del lenguaje. Seminario de investigación. Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Chile, 1998.
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