Levantamento repertório em adolescentes - dv

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Levantamento   repertório em adolescentes -  dv Levantamento repertório em adolescentes - dv Document Transcript

  • ISSN 1984-2279 LEVANTAMENTO DE REPERTÓRIO EM ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL PARA O ENSINO DE FRAÇÕES Ailton Barcelos Da Costa Maria Stella C. de Alcântara Gil UFSCar - Programa de Pós-Graduação em Educação Especial - SP - CAPES Eixo: Deficiência Visual Comunicação OralResumo: Este trabalho teve por objetivo identificar o repertório requisito para oensino-aprendizagem de frações por dois adolescentes com deficiência visual.Contou com a participação de uma aluna, de 19 anos, com cegueira e umaluno, de 15 anos, com baixa visão, ambos de uma escola pública, de umacidade de médio porte do interior do estado de São Paulo. Foram propostastarefas de identificação de identidade e diferença bem como de metade e terçode quantidades discretas e contínuas Os participantes responderamcorretamente todas as tarefas que investigaram os conceitos de igualdade,diferença e metade em quantidades contínuas e descontínuas, mas tiveramdificuldades na identificação de terço.Palavras-Chave: deficiência visual, conceito de fração, ensino de Matemática.1. Introdução e Referencial A expressão “deficiência visual” usualmente abrange a redução ouausência de visão, agrupando os déficits sensoriais que reduzem ou impedemo acesso e o processamento da informação. Alguns parâmetros são maisfrequentemente empregados na definição de quais são as pessoasconsideradas com deficiência visual. Dependendo da finalidade daidentificação, são empregados um ou mais parâmetros contidos na legislaçãoque regulamenta benefícios, direitos e deveres, tanto das pessoas comdeficiência quanto das instituições que as acolhem, tal como previsto peloDecreto no 5.296, de 2 de Dezembro de 2004, no qual se define que a 11612
  • ISSN 1984-2279acuidade visual na cegueira é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com amelhor correção óptica e na baixa visão permanece entre 0,3 e 0,05 no melhorolho, com a melhor correção óptica; as medidas de campo visual devem teruma somatória igual ou menor que 60°, em ambos os olhos, e pode considerara simultaneidade ou não da ocorrência de quaisquer das condições anteriores. Do ponto de vista médico, na Classificação Internacional de Doenças(CID – 10) (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 2007), a definição de visãosubnormal ou baixa visão considera que a acuidade visual corrigida no melhorolho, é menor do que 0,3 e maior do que 0,05, ou o campo visual é menor doque 20 graus no melhor olho com a melhor correção óptica. A definição decegueira é dada quando esses valores encontram-se abaixo de 0,05 ou ocampo visual menor do que 10 graus. Na perspectiva educacional, de acordo com Barraga (1985), a definiçãode pessoas com baixa visão compreende aquelas que possuem resíduo visualque lhes permitem ler textos impressos em tinta, desde que recorrendo arecursos didáticos e/ou equipamentos especiais; e já a pessoa cega é aquelacuja percepção visual, embora possa auxiliá-la em seus movimentos eorientação, é insuficiente para aquisição de conhecimento por meios visuais,necessitando utilizar o sistema Braille em seu processo de ensino-aprendizagem. Sobre a organização da educação básica no país, torna-se cada vez maisimportante discutir o processo de inclusão de pessoas com deficiência visualno contexto escolar, não bastando realizar a inclusão, mas, sobretudo, oferecera esses alunos um ensino de qualidade, com novas propostas pedagógicas(Paixão 2011). O ensino de Matemática, como parte deste processo, passoupor mudanças que revolucionaram o ensino-aprendizagem produzindomudanças curriculares, com reflexos na prática pedagógica, de acordo comNiss (1999) e Ceolin, Machado e Nehring (2009). Nesta mesma direção e emacordo com Fernandes del Campo (1996), pode-se considerar uma didática damatemática para os cegos, sendo aceito que a cegueira não afeta odesenvolvimento cognitivo. Fernandes del Campo (1996) também citaexemplos de pessoas que nasceram cegas ou perderam a visão adultos e 11613
  • ISSN 1984-2279prosseguiram ou fizeram um trabalho na matemática muito bom, como oscasos de inúmeros matemáticos árabes e europeus. Logo, a falta de visão nãofecha as portas aos aspectos matemáticos da realidade, mas apenas modificao acesso a estes conhecimentos (Fernandes del Campo, 1996). Assim, a didática da matemática dirigida a alunos cegos tem um objetivoconcreto e bem diferenciado: a adequada tradução das formas visuais àlinguagem matemática (Fernandes del Campo, 1996). No mesmo sentido,Bruno (2006) afirma que os recursos para o ensino de Matemática maisutilizados na educação infantil, inclusive os jogos, desde que adaptados,através de manipulação de objetos tri e bidimensionais com texturas, sãoexcelentes para as crianças com deficiência visual, necessitando apenas depequenas adaptações. Agora, quando se fala da qualidade que se deve reunir no materialmanipulável, em relação ao aluno cego, Fernandes del Campo (1996)recomenda que o material possa alcançar ambas as mãos, no máximo; sejabem diferençável ao tato, em seus volumes, texturas e relevos; sejamresistentes e estáveis à ação mecânica da exploração háptica; ocupem posiçãoadequada, procurando a simetria do plano vertical do corpo. Já em relação aoaluno com baixa visão, ainda de acordo com Fernandes del Campo (1996), omaterial manipulável deve: abarcar o seu campo visual remanescente e queexija um mínimo de exploração; as partes devem ser bem diferenciadas à vista,por contraste de cor e brilho, fundo, etc.; acessível à distância oportuna,evitando explorações complexas; posição e iluminação adequadas, conformeas características da visão remanente. No que tange especificamente ao ensino-aprendizagem de frações,Oliveira (1996) considera que a utilização de materiais concretos podeaumentar o desempenho das crianças, inclusive as que possuem deficiênciavisual (cegueira e baixa visão), e assim ajudar a melhorar a compreensão dalógica de frações. Na mesma direção, Lorenzato (2008), propõe que se deveriapartir do concreto e só depois trabalhar com figuras de duas dimensões. Já Bezuk e Crammer (1989) afirmam que encontraram crianças semdeficiência da segunda série capazes de formular o conceito de fração, 11614
  • ISSN 1984-2279concluindo que o ensino de frações poderia ser adiantado para esta série,desde que fosse feito tanto oralmente como através de uso de materiaisconcretos ou manipulativos; também que as crianças sem deficiência, de seisaté quinze anos, foram capazes de dominar conceitos fracionários básicos. Agora, em Andrade e Moraes (1990), se encontra que no ensino-aprendizagem de frações são apresentadas noções de meio, terço e quartoatravés de desenhos de bolos, de círculos, triângulos, quadrados, lápis, frutasdiversas e bichinhos, e as explicações consistem de definições, e logo apóssão apresentadas as figuras supracitadas, inúmeras vezes, levando a umaprendizado por repetição. Dessa forma, como parte de uma pesquisa mais extensa que propõe oensino de aritmética de frações a crianças cegas e com baixa visão, através damanipulação de materiais concretos, que pretende desenvolver recursosmetodológicos, foram propostos procedimentos para o levantamento dorepertório de crianças e adolescentes visando o ensino de frações. Contar, para Barreto (2011), é uma estratégia fundamental paraestabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos, evidenciando quando sebusca a propriedade numérica destes, bem como na busca pela propriedadenumérica dos objetos, como também na questão do valor ordinal de umnúmero. Aqui se aprende a reconhecer e valorizar os números, as operaçõesnuméricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentasnecessárias no seu cotidiano, comunicando ideias matemáticas, hipóteses,processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativasa quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e alinguagem matemática (Barreto, 2011). Ao se tomar os Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série), tem-seque, ao mostrar os conteúdos conceituais e procedimentais no 1º ciclo, acrianças de seis a oito anos, se pode ressaltar a comparação e ordenação decoleções pela quantidade de elementos e ordenação de grandezas peloaspecto da medida; formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, pelaidentificação da quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles naescrita numérica; e identificação de regularidades na série numérica para 11615
  • ISSN 1984-2279 nomear, ler e escrever números menos frequentes. Já no 2º ciclo, crianças de nove a dez anos, Brasil (1997), ao mostrar os conteúdos conceituais e procedimentais, pode-se ressaltar a compreensão e utilização das regras do sistema de numeração decimal, para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qualquer ordem de grandeza; leitura, escrita, comparação e ordenação de representações fracionárias de uso frequente; exploração dos diferentes significados das frações em situações-problema: parte-todo, quociente e razão; observação de que os números naturais podem ser expressos na forma fracionária; e relação entre representações fracionária e decimal de um mesmo número racional. Por fim, é importante falar sobre o desenvolvimento do tato ou desenvolvimento tátil-cinestésico, pois para Lewis (2003) as habilidades cognitivas de conhecimento e atenção exploradas são aquelas por meio das quais a criança com deficiência visual consegue diferenciar as qualidades dos objetos. Por isso, a importância da criança manipulá-los, conhecer seus tamanhos, pesos, texturas, consistências, temperaturas, e assim obter informações acerca das substâncias, como por exemplo, que os objetos não são iguais e que uns oferecem alguns estímulos e outros não. Além disso, ainda para Lewis (2003), à medida que a criança aprende a discriminar os objetos é preciso introduzir progressivamente a linguagem que ensina o reconhecimento dos objetos específicos pelo nome. Assim, este trabalho apresenta uma proposta de levantamento de repertório inicial para o ensino-aprendizagem de frações, considerando que o aprendiz deve ser capaz de perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas tridimensionais, além de ser avaliado se possui os conceitos básicos do repertório de frações, meio e terço, em situações que envolvam descrições orais, construções e representações.2. Objetivos Identificar o repertório inicial para o ensino-aprendizagem do conceito de fração em adolescentes com deficiência visual. 11616
  • ISSN 1984-22793. Metodologia A pesquisa utilizou o método experimental para verificar o efeito de variáveis sobre a aprendizagem. Segundo Gil (2002), o método consiste em determinar um objeto de estudo, selecionar as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definir as formas de controle e de observação dos efeitos que as variáveis produzem no objeto. Do ponto de vista do estudo dos processos de ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência visual, a abordagem adotada foi a da perspectiva diferencial, que de acordo com Lowenthal e Araújo (2006) tem como objetivo investigar a natureza e as causas da expressão das variações dentro de uma população sem compará-la com a norma estabelecida para outras populações. As vantagens desse tipo de abordagem para a população com deficiência visual, segundo Warren (1994), decorrem da grande variação de desenvolvimento que se tem observado nesta população, de maneira particular, e na importância do conhecimento adquirido a partir desse enfoque para melhor estabelecer intervenções apropriadas de acordo com particularidades apresentadas pelos indivíduos dentro das características gerais da população específica. O procedimento geral adotado foi o do emparelhamento com o modelo que permite oferecer ao aprendiz tarefas nas quais ele deve selecionar, dentre vários, um objeto relacionado a um modelo designado. A relação entre modelo e objeto selecionado dentre vários pode atender à similaridade física ou a relações arbitrárias que são ensinadas como procedimento. Com o objetivo de identificar a existência ou não do reconhecimento de igualdade de quantidades discretas e contínuas, a primeira fase da avaliação, empregou o Emparelhamento ao Modelo por Identidade, uma vez que se que o reconhecimento de semelhança física é um dos requisitos da discriminação de relações de igualdade e diferença. Na segunda fase do procedimento foi avaliado o repertório relacionado aos conceitos de metade e terço de frações, empregando-se para isto os recursos de ensino de Matemática propostos para o ensino de conceitos fundamentais pela manipulação de objetos tri e bidimensionais com texturas, conforme recomendam Bruno (2006) e Fernandes del Campo (1996). 11617
  • ISSN 1984-2279 Para passar de uma fase para outra da avaliação estabeleceu-se que o critério seria de, pelo menos, 80% de acerto em cada fase das avaliações. Participantes – Foram selecionados dois estudantes com deficiência visual de instituições de ensino e de cidade de porte médio do interior do Estado de São Paulo. Uma participante era do sexo feminino, com cegueira (retinopatia da prematuridade), de 19 anos de idade, cursando o terceiro ano do ensino médio, aqui referido pela letra M. O segundo participante foi do sexo masculino, com baixa visão, de 15 anos de idade, cursando a sétima série do ensino fundamental, aqui referido pela letra L. Os pais ou responsáveis foram consultados e convidados a assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento, conforme prevê o Comitê de Ética da UFSCar, considerando o interesse da criança participar e permitida à desistência em qualquer etapa do estudo. O estudo teve aprovação do Comite de Ética de Pesquisa da UFSCar. Materiais e equipamentos - Foram empregadas bolinhas manufaturadas, rolinhos de massa de modelar, círculo de frações para suporte do material, Escala Cuisenaire, blocos do jogo “MONTA FÁCIL” e bolinhas de gude (ARAÚJO, MARSZAUKOWSKI e MUSIAL, 2009), (FERNANDES, 2006), (FALZETTA, 1997) e (ARAÚJO, 2005). O desempenho dos participantes e do pesquisador foi registrado por meio de uma filmadora digital. Um microcomputador foi empregado na análise dos dados. Coleta de dados - A coleta de dados realizada nos espaços escolares indicados pela instituição frequentada pela criança. Todas as atividades realizadas foram filmadas.4. Resultados Foi iniciada a avaliação de repertório inicial dos participantes usando, primeiramente, um conjunto de cinco atividades, com o objetivo geral de 11618
  • ISSN 1984-2279identificar igualdade de quantidades discretas e contínuas, que foi denominadade primeira fase da avaliação do repertório inicial.Os conceitos de igual e diferente com quantidades discretas e contínuas Empregando o procedimento de Emparelhamento ao Modelo foioferecido um modelo ao participante, que deveria tocá-lo pelo tempo queachasse necessário. Quando a/o participantes sinalizassem que haviamexplorado o objeto, o experimentador pedia que mantivessem o modelo comeles e lhes oferecia dois outros objetos, sendo um deles idêntico ao objetomodelo. O participante recebia um objeto de cada vez quando lhes eramoferecidos os objetos para comparação com o modelo, de modo que oparticipante ficava com o modelo em uma das mãos e com uma dascomparações na outra, tateando-os, e só sendo indagados se eram ou nãoiguais quanto ao formato, após tatear os dois estímulos de comparação. Então,depois que o objeto fosse tateado, este era colocado em um pequeno suportecircular, de altura de um cm e diâmetro de oito cm, colocado de maneira aficarem entre os dois braços dos participantes, na frente deles, ou seja, deacordo com as recomendações de Fernandes del Campo (1996) sobre aqualidade que deve reunir não só material manipulável para a criança comdeficiência visual como a forma de apresentação. Quantos aos objetos de comparação, estes foram colocados, um decada vez na mão do participante para serem explorados pelo manuseio, ouseja, pelo tatear. A cada vez que o participante selecionava o objetocomparação correspondente ao modelo, o experimentador informava se aresposta era ou não correta e oferecia uma nova tarefa. Dessa forma, começando com a participante M, com cegueira congênita,foram aplicados dois testes referentes a quantidades discretas, usando omodelo unitário e dois referentes a quantidades discretas, usando conjuntoscomo modelo. Nas quatro tarefas iniciais de teste, M deu a resposta correta deimediato, recebendo elogios logo a seguir. Já para o teste referente aquantidades contínuas, usando o modelo unitário, M não conseguiu realizar a 11619
  • ISSN 1984-2279tarefa. Na primeira fase da avaliação inicial com o participante L, com baixavisão, foram aplicados dois testes referentes a quantidades discretas, usandoconjuntos como modelo usando o modelo unitário e dois referentes aquantidades discretas. Nas quatro tarefas iniciais de teste, o participante L deua resposta correta de imediato, recebendo elogios logo a seguir. Para o testereferente a quantidades contínuas, usando o modelo unitário, o participante Ltambém conseguiu realizar a tarefa sendo informado dos acertos de imediato. Os conceitos de metade e terço de quantidades discretas Encerradas as tarefas da primeira fase de avaliação foi aplicada asegunda fase referente aos conceitos de frações de meio e terço comquantidades discretas. Começando a aplicação dos testes com a participante M, lhe foisolicitado que tomasse a metade de quantidades discretas de objetos e obteve-se um bom desempenho, pois ela realizou as tarefas corretamente, apesar dademora na exploração dos objetos na primeira delas. Quando foi solicitado ao participante L que tomasse a metade dequantidades discretas, também se obteve bom desempenho na primeira tarefa,mas com erro na segunda. Logo após, ao ser solicitado para identificar a terçaparte de quantidades discretas, também errou as tarefas. O conceito de meio e terço com quantidades contínuas Nas tarefas referentes a quantidades contínuas, a participante M nãoconseguiu realizar a tarefa ao ser solicitada a tomar um terço de quantidadecontínuas, informando não saber como o fazer. O participante L, do mesmomodo que M, teve dificuldade em realizar a tarefa para identificação de terçoem quantidades contínuas errando todas as tarefas. Em síntese, na segunda fase da avaliação, a participante M realizou comsucesso as tarefas relativas ao conceito de metade e terço de quantidadesdiscretas, bem como aquelas sobre a metade de quantidades contínuas. Oparticipante L acertou apenas uma tarefa tanto para a metade de quantidades 11620
  • ISSN 1984-2279discretas como contínuas e não cumpriu qualquer das tarefas relativas a terço,seja com quantidades discretas, seja contínuas.5. Conclusões No estudo proposto, procurou se identificar a existência de repertóriorequisito para o ensino-aprendizagem dos conceitos de meio e terço no tópicoda Matemática denominado frações. O requisito básico era que os participantesque fossem capazes de identificar igualdade e diferença entre objetos econjuntos, que para Brasil (1997) deveria ter sido atingido no EnsinoFundamental. Para a primeira fase da avaliação, pode-se chegar à conclusão que osdois participantes atingiram o critério estabelecido inicialmente, tendo os pré-requisitos necessários para o ensino de conceitos de frações, seja comquantidades contínuas, seja com quantidades discretas. Ao fim da segunda fase da avaliação de repertório inicial, os doisparticipantes apresentaram dificuldades na realização das atividades referentesà terço, tanto com quantidades discretas como contínuas. Quando ao conceitode metade, a participante M acertou todas as tarefas, enquanto o participante Lrealizou apenas parte das tarefas propostas, mas ambos apresentaram algumadificuldade na resolução de atividades com quantidades contínuas. Por fim, pode-se afirmar que é imprescindível o levantamento dorepertório básico de conceitos requisito para o ensino de frações. Além disso,fica indicada a eficácia do emprego de material tridimensional para a avaliaçãodo repertório requisito para a aprendizagem dos conceitos de fração.6. Referências  ANDRADE, M.; MORAES, M. L. Mundo Mágico: Matemática Livro 2. 9ª Ed., São Paulo: Editora Ática, 1990.  ARAÚJO, A. L. L. de; MARSZAUKOWSKI, F; MUSIAL, M. (org.). Matemática e a deficiência visual. In: SEMANA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO DA FAFIUV, 9., 2009, 11621
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