Catedra sociedad del conocimiento
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Catedra sociedad del conocimiento Document Transcript

  • 1. 1 “SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, CAPITAL INTELECTUAL Y ORGANIZACIONES INNOVADORAS” Rosalba Casas y Jorge Dettmer*IntroducciónEl texto que se presenta a continuación, incluye los elementos que, a nuestrojuicio, hemos considerado fundamentales para introducir a los alumnos de laCátedra en la discusión del tema de la Sociedad del Conocimiento. La idea esque los contenidos de este primer Módulo les permitan familiarizarse con unconjunto de conceptos, argumentos y debates que están actualmente presentes enla literatura que ha abordado estos aspectos. En el primer apartado se presenta la discusión sobre las formas en que seproduce el conocimiento, lo que constituye un marco importante paracomprender la relevancia que se le ha dado al conocimiento para el desarrolloeconómico y social. Partimos del supuesto de que las diversas formas que haadoptado la investigación científica y sus orientaciones hacia la solución deproblemas concretos, está propiciando cambios importantes en las prácticasmediante las cuales se produce el conocimiento así como en los valores dequienes lo desarrollan. Para aclarar lo anterior, en el segundo apartado,exponemos un conjunto de definiciones acerca de lo que se entiende porconocimiento, información e innovación; se trata de conceptos centrales paraentender las nuevas formas de organización social y económica. En la tercerasección se analiza el significado y el alcance del término central de esta cátedraque es la “Sociedad de Conocimiento” o “Sociedad Basada en Conocimiento”. Sehace referencia a diversos textos que se han generado sobre esta idea, tanto en elámbito académico como en el contexto de organismos internacionales. Laimportancia que ha cobrado el conocimiento nos lleva a analizar cómo éste estápermeando la estructura y funciones de las universidades, por un lado y de lasempresas, por el otro. ¿Qué papel juegan actualmente las universidades en lageneración de conocimiento científico y tecnológico?; ¿cuál es su función frentea procesos de innovación en las empresas? y, ¿cuál es la función que lasorganizaciones o empresas han asignado al factor conocimiento? En el cuarto apartado del texto se discute el significado del concepto decapital intelectual para el desarrollo social, en particular en el sistema educativo yen las empresas, así como las concepciones y modelos que se han desarrolladopara comprender y gestionar el recurso conocimiento en las organizaciones. Tal como se argumenta en el quinto inciso, hay cierta ambigüedad en eluso de conceptos tales como sociedad del conocimiento, economía delconocimiento y economía de la información, que se discuten en la primera parte* Investigadora Titular e Investigador Asociado del Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM.
  • 2. 2de este apartado. A partir de esto se trabajan los conceptos de nueva economía,economía basada en el conocimiento y economía del aprendizaje, para finalmentediscutir el papel del conocimiento en los procesos de innovación y lo quediversos exponentes de la economía de la innovación han planteado a esterespecto. Para finalizar se incluye un conjunto de preguntas guía que pueden serutilizadas como instrumento pedagógico por los tutores. Asimismo se incluye unlistado de los textos de lectura obligatoria comentados.1. Hacia una mayor integración entre conocimiento, economía y sociedad:nuevas formas de generación de conocimiento1Diversos autores (Cozzens, et al, 1990; Gibbons et al, 1994; Ziman, 1994), handiscutido en los últimos años que la producción del conocimiento hacia fines desiglo XX a nivel internacional, está experimentando fuertes transformaciones.Ziman (2000) discute el cambio de la ciencia académica a la ciencia post-académica y Gibbons et al (1994) contraponen el Modo 1 con el Modo 2 deproducción de conocimiento. A continuación se discuten las principalesaportaciones de estos dos autores, de las que se derivan reflexiones sugerentespara la discusión sobre sociedad y economía basadas en conocimiento. Lo que Ziman (2000) llama ciencia verdadera (real science), incluyendoaquélla que se desarrolla en las universidades, se está desviando cada vez más delmodo académico establecido por mucho tiempo. La investigación académica estásiendo complementada o invalidada por un “nuevo modo de producción delconocimiento”, lo que implica un cambio estructural radical en muchos aspectosdel modelo que hasta ahora ha sido denominado como ciencia académica(Ziman, 2000). Esto evidencia que cada vez es más difícil para los científicosadecuarse al esquema Mertoniano2 en sus interacciones entre ellos. Los cambios en la forma en que se produce el conocimiento científico sedeben tanto a factores externos como internos a esta actividad. Entre losexternos, Ziman, señala las presiones políticas, económicas e industriales queactúan cada vez con mayor fuerza sobre la comunidad científica. Los internos,que son igualmente importantes que los anteriores, se deben a que la ciencia esun sistema dinámico y no una caja negra pasiva; tiene que adaptarse socialmentea los tensiones acumuladas que se generan al interior de la ciencia como resultadodel rápido progreso científico y tecnológico (Ziman, 2000: 68).1 Para un análisis más completo véase Casas (2004).2 Merton en 1942 afirmó que el desarrollo de la ciencia está conducido por un conjunto de imperativosnormativos perfectamente identificables, codificados en normas básicas: universalismo, comunalismo,desinterés y escepticismo organizado. Ver Merton (1942).
  • 3. 3 La ciencia post-académica, como la denomina Ziman, ha nacidohistóricamente fuera de la ciencia académica, y se sobrepone a ella; preservamuchas de sus características, desarrolla muchas de las mismas funciones y estálocalizada más o menos en el mismo espacio social –normalmente lasuniversidades, los institutos de investigación y las empresas. Pero aún cuando laciencia académica y la post-académica se integren entre sí, sus diferenciasculturales y epistémicas son lo suficientemente importantes para justificar elcarácter novedoso de la última. A medida que se fueron desarrollando instrumentos de investigación máspoderosos para generar la ciencia y que éstos se fueron haciendo más costosos ysofisticados, se empezaron a generar modos colectivos de acción en la investigacióncientífica. Aquí resulta necesario mencionar la física de altas energías, las cienciasespaciales, y más recientemente el proyecto del Genoma Humano, en dondecientos de investigadores deben trabajar juntos y durante años para desarrollarun solo experimento. El trabajo en equipo, las redes y otras formas de colaboración entre losinvestigadores especialistas no son meros desvíos por el gusto de lacomunicación electrónica instantánea y global. Son el resultado de lasconsecuencias sociales de la acumulación de conocimiento y de técnicas. Laciencia ha progresado hasta un nivel en el que sus problemas más importantes nopueden ser resueltos por individuos trabajando independientemente. Otros autores como Gibbons et al también sostienen que una nueva formade producción de conocimiento está emergiendo paralelamente al modelotradicional, denominado por ellos Modo 1. "El nuevo modo de producción deconocimiento afecta no sólo qué conocimiento es producido, sino también cómose produce, el contexto en el que se genera, la forma en que se organiza, elsistema de recompensas que utiliza y los mecanismos que controlan la calidad delo que se produce" (Gibbons et al, 1994: VII). El Modo 1 que ha prevalecido hasta muy recientemente, se hacaracterizado fundamentalmente por la investigación disciplinaria y porque estáinstitucionalizado ampliamente en las universidades. Este modelo hace unadistinción entre lo que es fundamental y lo que es aplicado; esto implica unadistinción operacional entre el núcleo teórico y otras áreas del conocimiento talescomo las ciencias de la ingeniería, en donde las ideas teóricas se traducen enaplicaciones. Es decir, la generación de conocimiento se concibe bajo unconcepto lineal en el que se va de la investigación básica a la aplicada, y de ahí aldesarrollo experimental y a la innovación. En este modelo, cualquier conocimiento es validado por una comunidadde especialistas claramente definida, que trabaja sobre problemas que son retosintelectuales, los cuales son suficientemente interesantes para captar la atenciónde otros especialistas, así como de un amplio conjunto de agencias de
  • 4. 4financiamiento. De esta manera, estas comunidades tratan de que sus teorías sevuelvan marcos de referencia obligados para todos los investigadores de uncampo determinado. En el Modo 1, sostienen Gibbons et al (1994), la producción deconocimiento es en sí misma válida, interesante e importante. Quienes clamanproducir conocimiento científico tienen que seguir ciertos métodos generales ydeben ser entrenados mediante procedimientos y técnicas aceptados por el restode la comunidad. En contraste, lo que se produce fuera de estos patrones puedeser calificado de no científico ya que se produce fuera de las estructuraslegitimadas. En cambio, en el llamado Modo 2 la producción de conocimiento adoptaotras características. La primera de ellas es que el conocimiento es producido enun contexto de aplicación. El contraste relevante aquí es entre la solución deproblemas siguiendo los códigos y la práctica relevante a una disciplina enparticular (lo que iría de acuerdo con el Modo 1) y la solución de problemas quese organizan alrededor de una aplicación particular. En el Modo 1 el contexto sedefine en relación a las normas cognitivas y sociales que gobiernan lainvestigación básica y la ciencia académica. En el Modo 2, en contraste, elconocimiento resulta de una más amplia gama de consideraciones. Talconocimiento intenta ser útil a alguien, sea la industria o el gobierno o la sociedadmás general, y este imperativo está presente desde el comienzo. El conocimientosiempre es producido bajo una continua negociación y no será producido amenos y hasta que los intereses de varios actores estén incluidos. La producciónde conocimiento se difunde a través de la sociedad. Esta es la razón por la cualGibbons, et al, afirman que se trata de conocimiento socialmente distribuido. La segunda característica del Modo 2 es la transdisciplinariedad, es decir, eneste modelo el conocimiento es más que el conjunto de especialistas o dedisciplinas que trabajan en equipos sobre problemas específicos. Los soluciónpotencial implica la integración de diferentes habilidades y la construcción demarcos de conocimiento que se valen y van más allá de los campos disciplinarios.Es decir, en el Modo 2 el logro de la solución final estará más allá de una soladisciplina, y es por ello que será transdisciplinario. La tercera característica del Modo 2 es la heterogeneidad, esto es, lashabilidades y experiencias que la gente brinda. La composición del equipo deinvestigación que se aboca a un problema cambia a través del tiempo, a medidaque los requerimientos evolucionan. No implica coordinación por parte deningún organismo central, sino que se caracteriza por el incremento potencial desitios en donde el conocimiento puede ser generado: no sólo universidades ycolegios, ni institutos o centros de investigación o agencias gubernamentales,laboratorios industriales, think tanks, cosultorías, sino todos en sus interacciones.Estos sitios se vinculan a través de una variedad de formas -electrónicamente,
  • 5. 5organizacionalmente, socialmente, informalmente- mediante redes funcionales decomunicación. La cuarta característica es la flexibilidad que representa un factor crucial eneste nuevo modo de generar conocimiento. Nuevas formas organizacionalesemergen; los grupos de investigación están menos firmementeinstitucionalizados; la gente se reúne en equipos temporales y en redes que sedisuelven cuando el problema es resuelto o redefinido. A pesar de que losproblemas son pasajeros y los grupos son de corta vida, el patrón de organizacióny comunicación persiste como una matriz a partir de la cual futuros grupos yredes dedicados a problemas diferentes, serán conformados. El conocimiento enel Modo 2 se crea en una gran variedad de organizaciones e instituciones. Lospatrones de financiamiento también muestran una diversidad similar. Los problemas del medio ambiente, de la salud, de las comunicaciones, laprivacidad y la procreación, han estimulado el crecimiento de la producción deconocimiento en el Modo 2. La creciente preocupación sobre la variedad deformas en que la ciencia y la tecnología puede afectar los intereses públicos haincrementado el número de grupos que desean influir en los resultados de losprocesos de investigación. Esto se refleja en que los equipos de investigaciónestán compuestos por científicos sociales junto con científicos naturales,ingenieros, abogados y administradores, porque la naturaleza de los problemasrequiere que esto sea así. La responsabilidad social permea todo el proceso deproducción de conocimiento y esto se refleja no sólo en la interpretación ydifusión de los resultados sino también en la definición del problema y en laselección de las prioridades de investigación. En el Modo 2 la sensibilidad de losimpactos de la investigación se construye desde el inicio y forma parte delcontexto de aplicación. Contrariamente a lo que pudiera esperarse, el trabajar en un contexto deaplicación incrementa la sensibilidad de los científicos y tecnólogos por lasamplias implicaciones sociales que su trabajo puede tener. Operar en el Modo 2hace a todos los participantes más reflexivos, ya que los aspectos en que se basa lainvestigación no pueden ser respondidos solo en términos científicos y técnicos,sino también a partir de su relevancia social y económica. Por tanto, a loscriterios de interés intelectual se agregan nuevas preguntas, tales como: ¿Si seencuentra la solución será competitiva en el mercado? ¿Será efectiva en términosde costo? ¿Será aceptable socialmente? En el Modo 1 se enfatiza la creatividad individual, en tanto que en elModo 2 la creatividad es esencialmente manifiesta como un fenómeno de grupo.Las contribuciones individuales son consideradas como parte del proceso y elcontrol de calidad, que es ejercido socialmente y que integra diversos intereses enun contexto de aplicación dado.
  • 6. 6 Aunque el Modo 1 y el Modo 2 son distintas formas de producirconocimiento (ver cuadro), interactúan entre sí y ninguna excluye a la otra. Enconclusión Gibbons et al sostienen que el Modo 2 es una respuesta tanto a lasnecesidades de la ciencia como a las de la sociedad. En este sentido es una formade organización de la producción del conocimiento para lograr una integraciónmás estrecha con la economía y la sociedad. Comparación de las Características del Modo 1 y Modo 2 MODO 1 MODO 2 MODELO LINEAL MODELO INTERACTIVO  Problemas definidos en el ámbito académico.  Se produce en un contexto de aplicación.  Es disciplinario  Es transdisciplinario  Formas de organización regidas por las  Es heterogéneo y se da en formas de normas de la ciencia. organización diversas.  No es responsable socialmente.  Es responsable socialmente y  Se transmite en formas de publicación académica. reflexivo (valores e intereses de otros grupos)  Validado y evaluado por la comunidad Control de calidad (dimensiones cognitivas de especialistas. sociales, económicas, ambientales y políticas). Fuente: Gibbons, et al, 1994. Estas ideas son sugerentes para pensar en las posibilidades de laconstrucción de una sociedad y una economía basada en conocimiento, en elmarco de países en desarrollo. Sin embargo, habría que tener en cuenta algunosargumentos críticos sobre estas formas de conceptualizar la producción deconocimiento. Etzkowitz y Leydesdorff (2000) argumentan que el llamado Modo 2 no esnuevo, sino que es el formato original de la ciencia antes de suinstitucionalización académica en el siglo XIX.3 Estos autores se preguntanporqué el Modo 1 ha surgido después del Modo 2, cuando la base organizacionale institucional original de la ciencia, consistía en redes o “colegios invisibles” quevarios autores documentaron en los años setenta. Desde su punto de vista, elModo 2 representa la base material del conocimiento científico, es decir, la formacómo opera realmente, por lo que sus relaciones con la economía y la sociedaddebieran ser naturales. El Modo 1, desde su perspectiva es una construcciónartificial para justificar la autonomía de la ciencia, especialmente en una etapa enla que ésta fue orientada a intereses militares, principalmente durante la SegundaGuerra Mundial. Sin embargo, este modelo de “la mejor ciencia”, ya no es3 Durante el siglo XIX, se pusieron de relieve las estrechas y necesarias relaciones existentes entre el progresotecnológico y el avance científico. A principios del siglo XIX la interacción era absoluta, ya que tanto el aspectocientífico como el técnico se encontraban en la misma persona. Conforme avanza el siglo científicos y técnicos,integrados en sociedades e instituciones distintas, fueron perdiendo contacto entre sí, aunque cuando esto ocurrióla ciencia ya había progresado lo suficiente para irrumpir en el campo de la tecnología, y además con carácter deimprescindible en todas las áreas (Bernal, 1953: 27)
  • 7. 7aceptado por muchos como el único referente en la distribución de los recursospara la investigación. Los autores citados sostienen, que la legitimación futura dela ciencia está en proveer una base para el desarrollo industrial y contribuir aldesarrollo económico como una fuente de competencia regional e internacional. Lo que se deriva de las argumentaciones de Etzkowitz y Leydesdorff(2000), es que nos encontramos en un proceso de vuelta al Modo 2, que seplasmaría en una fuerte integración entre las instituciones que generan y utilizanconocimiento con las estrategias de desarrollo económico y social. Este retornoal Modo 2, de alguna manera está implícito en las concepciones de sociedad delconocimiento y economía basada en conocimiento, en donde este últimoconstituye una fuerza impulsora importante del desarrollo.2. Distinción entre conocimiento, información e innovaciónDe acuerdo Tylak (2002:298), “el conocimiento es un concepto amplio cuyoalcance y fronteras son difíciles de definir. Stehr (2001), define el conocimientocomo la “capacidad de actuar”, es decir, como el “potencial de poner algo enmovimiento”. Siguiendo la misma idea, David y Foray afirman que elconocimiento dota a sus poseedores de la “capacidad de acción manual ointelectual” David y Foray (2002: 9). La información, por otro lado, toma laforma de un conjunto de datos estructurados y formateados que permanecenpasivos hasta que son usados por quienes poseen el conocimiento necesario parainterpretarlos y procesarlos. Fritz Machlup (1980) fue uno de los primeros autores que trató deestablecer una diferenciación entre información y conocimiento. Él usó eltérmino “información” para referirse al acto o proceso por el cual elconocimiento (ya sea una señal o un mensaje) es transmitido, y definió elconocimiento como cualquier actividad humana eficazmente diseñada para crear,alterar, o confirmar en la mente humana (propia o de alguien más) unapercepción significativa, comprensible o consciente (Brint, 2001). El concepto deconocimiento de Machlup es muy amplio y no se reduce sólo al conocimientocientífico, tecnológico, intelectual o práctico. Lo anterior es importante porquehasta muy recientemente se pensó que únicamente la ciencia podría hacercontribuciones originales al conocimiento. Sin embargo, como se expondrá másadelante, el conocimiento usado por las organizaciones proviene de diferentestipos de conocimiento (científico, tecnológico, legal, etc.), cuya integración creaalgo único en la forma de innovación. Tal conocimiento tiene un caráctercolectivo (que no resulta de la simple suma de piezas de conocimiento), yrequiere de comunicación (Saviotti, 1998a:41). Algunos economistas (principalmente aquellos situados en la perspectiva“neoevolucionista” o “institucionalista”, (Dosi, 1996:84), también han
  • 8. 8distinguido entre información y conocimiento. La primera, incorporaproposiciones bien sustentadas y codificadas acerca del “estado del mundo” (porejemplo, “está lloviendo”), propiedades de la naturaleza (A causa B), o algoritmosexplícitos sobre cómo hacer las cosas. Por su parte, el conocimiento incluye,según la definición de Dosi, los siguientes aspectos: i) categorías cognoscitivas, ii)códigos de interpretación de la información, iii) habilidades tácitas; iv) soluciónde problemas. David y Foray afirman que la distinción entre conocimiento e informaciónse vuelve más clara cuando se analizan las condiciones en que se presenta laproducción de conocimiento y la información. Así, mientras el costo dereproducir cantidades de información no implica más que precio de hacer lascopias, reproducir conocimiento es un proceso bastante más caro y complejo“porque la capacidad cognitiva no es fácil de articular explícitamente o detransferirla a otros (...)” (David y Foray, 2002:13). Soete sostiene que la información tiene bastantes características de artículode consumo, en tanto que el conocimiento es un concepto mucho más extensoque incluye no sólo “información codificada” sino también otras clases deconocimiento, por ejemplo, el conocimiento local ,es decir, cercano a la tecnologíade la firma (Nelson y Winter, 1982; Saviotti, 1998b), el conocimiento específico yacumulativo (Pavitt, 1984); o bien, el conocimiento tácito o codificado (véase másadelante) (Polanyi, 1958; Teece, 1981; Nelson y Winter, 1982). Desde luego, existe cierta relación entre información y conocimiento. Porejemplo, “piezas particulares de información pueden únicamente ser entendidasen el contexto de un tipo dado de conocimiento”. El nuevo conocimiento,relativo por ejemplo a innovaciones radicales, crea nueva información. Sinembargo, esta información puede ser únicamente entendida y usada por quienesposeen el nuevo conocimiento. Cabe destacar que el conocimiento puede ser considerado como un bienpúblico o como un bien privado. Cuando el conocimiento producido es un bienpúblico o semi-público hay una base para una política gubernamental, sea parasubsidiar o para hacerse cargo directamente de la producción de conocimiento.El financiamiento público de las escuelas y universidades, así como de lastecnologías genéricas, ha sido motivado por este tipo de razonamiento, quetambién trae a colación la protección de conocimiento, por ejemplo mediante elsistema de patentes. (OCDE, 2000: 13). De acuerdo con la OCDE, la característica pública/privada delconocimiento, así como la cuestión de cómo compartir conocimiento es difícil demediar; es decir, si el conocimiento puede ser transferido o no, son dos asuntosque permanecen en el centro del debate en la teoría económica y particularmenteen la economía de la producción de conocimiento.
  • 9. 92.1 Diferentes clases de conocimiento Foray y Lundvall (1996:19-20), han formulado una distinción entre cuatrodiferentes clases de conocimiento: i) Know-what (saber qué). Se refiere al conocimiento acerca de “hechos”. Escercano a lo que normalmente llamamos “información”. Existen muchas áreas enlas cuales los expertos (entre los que se encuentran los abogados y los médicos),deben poseer mucho de este tipo de conocimiento para realizar adecuadamentesu trabajo. ii) Know-why (saber por qué). Se refiere “al conocimiento científico de losprincipios y leyes de movimiento en la naturaleza, en la mente humana y en lasociedad”. Este tipo de conocimiento ha sido muy importante para el desarrollotecnológico en ciertas áreas, tales como las industrias química, eléctrica yelectrónica. Para acceder a esta clase de conocimiento se requiere frecuentementedel avance de la tecnología y la reducción de la frecuencia de errores en laspruebas de ensayo y error. Según Foray y Lundvall, la producción y reproducciónde know-why es llevada a cabo en organizaciones especializadas, ya sea a través delreclutamiento de personal entrenado científicamente o mediante el contactodirecto con los laboratorios de las universidades. iii) Know-how (saber cómo). Se refiere a la habilidad y/o capacidad de haceralgo. Esta puede relacionarse con la producción, pero también con otrasactividades en el ámbito económico. Según Foray y Lundvall, no solamente la“gente práctica” necesita poseer estas habilidades. iv) Know-who (saber quién). Se refiere a la mezcla de diferentes clases dehabilidades, incluidas las llamadas habilidades sociales, que permiten tener accesoal experto y usar su conocimiento eficientemente. Saber quién, implicainformación acerca de quién sabe qué, y quién sabe cómo hacer qué. SegúnForay y Lundvall, esta clase de conocimiento es importante en la economíamoderna, donde hay una necesidad de acceder a muchas diferentes clases deconocimiento y habilidades que están dispersas debido al gran desarrollo de ladivisión del trabajo entre organizaciones y expertos. Es importante destacar que, para Foray y Lundvall (1996:21) el dominio deestas cuatro clases de conocimiento tiene lugar a través de diversos canales. Así,mientras que el know-what y el know-why pueden obtenerse a través de lectura delibros, asistiendo a lecciones o accediendo a bases de datos, el dominio del know-how y del know-who se basan principalmente en la experiencia práctica. El know-how se adquiere esencialmente a través de relaciones del tipomaestro-aprendiz, que se reflejan en la empresa o en el sistema educativo, queconduce a profesiones científicas y técnicas, las cuales implican trabajo de campoo de laboratorio. El know-how también se aprende en una forma madura a travésde años de experiencia en la práctica cotidiana, mediante el “aprender-haciendo”(learning-by-doing) y el aprender interactuando (learnig-by-interacting) con colegas.
  • 10. 10 El know-who se aprende a través de la práctica social y, en ocasiones, através de la educación especializada. Por ejemplo, las comunidades de ingenierosy de expertos se mantienen unidas mediante relaciones informales, reuniones dealumnos o a través de sociedades profesionales, que facilitan acceso de losparticipantes al intercambio de información con los colegas (Foray y Lundvall,1996: 20-21.)2.2 Conocimiento tácito y conocimiento codificadoLa distinción entre conocimiento tácito y conocimiento explícito (o codificado)fue establecida por Polanyi. El conocimiento tácito es el que puede ser usadopor los individuos y organizaciones para alcanzar algún propósito práctico, peroque no puede ser fácilmente explicado o comunicado. De acuerdo con Nahapiet(2002:125), Polanyi distingue el conocimiento tácito en términos de suincomunicabilidad. Él concentró la esencia del conocimiento tácito en la frase“sabemos más que lo que podemos decir”. Una importante clase deconocimiento tácito son las habilidades de las personas (tales como montar enbicicleta o nadar), que se emplean sin tener aún la más ligera idea de cómo estascosas son hechas. Otra clase importante es aquella que tiene que ver con losmodos de interpretación que hacen posible la “comunicación inteligente” (Forayy Lundvall, 1996:22). Según Polanyi, la única forma de transferir esta clase deconocimiento es a través de una forma de interacción social similar a lasrelaciones maestro-aprendiz. Esto significa que el conocimiento tácito no puedeser vendido o comprado en el mercado y que su transferencia es extremadamentesensible al contexto social (Foray y Lundvall, 1996). En contraste, el conocimiento explícito es el conocimiento que puede serexpresado más formalmente de acuerdo con un código, y puede ser fácilmente ymenos costosamente comunicado. Se trata de un tipo de conocimiento que estransmisible en lenguaje formal y sistemático. Aunque tiene muchas formas, elconocimiento explícito está constituido por un conjunto de principios generalesy leyes suministradas por las comunidades científicas y de ingeniería, queproporcionan el fundamento para la práctica. Estos principios y leyes estáncontenidos en manuales, libros de texto, revistas científicas y técnicas,especificaciones de materiales o componentes, en manuales de procesoscomerciales y equipos de investigación, etc. (Senker y Faulkner, 1996:77). La distinción entre conocimiento tácito y conocimiento codificado debetomarse con cuidado, ya que, como Polanyi señala, éstos no están claramenteseparados. “Mientras que el conocimiento tácito puede ser poseído por sí mismo,el conocimiento explícito debe contar con ser tácitamente entendido y aplicado.Por lo tanto, todo conocimiento es o bien tácito o bien está enraizado enconocimiento tácito” (Polanyi citado por Senker y Faulkner, 1996).
  • 11. 11 Para Senker y Faulkner (1996:77), el conocimiento tácito y el conocimientocodificado no son opuestos, sino más bien complementarios. En otros términos,“La codificación nunca es completa, y algunas formas de conocimiento tácitosiempre continúan para jugar un papel importante. Lo que es importante es quelas fronteras, así como también las formas de complementariedad entre estas dosclases de conocimiento, están en un estado de flujo”. Según estas autoras, “Elaspecto más fundamental del aprendizaje es quizá el movimiento en espiraldonde el conocimiento tácito es transformado en conocimiento codificado,seguido por un movimiento de vuelta a la práctica donde nuevas clases deconocimiento tácito son desarrolladas”. Según Keith Smith (1997:95), ladistinción entre conocimiento explícito (o codificado) y conocimiento tácito“corresponde aproximadamente a la distinción entre conocimiento genérico o“accesible” (público) y conocimiento privado (o secreto)”. Tal distinción entre“conocimiento genérico” (codificado) y “conocimiento privado” (tácito), es muyimportante para la teoría de la innovación porque se refiere a las característicaseconómicas del tipo conocimiento que es importante para el desempeño de lasactividades de investigación y desarrollo en las firmas.2.3 Conocimiento, aprendizaje e innovaciónDe acuerdo con Saviotti (1998a), las firmas y otras organizaciones necesitanconocimiento con el fin de crear innovaciones. Tal conocimiento es generado enun gran número de formas, las cuales pueden ser descritas como modos omecanismos de aprendizaje. Estos modos o mecanismos de aprendizaje varíandependiendo del tipo de conocimiento considerado y del establecimientoinstitucional en el cual el aprendizaje tiene lugar. Se han identificado cuatro tipos diferentes de aprendizaje, de acuerdo congrados creciente de interacción: i) aprender haciendo [learning-by-doing]; ii)aprender usando [learning-by-using]; iii) aprender interactuando [learning-by-interacting) y iv) aprender buscando [learning-by-searching], bajo los cuales se agrupantodas las actividades dirigidas a incrementar el conocimiento con el fin deestimular la innovación (Johnson, 1992:30-32). Un aspecto central de todas estas formas de aprendizaje es que se nutrende las actividades rutinarias en la producción, la distribución y el consumo,constituyéndose así, en importantes insumos para los procesos de innovación.Como Lundvall señala: “La experiencia cotidiana de los trabajadores, de losingenieros de producción y de los representantes de ventas, influyen en la agendadeterminando la dirección de los esfuerzos innovadores, y ello produceconocimiento y percepciones, que constituyen insumos cruciales para el proceso deinnovación” (Lundvall, 1992:9). Si bien algunos autores utilizan el concepto de innovación refiriéndoloexclusivamente a la tecnología, Lundvall y otros lo extienden de tal manera que
  • 12. 12considere los aspectos organizacionales e institucionales que influyen también enel proceso de innovación. Bajo esta perspectiva, instituciones tales como lasuniversidades, los laboratorios de investigación y desarrollo, los sistemas depatentes, la organización del mercado de trabajo, el sistema bancario, las oficinasde gobierno, y aún las normas, hábitos, prácticas y rutinas, ejercen importanteinfluencia en las innovaciones y, en general, el sistema de innovación (Edquist yJohnson, 1997:42-43). En resumen, puede decirse que existe una estrecha relación entreaprendizaje e innovación. Por una parte, el aprendizaje -en sus distintas formas--da lugar a innovaciones tecnológicas, organizacionales y aún sociales, las cualesresultan de una nueva combinación de los conocimientos ya existentes(acumulados), de la interacción entre distintos agentes y de las actividadesrutinarias en la producción, la distribución y el consumo. Por la otra, lainnovación sólo puede ser posible en un contexto en el que las actividades deaprendizaje, búsqueda y exploración resulten en nuevos productos, nuevastécnicas, nuevas formas de organización y nuevos mercados. Bajo esta perspectiva, la innovación no constituye un evento o una etapa,sino más bien, un proceso resultante de aprendizajes interactivos y acumulaciónde conocimiento, el cual puede tener lugar en muchas organizaciones sociales,particularmente en las empresas y las instituciones de educación superior(Lundvall, 1992: p.9).3. Sociedad del conocimiento y organizaciones innovadorasNumerosos conceptos han sido utilizados desde mediados de los años 1990 parareferirse a la creciente importancia que tienen, tanto el conocimiento como lainformación, para el desarrollo económico y social de los países. En esteapartado, hacemos referencia a aquéllas ideas y posturas sobre la importanciaque, para el desarrollo social, tiene el factor conocimiento. Cabe hacer notar quela mayor parte de los documentos producidos en el marco de organismosinternacionales y también en el ámbito de los estudios sobre innovacióntecnológica, hacen énfasis en el concepto de economía basada en conocimiento oeconomía del conocimiento. Esto se explica, en primer lugar, por la importanciaque han otorgado diversos organismos internacionales y estudiosos, al impactodel conocimiento sobre la competitividad de los países.3.1 La sociedad del conocimiento o sociedad basada en conocimientoSegún Tilak (2002 ), los términos “sociedad del conocimiento” o “sociedadesbasadas en el conocimiento” se han vuelto atractivos durante los últimos años.¿A qué se debe este hecho? Si bien desde hace siglos el conocimiento ha jugadoun papel importante para y en el desarrollo de las sociedades, en los últimoslustros se ha convertido en la fuerza más importante del desarrollo económico.
  • 13. 13Como Stehr señala: “las sociedades del conocimiento siempre han existido; loque es nuevo es la rapidez a la cual el conocimiento está creciendo” (Stehr citadopor Tilak 2002). Los desarrollos socioeconómicos por un lado, y los avancestecnológicos por el otro, han sido los principales responsables de la “explosión”de conocimiento que hemos estado viviendo en los últimos años. Enconsecuencia, una de las características que marcará a la sociedad del siglo XXIserá, no sólo el ritmo al cual se produzca nuevo conocimiento, sino también, lavelocidad a la cual se volverá obsoleto. En otras palabras, como señala Stehr, nosólo la producción y el acceso al conocimiento son importantes, sino también larapidez a la cual se tenga acceso a adiciones marginales de conocimiento (Stehrcitado por Tilak, 2002). Tilak (2002), afirma que el “El concepto de ‘sociedad del conocimiento’está siendo dotado de una más amplia interpretación en naturaleza y alcance quelos conceptos tradicionales de ‘sociedad alfabetizada’, ‘sociedad del aprendizaje’ y‘sociedad educada’, aunque ellos están muy estrechamente relacionados; tanestrechamente relacionados que hay el peligro de ser tratados como sinónimos.Idealmente, la sociedad del conocimiento presupone no sólo una sociedadalfabetizada o alfabetizada en computadora, o incluso una sociedad educada, sinomás bien, una sociedad altamente educada, que demanda no precisamentetrabajadores calificados, sino ‘trabajadores del conocimiento’ ” (verMajumdar,1998, citado por Tilak, 2002). Además, una sociedad del conocimientoestá caracterizada por tres importantes atributos, a saber, capacidad creativa,talento innovador y capacidad para determinar relevancia (Anandakrishnan,2001, citado por Tilak, 2002). Todo esto puede ser creado y alimentado porbuena educación y sistemas de entrenamiento. La capacidad creativa esdemostrada por la generación de nuevo conocimiento y la ampliación delconocimiento existente y el talento innovador orientado a la satisfacción denecesidades específicas mediante el desarrollo de sistemas de conocimientoapropiados. Mucho del conocimiento disponible, particularmente de ese que esaltamente técnico, no puede ser absorbido sin entrenamiento específico yextenso. Ello se debe a que una gran cantidad de conocimiento es tácito y nopuede ser fácilmente comunicado, incluso por alguien que lo conoce. (Griliches,2000:88, citado por Tilak, 2002). De ahí la importancia de efectivos sistemas deentrenamiento y mejoras en la comunicación (Tilak, 2002: 299). El aspecto más importante de la ‘sociedad del conocimiento’ descansa ensu sistema educativo, más particularmente en su sistema de educación superior.Las universidades están, por naturaleza, comprometidas en hacer ‘avanzar elconocimiento universal’ (Kerr, 1994:6, citado por Tilak, 2002). La educación y lainvestigación son consideradas como bienes públicos (Hartwick, 1992, citado porTilak, 2002); por lo tanto, el gobierno tiene que invertir fuertemente en lacreación y diseminación de este bien público. Stiglitz afirma que el conocimiento
  • 14. 14es, de hecho, un bien público internacional o un bien público global (Stiglitz,1999:299, citado por Tilak, 2002). De acuerdo con el informe Task Force on Higher Education and Society(2000:301, citado en Tilak, 2002), “Las sociedades del conocimiento requierengente con altos niveles de conocimiento y nuevos conjuntos de habilidades. Lagente necesita tener calificaciones que los capaciten para una mayorindependencia intelectual. Deben ser flexibles y ser capaces de continuaraprendiendo bien más allá de la tradicional etapa de la escolaridad”. De estamanera, las implicaciones para la sociedad del conocimiento y para los sistemaseducativos en particular, son muy profundas.3.2 El surgimiento de las universidades innovadorasLa producción de conocimiento entre las universidades y otras instituciones havenido cambiando a través del tiempo. Fisher y Klein (2003), sostienen que elmodelo “clásico”, en el cual la función de la universidad es enseñar habilidadesabstractas y producir conocimiento teórico ha sido complementado con unmodelo “técnico” en el cual la función de la universidad es enseñar habilidadesprácticas y producir conocimiento práctico. Así, Etzkowitz (2000) hadocumentado que el siglo XIX vio la aparición en Europa de una segundaespecie de establecimientos llamados “colegios técnicos”, “institutos” detecnología” y “politécnicos”. Fue la transformación de las universidades, de instituciones que preservanla cultura a instituciones que crean o generan nuevo conocimiento, lo que marcael inicio de la llamada Primera Revolución Académica (Etzkowitz, 1990). Estarevolución ha sido analizada por Jencks y Reisman (1968), quienes afirman quedesde finales del siglo XIX y en los primeros años del XX se llegó a la expansióngradual de la base de conocimiento a través del desarrollo de una nueva funciónen las universidades representada por la investigación. Paralelamente a este hecho, dentro de ciertas industrias basadas en elconocimiento (principalmente la química, la eléctrica y, posteriormente laelectrónica), se fundaron departamentos y laboratorios de investigación. Elloalentó aún más, el desarrollo de esta actividad dentro de las universidades ycontribuyó a crear un mercado de trabajo para científicos y técnicos técnicamenteentrenados. Este fenómeno de generación de investigación en las universidades seextendió tanto en los Estados Unidos, que se llegó a adoptar el término de“research university”. Con la profesionalización de la investigación se transformó elpapel de los científicos. Esta transformación de las universidades y del valor delconocimiento, que ya observaba Ben-David en los años setenta, ha sido analizadaampliamente por diversos académicos, que desde los años ochenta se hanpreocupado por documentar este proceso que ha sido definido por algunos como
  • 15. 15la “capitalización del conocimiento” que de alguna forma da pie a lo que ha sidodenominado como Segunda Revolución Académica. Otros académicos han llamado aeste fenómeno el tercer rol de las universidades, estando representado el primeropor la docencia, el segundo por la investigación y el tercero como laresponsabilidad de las universidades de enfocar su relación directa con lasociedad (Sutz, 1997:11; Dagnino y Velho, 1998). Fue la traducción de la investigación en productos y en nuevas empresas,lo que de acuerdo a Etzkowitz, Webster y Healy (1998) define la SegundaRevolución Académica que ocurrió casi al mismo tiempo que la primera. Lasrelaciones entre academia y empresa y el crecimiento de la comercialización de laciencia académica se han transformado en uno de los temas centrales de lasagendas de política científica en la mayoría de los países, tanto desarrolladoscomo en desarrollo. En adición a las funciones de docencia e investigación en lasuniversidades, una tercera misión ha emergido a nivel mundial, debido a lasrelaciones de la academia con las empresas y los gobiernos (Etzkowitz, Webster yHealy, 1998: XI). En un ambiente global de alta competencia, las empresasacceden a fuentes de conocimiento y tecnología externas a ellas. Las compañíascrecientemente miran a las universidades así como a otras empresas ylaboratorios gubernamentales como fuentes potenciales de conocimiento ytecnología, especialmente en biotecnología y software. Iniciativas de cooperación,emanan tanto de la academia como de las esferas industriales, a menudoestimuladas por el gobierno en los niveles regionales y nacionales y por lasorganizaciones multinacionales. A finales de los años noventa, Clark (1998) estudió un conjunto deuniversidades en Europa que introdujeron una serie de cambios y reformas ensus estructuras académicas y organizacionales, con objeto de volverse másinnovadoras y hasta agresivamente emprendedoras. Para van Vught (1999), estoscambios obedecen a que las universidades están siendo retadas por otrosproductores de conocimiento. El conocimiento es ahora producido por unavariedad de organizaciones: universidades, ‘think tanks’, empresas, laboratoriosgubernamentales. Especialmente para las empresas el conocimiento se haconvertido en el mecanismo más importante para crear valor agregado. En elmarco de los escenarios tradicionales europeos estas universidades son lugaresque activamente buscan alejarse de una estricta regulación gubernamental yestandarización del sector. El estudio de Clark (1998) que se basa en cincouniversidades4, argumenta que el concepto de universidad innovadora, es un esfuerzovoluntario en la construcción de la institución que requiere tomar riesgos cuando4 Universidad de Warwick en Inglaterra, Universidad de Twente en los Países Bajos, Universidad de Strathclyde deEscocia, Universidad Tecnológica de Chalmers en Suecia (que se privatiza en 1994) y la Universidad de Joensuuen Finlandia
  • 16. 16se inician nuevas prácticas de las cuales se tiene duda de los resultados. Unauniversidad innovadora busca activamente investigar por sí misma como está sunegocio. Hay cinco elementos, de acuerdo a Clark, que constituyen un mínimoirreductible de la transformación de las universidades : a) una dirección centralreforzada; b) una periferia de desarrollo extendida; c) la diversificación delfinanciamiento; d) un núcleo académico estimulado y e) una cultura innovadoraintegrada. Los cinco elementos identificados, obtenidos principalmente pormedio de observaciones de investigación, se convierten en el caminogeneralizado de un tipo de transformación universitaria, la cual se construyesobre la investigación e impulsa fuertemente a la institución a órbitas de ciencia yaprendizaje cada vez más competitivas. En escenarios todavía más turbulentos,las universidades se pueden fortalecer conforme desarrollan capacidades pararesolver problemas, construidas alrededor de un enfoque flexible. Desde estaperspectiva, Clark propone el concepto de la periferia del desarrollo extendida, queimplica la posibilidad de transferencia recíproca de conocimientos que plantea laintensificación de las relaciones con distintos actores de la sociedad; la universidadaprende de las empresas, así como las compañías aprenden de la universidad. En torno a la idea de universidades innovadoras, Clark sostiene que: “Talvez ‘innovar’ seguirá siendo un término negativo en la mente de los académicostradicionales, más aún después de que han tenido una administración dura. Quizáseguirán pensando que ser innovador es una cruda lucha individualista,socialmente en desacuerdo. Seguirán temiendo que una comunidad académicatradicional -asumiendo que exista- quedará fragmentada si el comportamientoinnovador toma el poder. Sin embargo, las universidades europeas y muchasotras alrededor del mundo, difusas en su estructura y fragmentadas en supropósito, han tenido poco o nada de integración simbólica común y material. Laactitud innovadora colectiva vence el carácter disperso, lo que lleva hacia unaidentidad más integrada”.3.3 La orientaciones innovadoras en las empresasSe ha aceptado casi universalmente que el cambio tecnológico y otra clase deinnovaciones son la fuente más importante del crecimiento de la productividad yel bienestar material de las sociedades. Entre los economistas clásicos, Adam Smith fue uno de los primeros enestudiar los avances en la maquinaria y la forma en que la división del trabajoestimulaba las invenciones especializadas De igual forma, Freman sostiene, queMarx, en su análisis de la economía capitalista, atribuyó un papel fundamental a lainnovación técnica de los bienes de capital. Por su parte, Marshall no dudó enconsiderar el “conocimiento” como el principal motor del progreso económico(Freeman, 1975:20).
  • 17. 17 A pesar de que la mayor parte de los economistas posteriores concedierongran importancia al factor tecnológico, hasta la década de 1950 muy pocos sehabían detenido a analizarlo con cierto detalle. Sin embargo, el interés poridentificar los factores determinantes del crecimiento económico, llevó a ungrupo de economistas neoclásicos a centrar su atención en la tecnología. A fines de los años 1950 Robert Solow propuso un modelo alternativo queatribuía gran importancia al progreso técnico. Solow utilizó la frase “cambiotécnico” como una “expresión abreviada” para referirse “a cualquier clase dedesplazamiento de la función de producción. Así, pues, los retrasos, lasaceleraciones, las mejoras en la educación de la fuerza de trabajo y toda esa clasede cosas, aparecerán como ‘cambio técnico” (Solow, 1956:320). Esta noción decambio tecnológico resultó de gran utilidad en el modelo de Solow ya que almedir la contribución de los factores capital y trabajo al crecimiento económicode los Estados Unidos, este autor encontró un “residuo” que atribuyó al “cambiotécnico”, es decir, a las mejoras en la maquinaria, el equipo y la educación de lafuerza de trabajo. En respuesta a las deficiencias y limitaciones mostradas por los modelos decrecimiento durante los años 1970 y 1980, un grupo de economistas comenzarona desarrollar un conjunto de hipótesis derivadas de la teoría del crecimientoeconómico de Schumpeter. Entre los autores que conformaron esta nuevacorriente conocida como “evolucionista” se encuentran: N. Rosenberg, G.Mensch, C. Freeman, C. Pérez, R. Nelson, S.G. Winter, G. Dosi y K. Pavitt(Sánchez Daza, 2000). Aunque los planteamientos de estos autores difieren encuanto al enfoque y los aspectos que analizan, todos ellos tienen en común queconciben el desarrollo tecnológico como un proceso evolutivo, dinámico,acumulativo y sistémico (Vence, 1995 citado en Sánchez Daza, 2000), viendo a lainnovación como el factor explicativo fundamental del desarrollo, el cual esendógenamente determinado por la conducta de agentes heterogéneos, quetienen una capacidad de aprendizaje desigual en función del ambiente y su propianaturaleza (Tapia y Capdeville, 1995, citado en Sánchez Daza, 2000). De acuerdo con Nelson y Winter, el cambio tecnológico puede serentendido como un “proceso evolutivo generador de innovaciones”. Talesinnovaciones, son el resultado de la combinación del conocimiento existente ode nuevos conocimientos obtenidos de procesos interactivos de aprendizaje. Esdecir, a través de las interacciones en la economía, diferentes piezas deconocimiento se combinan en nuevas formas, o se crean nuevos conocimientosque, en ocasiones, dan por resultado un nuevo producto o proceso. Según Pérez (1986), “un aspecto importante en cuanto al impacto globalde un nuevo sistema tecnológico es anotado por Freeman en relación con elcarácter múltiple de las innovaciones que lo constituyen. No se trata deinnovaciones puramente técnicas. Cada sistema tecnológico conjuga
  • 18. 18innovaciones en insumos, productos y procesos con innovaciones organizativas ygerenciales (Pérez, 1986: 47-48). Desde la perspectiva de las nuevas teorías económicas del crecimiento, seha sugerido que el conocimiento es incrementalmente el principal recursoestratégico para asegurar el crecimiento económico en los países desarrollados(Conceicao y Heitor, 1999: 37), por lo cual las empresas están incentivando laexpansión de la base de conocimiento que sustentará el incremento de suproducción y la diversificación y mejoramiento de sus productos y procesos. Eldesarrollo económico está crecientemente apoyado en la utilización de losrecursos o capacidades de investigación, lo cual permite la generación deambientes regionales para la innovación (Etzkowitz, Webster y Healy, 1998:17). Nonaka (1991) sostiene que “en una economía donde lo único cierto es laincertidumbre, la única fuente segura para conseguir una ventaja competitivaduradera es el conocimiento”. Esto ha llevado a que las empresas desarrollen ysistematicen sus capacidades internas de generación de conocimiento y deaprendizaje, pues es la forma como pueden enfrentarse a las incertidumbres delos mercados y de las tecnologías. Como lo sostiene Arias (2003:338) “esimportante que además de crear conocimiento, la empresa indague sobre cómoaprende del conocimiento que ha creado y cómo esto repercute en la creación decapacidades tecnológicas”. La idea del uso del conocimiento por parte de las empresas ha sidoentendida bajo el concepto de aprendizaje institucional, que según Dodgson(1993:377), “es la manera en la cual las empresas construyen, nutren y organizanel conocimiento y las rutinas alrededor de sus actividades y al interior de susculturas, y adaptan y desarrollan la eficiencia organizacional mejorando el uso delas amplias habilidades de sus grupos de trabajo”. Esto implica un esfuerzo muycomplejo y permanente de parte de las empresas para documentar todos susprocesos y rescatar las habilidades, experiencias y aprendizajes, que constituyen labase de conocimiento tácito que es importante formalizar, para no perder lascapacidades tecnológicas que la empresa va acumulando y sobre las que se basasu competitividad. Es decir, tal como lo sostiene Arias (2003:340), basándose enBell y Pavitt (1993:163) el aprendizaje tecnológico se refiere a cualquier procesopor el cual se incrementan o fortalecen los recursos para generar y administrarcambio técnico, o sea los procesos relacionados con los conocimientos,habilidades, experiencias, estructuras institucionales y vínculos con empresas,entre empresas y fuera de ellas. Kim (1997), por su parte define las capacidadestecnológicas, como “la habilidad para hacer un uso efectivo del conocimientotecnológico para asimilar, usar, adaptar y cambiar las tecnologías existentes...”.4. Capital intelectual y gerenciamiento del conocimiento4.1 Capital intelectual
  • 19. 19Las raíces teóricas del capital intelectual se pueden trazar en dos corrientesdistintas de pensamiento, llamadas corriente estratégica y corriente de medición.La primera, estudia la creación y el uso del conocimiento así como las relacionesentre el conocimiento y el éxito o la creación de valor. La segunda, se centra en lanecesidad de desarrollar un nuevo sistema de información, midiendo los datos nofinancieros de los tradicionales sistemas financieros (Roos, et. al.: 34). Galbraithacuñó el término “capital intelectual” a finales de los años 1960 para explicar eldesajuste entre el valor de los activos netos de una compañía y el valor total delmercado de la misma. Para él, capital intelectual significa acción intelectual más quesimple conocimiento o puro intelecto. Desde esta posición, el capital intelectualpuede considerarse tanto una forma de creación de valor como un activo en susentido tradicional (Roos, et. al.:17). En las últimas décadas el concepto de capital intelectual se ha utilizadocada vez con mayor frecuencia en los ámbitos académico y empresarial. Si bienno existe una definición universalmente aceptada de capital intelectual Sthale yHong (2003) sostienen que éste concepto fue “creado para mejorar nuestroentendimiento de la era competitiva de los negocios en ambientes intensivos enconocimiento rápidamente cambiante”. Puesto que otras formas de capital-como el capital de trabajo o financiero- no parecieron explicar o predeciradecuadamente el éxito de las empresas y/o naciones, se ha hecho cada vez másfrecuente atribuir la fuente de éxito a la inteligencia, la flexibilidad y la capacidadinnovadora de la gente, las organizaciones y las naciones (Sthale y Hong, 2003:177). De acuerdo con Johnson (2002: 416-17), el modelo de capital intelectualdescribe la ventaja intelectual de la firma en términos de tres distintos elementos:capital humano, estructural y relacional (ver Diagrama). El capital de liderazgo yde ideas representan componentes del capital humano y constituyen, por lo tanto,el valor intelectual de los seres humanos en la firma. Dado que toda innovaciónviene del intelecto es evidente que todo capital intelectual se origina primerocomo capital humano. Así, las ventajas de conocimiento o ideas son la base parael desarrollo del capital intelectual. El capital estructural consiste de elementosestructurales con los cuales los miembros de la firma interactúan para crear másconocimiento u obtener el trabajo requerido para crearlo. Finalmente, el capitalrelacional es moderado por el capital cultural, y ambos elementos del capitalintelectual representan el conocimiento que se necesita para crear y mantenerrelaciones de valor añadido con los consumidores, vendedores y sociedad engeneral. El capital intelectual
  • 20. 20 CAPITAL INTELECTUAL CAPITAL CAPITAL HUMANO ESTRUCTURAL Fuente: Roos, Roos, Dragonetti y Edvinsson, 2001. Para O’Donnell, el capital intelectual puede ser definido como “unproceso dinámico de conocimiento colectivo situado, que es capaz de sertraducido en valor económico y social” (O’Donnell, et. al., 2003:83). Por su parte,Nahapiet (2003:124) utiliza el término de “capital intelectual” para referirse alconocimiento y a la capacidad de conocer de una colectividad social, tales comouna organización, una comunidad intelectual o una práctica profesional. El autoradoptó esta terminología debido a su claro paralelo con el concepto de capitalhumano, el cual abarca el conocimiento adquirido, las habilidades y capacidadesque permiten a las personas actuar en nuevas formas (Coleman, 1988, citado porNahapiet 2003). El capital intelectual en esta interpretación representa un recursovalioso y una capacidad de acción basada en conocimiento y en el conocer(Nahapiet 2003:124-125). Roos, et al. (2001:52), plantean dos definiciones, una positiva y otranegativa, de capital intelectual. “La positiva sugiere que el capital intelectual deuna empresa es la suma del conocimiento de sus miembros y de la interpretaciónpráctica de este conocimiento, es decir, de sus marcas, patentes y trámites. Ladefinición negativa sugiere que el capital intelectual es cualquier cosa que puedacrear valor, pero que no se puede tocar con las manos. En otras palabras, esintangible. Es decir, es la diferencia entre el valor total de la compañía y su valorfinanciero”. En la mayor parte de las discusiones sobre el capital intelectual doscuestiones ocupan un lugar importante: la forma como se crea conocimiento y lamanera como se transforma en valor. ¿Cómo se crea conocimiento? Siguiendode cerca a Schumpeter, Moran y Ghoshal (1996, citado por Nahapiet 2003)afirman que todo nuevo recurso, incluyendo el conocimiento, es creado a travésde dos procesos genéricos: combinación e intercambio. Nahapiet señala –adoptando la posición de Polanyi - que todo proceso de conocimiento tiene unadimensión tácita y otra explícita, por lo que al emplear el término combinaciónadopta la idea de que el capital intelectual abarca tanto el conocimiento tácitocomo explícito de una colectividad y sus miembros (Nahapiet, 2000:129). Noobstante esta posición, un problema teórico importante es el de cómo elconocimiento tácito incorporado en el capital intelectual se traduce en valor para
  • 21. 21la firma. Para clarificar esta cuestión, Johnson (2002) ha sugerido construir unmarco de análisis que permita distinguir los aspectos de proceso y de producto, delcapital intelectual. Según este autor: una característica dominante del paradigmaoriginal de capital intelectual que ha ganado la atención en los círculos de loshombres de negocios y académicos, es que las ventajas de conocimiento, a fin deser valiosas a la firma, deben ser hechas explícitas, o “estructuralizadas”(“structuralized”) para ser apropiadas y rentables en la firma”. Para ello, esnecesario ver el conocimiento tácito como un proceso más bien que comoproducto. Es decir, tomar ventaja del desarrollo de stocks de capital humano (delcual proviene el capital intelectual) como una extensión de la firma y obtenerbeneficios rentables por asociación más bien que por apropiación delconocimiento tácito. Esta asociación es particularmente evidente en las industriasde servicios o intensivas en conocimiento, donde la metáfora de proceso es másdominante que la de producto” (Johnson: 2002: 416). Con respecto al desarrollo de capital intelectual en las empresas,recientemente algunos autores (Stahle y Hong, 2002) han introducido el conceptode capital intelectual dinámico, que se refiere a la habilidad de las empresas paraautorenovarse. Desde esta perspectiva, el concepto de capital intelectualdinámico se relaciona estrechamente con la estrategia y ambiente de la firma. Esdecir, “el contenido y las características del capital intelectual difierendependiendo de la firma y las posibilidades de crear valor añadido, así como delambiente de negocios en el cual funciona la firma”. Por lo tanto, desde estainterpretación, el concepto de capital intelectual dinámico se encuentraestrechamente relacionado con la estrategia de la firma. Como Stahle y Hongafirman: “Lo que crea valor para una compañía, no necesariamente crea valorpara otra” (Stahle y Hong, 2002).4.2 Gerenciamiento del conocimiento La empresa basa su desarrollo y competitividad en el manejo de unconjunto de recursos, entre los cuales el conocimiento adquiere cada vez mayorimportancia y se considera un recurso estratégico para estas organizaciones. Porlo tanto se plantea la necesidad de administrar explícitamente el capital intelectualy otros recursos como el conocimiento (Myers, 1996). La gerencia de las empresas, como resultado de la nueva economía(concepto que se abordará en el siguiente apartado), ha venido sufriendotransformaciones de lo que Carlota Pérez (2003:31) llama el modo "normal" yantes exitoso de hacer las cosas, que ahora es anticuado e ineficaz. El cambio delsentido común gerencial de las empresas ha evolucionado hacia un "nuevopatrón de eficiencia", es decir, nuevas maneras de pensar y comportarse en lasempresas para alcanzar resultados óptimos en el nuevo contexto. En este nuevopatrón el estilo de operación está basado en el aprendizaje y mejoras continuas; el
  • 22. 22entrenamiento y capacitación del personal concebido como capital humano; losconceptos de puestos variables, trabajadores adaptables y valores comoiniciativa /colaboración/motivación, así como el establecimiento de lazos decolaboración con proveedores, clientes y en ciertos casos con competidores (porejemplo en investigación tecnológica) (Pérez: 2003:Tabla 1:32-33). Estos sonelementos de un nuevo paradigma que, a nuestro juicio, implican desarrollo dehabilidades, sistematización, creación, transferencia y uso de conocimiento. Estoestá llevando paulatinamente, de acuerdo a Pérez (2003), al desplazamientogradual de un modelo productivo basado en el sentido común tradicional, porotro sustentado en un nuevo patrón de eficiencia. En este contexto, el conocimiento se ha convertido en un nuevo recursopara lograr la competitividad de las empresas, lo que ha implicado que estasorganizaciones desarrollen nuevas formas de gestión para crear y diseminar elconocimiento. Las empresas que logran gestionar de manera eficiente elconocimiento de que disponen, están en mejores condiciones de alcanzarmayores ventajas competitivas en el mercado. En palabras de Nonaka y Takeuchi(1995), sólo alcanzarán el éxito las empresas que de un modo consistente creennuevo conocimiento, lo difundan por toda la empresa y lo incorporenrápidamente a nuevas tecnologías y productos. Por esta razón, actualmente elestudio de los instrumentos que tienen las empresas para la creación de nuevoconocimiento y de gestión de conocimiento resulta imprescindible. Este conocimiento, desde la perspectiva de la teoría de las organizaciones,se refiere tanto al “conocimiento organizacional” como al conocimiento que estáimplícito y que genera cambios técnicos y tecnológicos en las organizaciones ycuyo proceso de codificación o formalización es fundamental para recuperarhabilidades y prácticas y sistematizarlas en beneficio de la empresa. De acuerdo con Nonaka y Takeuchi, basados en el análisis de laexperiencia japonesa, hay tres características de la creación de conocimiento enlas empresas que se relacionan con la manera en que lo tácito pueda hacerseexplícito: i) expresar lo inexpresable, para lo cual se confía sobre todo en ellenguaje figurativo y en el simbolismo; ii) diseminar el conocimiento, ya que elconocimiento personal de un individuo debe ser compartido por otros y, iii) elnuevo conocimiento nace entre la bruma de la ambigüedad y la redundancia”(Nonaka y Takeuchi, 1995, trad. 1999: 12). Los autores antes citados elaboraron a mediados de los años 1990 unanueva teoría sobre la creación de conocimiento organizacional, de dondederivaron un modelo universal de la forma en que una compañía debería serdirigida, basándose en la convergencia de prácticas de administración japonesas yoccidentales. De acuerdo a Alvarez et al (2001), este modelo de creación deconocimiento organizativo es el más conocido y aceptado actualmente.
  • 23. 23 El modelo considera dos dimensiones en el proceso de creación deconocimiento: i) la epistemológica, en la cual se distinguen dos tipos deconocimiento: el explícito y el tácito y, ii) la dimensión ontológica, en la que sedistinguen cuatro niveles de agentes creadores de conocimiento: el individuo, elgrupo, la organización y el nivel organizativo. Dimensiones de la creación del conocimiento Dimensión epistemológica Conocimiento explícito Dimensión ontológica Conocimiento tácito Individual Grupal Organizacional Interorganizacional Nivel de conocimiento Fuente: Nonaka y Takeuchi, 1994 Estas dimensiones conforman un modelo de ‘espiral’ de conocimiento, enel cual el conocimiento es creado a través de la interacción dinámica entre losdiferentes modos de conversión del conocimiento. El primer paso es lasocialización, es decir, se produce una conversión de conocimiento de tácito entácito. A continuación ese conocimiento tácito se convierte en explícito a travésde la exteriorización. Más tarde tiene lugar la interiorización a través de la cual elconocimiento explícito se convierte en tácito y, por último, el conocimientoexplícito es convertido en explícito a través de la combinación. Este último pasoda inicio nuevamente a toda la espiral de conocimiento, pero esta vez a un nivelsuperior (Alvarez et al, 2001). Teoría de la creación del conocimiento organizacional
  • 24. 24 Diálogo Socialización ExteriorizaciónCreación Armonización deldel campo conocimientode interacción explícito Interiorización Combinación Aprender haciendoFuente: Nonaka y Takeuchi, 1995. Además, hay otros dos modelos de creación de conocimiento que se handesarrollado en la última década: i) el modelo de Zander y Kogut (1992 citadopor Alvarez et al, 2001), que es un modelo dinámico de crecimiento delconocimiento de la empresa, en donde los individuos poseen el conocimientopero además, cooperan en una comunidad social que puede ser un grupo, unaorganización o una red (Alvarez, et al, 2001) y, ii) el modelo de Hedlund (1994),que no es sólo un modelo de creación de conocimiento, sino de transferencia ytransformación de conocimiento. Hace hincapié en que el conocimiento creadoes transformado y difundido a toda la organización. El modelo se construyesobre la interacción entre conocimiento articulado (explícito) y conocimientotácito en cuatro niveles diferentes de agentes de conocimiento: individuo,pequeño grupo, organización y dominio organizativo (Alvarez et al, 2001). Si bien estos modelos son útiles para explicar la generación deconocimiento en la empresa y con ello estimularla., no toman mucho en cuentaotras instituciones como las universidades y centros de investigación, quetambién contribuyen a la creación, transformación y transferencia deconocimiento a la empresa, y tienen un impacto importante en sus procesosinnovativos. Estos aspectos han sido considerados dentro de la economía de lainnovación, cuando se piensa en procesos interactivos y en sistemas deinnovación, lo que se discute en el siguiente apartado. Un conjunto de investigaciones sobre la relación entre el diseñoorganizacional y la gestión de conocimiento se han realizado a nivel mundialtanto por economistas, psicólogos, sociólogos, administradores, que hancontribuido a la comprensión de cómo se diseñan y funcionan las formas de
  • 25. 25gestión en las organizaciones para que se mejoren los niveles de transferencia deconocimiento, innovación y aprendizaje (Myers, 1996: 1). El conocimiento de lasorganizaciones se define como la información procesada que está contenida enrutinas y procesos que permiten la acción. En su aspecto central, el conocimientodebe ser visto como incorporado al elemento personal o humano. Elconocimiento reside en la cabeza de las personas, por lo que los individuos debenidentificarlo, interpretarlo e internalizarlo. Para que el conocimiento provea a laempresa de una ventaja competitiva sostenible, debe ser independiente de losindividuos (Myers, 1996: 2); es decir, debe ser compartido por todos. De ahí queMyers sostenga que el diseño organizacional es fundamental, ya que permite a ungrupo de personas combinar, coordinar y controlar los recursos y actividades, eneste caso el conocimiento, para producir valor en la forma apropiada al ambienteque le compete a la empresa.5. La “nueva economía” y la economía de la innovación5.1 La nueva economíaLa naturaleza de la economía mundial está cambiando hacia un nuevo patrón, yaque la globalización ha conducido a una mayor interdependencia de los países y,por ende, al surgimiento de una nueva economía. La creciente interdependenciaentre las economías y las regiones, afirma Cimoli (2000), a través del incrementode flujos comerciales y financieros combinados con los problemas institucionaleslocales, está afectando el patrón tradicional de producción de conocimiento y losprocesos de innovación. Con la creciente internacionalización de la economía y de la producción, elmejoramiento de las capacidades se relaciona cada vez más de la habilidad paraacceder a redes internacionales, que es en donde se produce el conocimiento y latecnología. En el nivel de los patrones sectoriales, estos cambios aparecen comoun giro en el comportamiento productivo y organizacional de los agenteseconómicos: de una producción basada en habilidades físicas intensivas a unaproducción intensiva en conocimiento. Desde una perspectiva meramente económica, el conocimiento puede serconcebido como un insumo o competencia, o como resultado o innovación delos procesos productivos. La idea de que el conocimiento desempeña unimportante papel en la economía no es nueva. Como se expuso en una secciónanterior, en el pasado, muchos economistas clásicos centraron su interés en elconocimiento incorporado en los bienes de capital. De igual forma, durante laprimera mitad del siglo XX, varios economistas neoclásicos plantearon que loscambios en el conocimiento conducían a cambios en la función de producción,pero estos conocimientos sólo fueron considerados como contribuciones“exógenas” al desarrollo económico (Solow, 1979). En consecuencia, fue hasta la
  • 26. 26década de los 1970, en el marco de un acelerado proceso de globalización y laexplosión de nuevas tecnologías, que un creciente número de autores empezó aconsiderar cada vez más al conocimiento como un componente “endógeno” deldesarrollo económico, postulando que, en la nueva economía, el conocimiento se havuelto el factor clave de la producción. Por lo tanto, las economías quetradicionalmente se habían concentrado en los bienes de capital y el trabajohomogéneo como importantes factores de la producción, ahora se esfuerzan porparticipar en la generación, distribución y uso del conocimiento (Coombs, et. al,1996: 9).5.2 Economía basada en conocimiento y economía del aprendizaje El concepto de economía basada en conocimiento para Cimoli (2000:6), esel resultado del reconocimiento de que el conocimiento incorporado en los sereshumanos (capital humano), y la tecnología, ha sido siempre central para eldesarrollo económico. Pero solamente es en los años más recientes que se haotorgado una mayor importancia a la producción de conocimiento. Hoy en día, laeconomía mundial es mucho más dependiente de la producción, distribución yuso del conocimiento como nunca antes. El término “economía basada en el conocimiento” o “economía delaprendizaje”, deriva de un pleno reconocimiento del papel que desempeña elconocimiento y las nuevas tecnologías –particularmente las tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC)- en las economías modernas (OCDE,1996:9). En otras palabras, las economías basadas en el conocimiento y/o elaprendizaje, son economías que se apoyan directamente en la producción,distribución y uso del conocimiento y la información. Se ha sostenido (Guile, 2001:470) que la nueva economía del conocimientose caracterizará, entre otras cosas, por: i) Un “modo informacional de producción” (Castells, 2001). ii) Las personas, más que los factores tradicionales de producción (trabajoy capital), se convertirán en el principal recurso de valor y crecimiento económicoen este nuevo tipo de capitalismo (Drucker, 1994). iii) Como consecuencia de lo anterior, en el futuro un número creciente delas actividades productivas demandarán cada vez un mayor uso de lascapacidades intelectuales y creativas de los trabajadores. iv) El sector del conocimiento estará localizado cada vez más fuera delsector manufacturero, tendiendo a concentrarse en los sectores de servicioscomerciales y personales (Bell, 1976). v) Los profesionales (investigadores, científicos, ingenieros, técnicos yadministradores) altamente educados, constituirán los “trabajadores simbólicos”(Reich, 1993), quienes deberán tratar con procesos de información complejos;participarán en la creación de productos y procesos innovadores, y orientarán su
  • 27. 27actividad hacia diferentes sistemas tecnológicos (redes locales, sistemas expertoso sistemas de producción integrada por computadora). vi) Las universidades desempeñarán un papel central en la economía delconocimiento, como formadoras de un nuevo tipo de trabajador delconocimiento y el desarrollo de la investigación básica y aplicada, los cualesestarán fuertemente vinculados a los sectores de la nueva economía (Carnoy,1994; Castells, 1994). La hipótesis que se encuentra detrás de la ‘economía basada en elconocimiento’ o ‘economía del aprendizaje’ es que “la tasa de cambio y por tantola necesidad por un aprendizaje rápido se ha incrementado”. De esto se sigue quelo que importa para el desempeño de la economía no es tanto el conocimientoque poseen los agentes y organizaciones en un momento determinado, sinosobre todo la capacidad de aprender (y olvidar). En consecuencia, el aprendizajey, particularmente el aprendizaje de nuevas competencias y habilidades es un“proceso interactivo” (Lundvall, 1999:21). Aunque muchos rasgos de la economía del conocimiento o del aprendizajese sustentan en el creciente uso de tecnologías de la información y lacomunicación (TIC), no debe confundirse con la llamada sociedad de lainformación. Por una parte, las TIC proporcionan a la economía basada en elconocimiento una nueva y diferente base tecnológica que modificasustancialmente la producción y distribución del conocimiento; por la otra,facilitan su adaptación al sistema de producción. Pese a esta interacción, una delas características distintivas de la economía del conocimiento es la necesidad deaprendizaje continuo de información codificada y competencias para el uso deinformación. En este contexto, el aprendizaje es definido como: “(...) un proceso, cuyonúcleo es la adquisición de competencias y habilidades que permiten al individuoque aprende ser más exitoso al alcanzar las metas individuales o aquellas de suorganización. Ello también implicará un cambio en el contexto de significado ypropósito para el individuo y afecta su conocimiento existente. Esto correspondeestrechamente a lo que comúnmente se entiende por aprendizaje y a lo que losexpertos en aprendizaje, quienes no son economistas, entienden por esteconcepto. Es también la clase de aprendizaje más crucial para el éxito económico(OCDE, 2000:29). Este concepto difiere de las definiciones de aprendizaje formuladas desdela teoría económica, donde éste es entendido como adquisición de información oanalizado como un fenómeno no explicado pero que se refleja en el crecimientode la productividad. Puesto que el acceso a la información se vuelve cada vez másfácil y menos caro, las habilidades y competencias relacionadas con la capacidadde seleccionar información, reconocer las pautas de información, interpretar y
  • 28. 28decodificar información, así como aprender nuevas y olvidar viejas habilidades,son cada vez más demandadas y constituyen en sí mismas formas de aprendizaje.5.3 Aspectos centrales de la economía de la innovación: el rol deconocimientoDe acuerdo con Cimoli (2000:23), desde los planteamientos desarrollados porSolow (1956) sobre el cambio técnico como un proceso residual no explicado,hasta el concepto de sistema nacional de innovación, ha habido una grancantidad de literatura que ha cubierto diferentes aspectos del proceso deinnovación. Para Aboites y Dutrenit (2003: 7), diversas instituciones einvestigadores han contribuido al esfuerzo analítico en este campo. Destacaparticularmente un conjunto de autores que permitieron avanzarsignificativamente en la explicación de las trayectorias de crecimiento basadas enla innovación: Freeman, 1974; Nelson y Winter, 1982; Nelson, 1993; Lundvall,1992; Teece, Pisano y Shuen, 1990. Cimoli y Della Giusta (2003) han analizado el derrotero teórico de losestudios sobre la innovación. Aquí los tomamos como base para sintetizaralgunas ideas que resultan relevantes para nuestro trabajo. Un planteamiento quenos parece interesante traer a cuenta, es el paso de enfoques de naturaleza linealpara analizar los procesos de cambio técnico y tecnológico, a explicaciones omodelos analíticos que adoptan una perspectiva interactiva de estos procesos. "El modelo de cambio técnico propuesto por Schumpeter en The Theory ofEconomic Development (1934), era de una naturaleza lineal, ya que iba de unarelación que corría de la invención, a través de la innovación y la difusión. Estemodelo fue etiquetado como science (and technology) push.Con el modelo llamadode demand-pull derivado del análisis de Schmookler (1962), se desarrolla una líneade causación opuesta a la anterior, en la que se argumentaba que las variacionesen las invenciones eran motivadas por condiciones económicas, con las que losresultados estaban positivamente correlacionados, por lo que se podría derivaruna relación que corrían del crecimiento económico a la innovación" (Cimoli yDella Giusta, 2003:). Sin embargo, estos dos modelos de explicación del cambio técnicosufrieron múltiples críticas, basadas, como lo afirman Cimoli y Della Giusta(2003), en que ignoraban lo que pasaba dentro de las firmas, que eran tratadascomo cajas negras, tal como lo había sostenido Rosenberg (1982). Con el trabajode este último autor el modelo de cambio técnico se complejizó aún más:"primero, porque los insumos científicos resultaron cada vez más importantes enel proceso innovativo y las actividades de I&D más complejas, por lo que eranecesario adoptar una perspectiva de largo plazo en la planeación de esasactividades en las empresas. Y, en segundo lugar, porque la innovación generadapor los procesos de aprender haciendo (learning-by-doing) y los aspectos
  • 29. 29relacionados con el conocimiento contenido en la gente y en las organizacionestambién adquirían un significado importante" (Cimoli y Della Giusta, 2003: ). Después de esto se ha desarrollado una amplia producción teórica desdeuna perspectiva evolucionista, que ha generado una diversidad de contribucionesy de debates sobre el tema de la innovación. Algunas de las ideas centrales en losenfoques evolucionistas actuales es la participación de diversos agentes internos yexternos a la empresa, los paradigmas y trayectorias del cambio tecnológico, lanaturaleza del proceso de aprendizaje entre esos agentes y, más recientemente,los enfoques que han introducido la creación, transferencia y difusión deconocimiento como elemento central para la explicación de los procesos deinnovación. Esto ha llevado a sostener la idea de que "las empresas sondepositarias importantes de conocimiento (aunque no las únicas), que en granmedida está contenido en rutinas operacionales y modificado a través del tiempopor reglas de comportamiento y estrategias definidas en los altos niveles.”También ha llevado a desarrollar la idea de sistemas nacionales, regionales y/olocales de innovación que sería el conjunto de instituciones o de agentes queintervienen en el complejo proceso de innovación, que se sustenta en la creación,transferencia y difusión de conocimiento. Los nuevos enfoques de la economía de la innovación (Edquist, 1997;Nelson, 1993) afirman que la innovación tiene que ser considerada y definidacomo un proceso interactivo, en el cual las empresas nunca innovan enaislamiento. En este contexto, alianzas estratégicas e interacciones entreempresas, universidades y otras instituciones, que son relaciones extremadamentecomplejas, deben estar en el corazón de este análisis. La innovación es vistacomo un procesos social que evoluciona más exitosamente en una red en la cualhay interacciones intensivas entre oferentes y compradores de bienes, servicios,conocimiento y tecnología, incluyendo las organizaciones del sector público quepromueven la infraestructura de conocimiento, tales como las universidades y lasagencias gubernamentales" (Cimoli, 2000: 1 y 2). La idea de Sistemas Nacionales de Innovación han sido un enfoque paraestudiar cómo se generan los procesos de innovación en la economía, modeloque emergió en la década de los ochenta. Puesto que los sistemas de innovaciónse conciben como una red de instituciones entre los sectores público y privadocuyas actividades e interacciones inician, importan, modifican y difunden nuevastecnologías (Freeman, 1987), resulta un enfoque sugerente para entender laproducción y transferencia de conocimientos, ya que plantea la idea de redes y decarácter interactivo (Johnson y Lundvall, 1994) en el que se sustenta laproducción de conocimiento. Edquist (1997) afirma que las innovacionestecnológicas no sigue un patrón lineal que vaya de la investigación básica, a laaplicada y después a la implementación de nuevos procesos y productos. Por elcontrario, se caracteriza por un complicado mecanismo de retroalimentación y de
  • 30. 30relaciones interactivas que involucran a la ciencia, la tecnología, la producción, lapolítica y la demanda. Una característica que es común a las distintas propuestas que se hanelaborado sobre los sistemas de innovación, es que en estricto sentido se trata dela producción de nuevo conocimiento o de la combinación de conocimientoexistente en nuevas formas y en su transformación en productos y procesossignificativos desde el punto de vista económico. En estos enfoques sobre la innovación, una de las preocupaciones está enencontrar las fuentes de conocimiento que contribuyen al desarrollo de losprocesos innovativos. En este sentido el enfoque de sistemas de innovación, seanestos nacionales, regionales y/o locales, proporciona una herramienta analíticapara captar las interacciones que se generan entre diferentes instituciones queparticipan en la generación, transferencia y traducción de conocimientos,constituyendo esto último el aspecto central de la innovación. En la literatura sobre economía de la innovación el tema de las fuentes deconocimiento está estrechamente ligado al problema de la identificación de flujosde conocimiento. El concepto de flujo de conocimiento lleva implícita la idea quela difusión de conocimientos, a través de redes formales e informales, es tanesencial para el desarrollo económico como lo es la creación de conocimientos ensí misma. En tal sentido, los agentes locales y las estructuras que soportan el usoy expansión de conocimientos en la economía y sus vinculaciones son crucialespara la habilidad local de difundir innovaciones, para absorber y maximizar laaplicación de tecnología a productos y procesos y para desarrollar bases culturalescomunes para el intercambio de información (Quandt, 2000). El problema, comolo han señalado otros autores (Senker y Faulkner, 1996; Quandt, 2000), es cómodar cuenta de estos flujos de manera sistemática, en la medida en que sesustentan mayormente en conocimiento tácito, y cómo mapear su distribución enlos procesos de innovación en las empresas. Para ello se ha recurrido a distinguirentre aquellos insumos de conocimiento endógenos a la empresa y los que sonexógenos. Este enfoque de flujos ha sido también adoptado por la OCDE (1996),organismo que partiendo de la idea de Sistemas Nacionales de Innovación, le hadado un carácter más operacional a este concepto, centrándose en las relacionesentre empresas. Como lo hemos sostenido en otros trabajos (Casas, coord.., 2001; Casas,2003), el tema del intercambio y flujos de conocimiento es un aspecto que resultarelevante tanto para comprender cómo se generan los procesos de mejora técnicay de producción en las empresas, así como para percibir las nuevas formas queestá adoptando la generación del conocimiento científico y tecnológico cuandomedia una colaboración entre diferentes agentes, tales como universidades yempresas.
  • 31. 31 El intercambio y flujo de conocimientos, da cuenta del proceso deconstrucción de una sociedad y una economía basada en conocimiento.
  • 32. 32 PREGUNTAS GUIA PARA EL MODULO 11. En años recientes, se han empleado los términos “sociedad del conocimiento”,“economía basada en el conocimiento” y “sociedad del aprendizaje”, parareferirse a una nueva forma de organización económica y social. ¿Es posible usarindistintamente estos conceptos? En caso de que su respuesta sea afirmativa,explique las razones en que se sustenta. En caso de ser negativa, sistematice losprincipales elementos que, a su juicio, marcan una diferencia entre estosconceptos.2. A partir de la distinción analítica entre el Modo 1 y el Modo 2 de produccióndel conocimiento descrito por Gibbons et al., reflexione acerca de la siguientecuestión: ¿Cuál es la relación entre la relevancia que actualmente se le haotorgado al conocimiento para el desarrollo económico y social y las nuevasformas que ha adquirido la producción y transferencia de conocimiento en lasuniversidades y en las empresas?3. De acuerdo con Polanyi y otros autores, el conocimiento puede ser clasificadoen explícito y tácito. Mientras que el primero puede ser codificado en formaescrita, el tácito se crea mediante la interacción social. A este proceso Nonaka loha denominado la espiral creadora del conocimiento. Estos movimientos deconocimiento a través de la espiral tácito-explícito y viceversa son fundamentalespara compartir conocimiento. Mencione usted cuáles podrían ser algunosmecanismos eficaces (internos y externos) para allegarse y compartirconocimiento tácito y explícito en las empresas.4. Conocimiento, aprendizaje e innovación, son tres conceptos clave paraentender la dinámica del cambio tecnológico y organizacional que caracteriza alas economías modernas. Explique usted las interrelaciones y articulaciones quesubyacen entre estos conceptos, en el contexto de la teorías de la economía de lainnovación.5. Sin duda, el conocimiento se ha convertido en uno de los recursos másimportantes para el desarrollo de las empresas; tanto más, cuanto que de éldepende la obtención de ventajas competitivas en el mercado mundial. Sinembargo, en un mundo de negocios y conocimientos cada vez más globalizado,dos interrogantes fundamentales se plantean: ¿Cómo es posible apoyar lacreación, distribución y explotación el conocimiento dentro de las empresas?,¿Cómo puede ser medido el valor agregado del conocimiento?Reflexione individualmente y en grupo sobre estas cuestiones.
  • 33. 33Referencias: Aboites, Jaime y Gabriela Dutrenit (2003), Innovación, aprendizaje y creación de capacidades tecnológicas, UAM –X / Miguel Angel Porrúa, México. Alvarez González, Nuria, Mariano Nieto Antolín y María Felisa Muñoz Doyague (2001), “La gestión del conocimiento como base de la innovación tecnológica: El estudio de un caso”, Revista Espacios, vol. 22, no. 3. Arias Navarro, Argenis (2003), “Mecanismos de aprendizaje y capacidades tecnológicas: el caso de una empresa del sector curtidor”, en J. Aboites y G. Dutrenit (coord.), Innovación, aprendizaje y creación de capacidades tecnológicas, UAM-Xochimilco / Miguel Angel Porrúa, pp. 337-364. Bell, Daniel (1976), El advenimiento de la sociedad industrial, Madrid, Alianza Editorial. Bell, M. y K. Pavitt (1993), Technological accumulation and industrial growth: contrast betqeen developed and developing countries”, Industrial and Corporate Change, vol. 2, num. 2. Bernal, John D. (1953), Ciencia e Industria en el siglo XIX, Ediciones Martínez Roca, S.A., primera edición en español 1973, Barcelona. Brint, Steven (2001), “Professionals and the ‘Knowledge Economy’: Rethinking the theory of post industrial society”, Current Sociology, vol. 49, No.4, julio, pp. 101-132. Carnoy, Martin (1994), “Universities, technological change and training in the information age”, en Jail Salmi y Adriaan M. Verspoor (editores), Revitalizing Higher Education,Great Britain:The World Bank/AIU/Pergamon Press. Casas, Rosalba. (coord.), (2001), La Formación de Redes de Conocimiento. Una perspectiva regional desde México, IIS- UNAM / Anthropos, Barcelona. Casas, Rosalba (2003), “Intercambio de Flujos de Conocimiento en las Redes”, en M. Luna (coord.), Itinerarios del conocimiento. Formas, Dinámicas y Contenido. Un enfoque de redes, IIS-UNAM / Anthropos, Barcelona, pp.306-355 Castells, Manuel (1994), The university system: Engine of development in the new world economy”, en Jail Salmi y Adriaan M. Verspoor (editores), Revitalizing Higher Education, Great Britain:The World Bank/AIU/Pergamon Press. Castells, Manuel (2001), La era de la información, vol. I, La sociedad red, México, Siglo XXI. Cimoli, Mario (2000), “Developing Innovation Systems”, en M. Cimoli (ed.) Developing Innovation Systems, México in a Global Context, Science, Technology and International Political Economy Series, Continuum Publishing Group, Londres y Nueva York, pp. 1-20. Cimoli, Mario y Marina della Giusta (2003), “The Nature of Technological Change and its Main Implications on National Systems of Innovation” en J. Aboites y G. Dutrenit (coord.),
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  • 35. 35Etzkowitz, Henry y Loet leydesdorff (2000), “The dynamics of innovation: from NationalSystems and ‘Mode 2’ to a Triple Helix of university-industry-government relations”, ResearchPolicy, 29, pp. 109-123.Etzkowitz, Henry, Andrew Webster y Peter Healey (ed) (1998), Capitalizing Knowledge. Newintersections of industry and academia, State University of New York Press, SUNY Series Frontiersin Education, Albany.Fisher, D.A. y J.A. Klein (2003), From Mode 1 to Mode 2: can universities learn fromconsultancies?, Industry and Higher Education, vol. 17, no. 1, febrero, pp. 45- 49.Foray, Dominique y Bengt Ake Lundvall (1996), “The knowledge-based economy: From theeconomics of knowledge to the learning economy, en OCDE, Employment and growth in theknowledge-based economy, París.Freeman, Christopher (1975), La teoría económica de la innovación industrial, Alianza Editorial,Madrid.Freeman, C. (1987), Technology Policy and Economic Performance: Lesson from Japan,Londres, Francis Pinter.Gibbons, M. y R. Johnston (1974) ”The roles of science in technological innovation”, ResearchPolicy, Elsevier (Amsterdam), 3, 220-242.Gibbons,M., C. Limoges, H. Nowonty, S. Schwartzman, P. Scott and M. Trow (1994), TheNew Production of Knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies, SagePublications, London, Thousand Oaks, Nueva Delhi.Guile, David (2001), “Education and economy: rethinking the question of learning for the‘knowledge’ era”, Futures , num. 33, pp. 469-482.Jencks, C. y D. Reisman (1968), The Academic Revolution, Doubleday, Nueva York.Johnson, Björn (1992), en B. A. Lundvall (ed.), National Systems of Innovation. Toward a theory ofinnovation and interactive learning, Pinter Publishers, Londres.Johnson, B. y B. Lundvall (1994), "Sistemas Nacionales de Innovación y AprendizajeInstitucional", Comercio Exterior, Vol. 44, Num. 8, 695-704.Lundvall, B.A. (ed.) (1992), National Systems of Innovation. Toward a theory of innovation and interactivelearning, Pinter Publishers, Londres.Machlup, Fritz, Knowledge: Its creation, distribution and economic significance. Vol. I, Knowledge andKnowledge Production, Princeton University Press, 1980, pp.7-30
  • 36. 36 Merton, Robert K. (1942), “The normative structure of science”, en: Storer, N.W. (ed.),The Sociology of Science. Theoretical and Empirical Investigations, University of Chicago Press,Chicago, pp. 267-278.Myers, Paul S.(ed.) (1996), “Knowledge Management and Organizatinal Design: AnItroduction” en: Knowledge Management and Organizational Design, Butterworth-Heinemann,Boston, Oxford.Nahapiet, Janine y Sumantra Ghosal (2000), “Social capital, intellectual capital and theorganization advantage”, en Eric L. Lesser (ed.) Knowledge and Social Capital. Foundations andapplications, Butterworth Heinemann, Boston, Oxford, AucklandNelson, R. y S. Winter, (1982), An evolutionary theory of economic change, The Belknap Press ofHarvard University Press, Cambridger y Londres.Nelson, R. (1993), “Institutions supporting technical change in the United States”, en: R.Nelson (ed.), National Innovation Systems. A Comparative Analysis, Oxford University Press, NewYork/Oxford.Nonaka, I. (1991), The knowledge-creating company, Harvard Business Review, noviembre-diciembre, pp. 96-104.Nonaka, Ikujiro y Hirotaka Takeuchi (1995), La organización creadora de conocimiento. Cómo lascompañías japonesas crean la dinámica de la innovación, Oxford University Press, México (traducciónde 1999).OCDE (1996), Employment and Growth in the Knowledge-Based Economy, OCDE, París.OCDE (2000), Knowledge Management in the Learning Economy, OCDE, Paraís.Pavitt, Keith (1984), “Sectoral Patterns on Technical Change: Towards a taxonomy and atheory”, Research Policy, 13, North-Holland, pp. 343-373.Pérez, Carlota (1986), “Las nuevas tecnologías: una visión de conjunto” en C. Ominami (ed.),La tercera revolución industrial: aspectos internacionales del actual viraje tecnológico, RIAL, Grupo EditorLatinoamericano, Buenos Aires, pp. 43-90Pérez, Carlota (2003), “Revoluciones tecnológicas, cambios de paradigma y de marcosocioinstitucional”, en J. Aboites y G. Dutrenit (coord..), Innovación, aprendizaje y creación decapacidades tecnológicas, UAM –X / Miguel Angel Porrúa, México, pp. 13-46.Polanyi, M. (1958). Personal Knowldege: Towards a Post-Critical Philosophy, Routledge y Kegan,Londres.Quandt, C., “Enterprise Level Innovation in Emerging Clusters: The Impact of Local andExternal Sources in the Diffusion of Technological Knowledge, Río de Janeiro, Ponenciapresentada en la Third International Triple Helix, abril, 2000.
  • 37. 37Reich, Robert B. (1993), El trabajo de las naciones, Javier Vergara Ed., Buenos Aires.Roos, Johan, Goran Roos, Incola C. Dragonetti y Leif Edvinsson (2001), Capital Intelectual. Elvalor intangible de la empresa, Piados Empresa, Barcelona.Rosenberg, Nathan (1982), Inside the Black Box: Technology and Economics, Cambridge UniversityPress.Rosenberg, Nathan and Richard R. Nelson (1994), "American Universities and TechnicalAdvance in Industry", Research Policy, 23, pp. 323-348.Sánchez Daza, Germán (coord.) (2000), Las capacidades innovativas en la region, ColecciónPensamiento Económico, Fac. Economía, BUAP, Puebla, pp. 11-40.Saviotti, Pier Paolo (1998a), “On the dynamics of apropiability of tacit and codifiedknowledge”, Research Policy, num. 26, pp. 845.Saviotti, Pier Paolo (1998b), “On the economics of the expertise”, en Robin Williams, W.Faulkner y James Fleck (ed.), Exploring expertise, Londres: Mac Millan Press Ltd, pp. 29-53.Senker, J. y Wendy Faulkner (1996), “Networks, tacit knowledge and innovation”, enCoombs, Rod, A. Richards, P. P. Saviotti, y V. Walsh, E. Elgar (eds.), Technological collaboration.The Dynamics of Cooperation in Industrial Innovation, Chentelham, Edward Elgar, 76-97.Senker, J., W. Faulkner y L Velho (1998), “Science and Technology Knowledge Flowsbetween industrial and academic research: a comparative study”, en H. Etzkowitz, A. Webstery P. Healey (ed), Capitalizing Knowledge. New intersections of industry and academia, Albany, StateUniversity of New York Press, 11-132.Smith, Keith (1997), “Economic infrastructures and innovation systems”, en Charles Edquist(ed.), Systems of Innnovation. Thecnologies, institutions and organizations, Pinter, Londres,Stehr, Nico (2001), “A world made of knowledge”, Theory and Society, noviembre-diciembre, pp.89-92.Solow, R.M. (1956), “A contribution to the Theory of Economic Growth”, Quarterly Journal ofEconomics. 70 (1), pp. 65-94.Solow, R.M. (1979), “El cambio técnico y la función de producción agregada”, en NathanRosenberg, Economía del Cambio Tecnológico, F.C.E., Colección El Trimestre Económico,Lecturas, México, pp. 319-36.Stahle, P. y F. Hong (2002), “Dynamic intellectual capital in global rapidly changingindustries”, Journal of Knowledge Management, vol. 6, num2. pp. 177-189.Sutz, Judith (1997), “The New Role of the University in the Productive Sector”, en:Etzkowitz,Henry y Loet Leydesdorff (ed.) (1997), Universities and the global knowledge economy. A triple helix of
  • 38. 38university-industry-government relations, Science, Technology and International Political EconomySeries, Pinter, Londres y Washington, pp. 11-20.Sutz, Judith y Rosalba Casas (1999), “The place of research in the changing pattern ofuniversity, industry government relations: The Latin American Experience” (ponencia inédita).Teece, Pisano y Shuen, (1990), “Firm capabilities, resources and the concept of strategy, CCC”,Working Paper, num 90-8Tilak, Jandhyala B. G. (2002), “ Knowledge Society, Education and Aid”, en Compare, vol. 32,No. 3, 2002., pp. 297-310.Van Vught, Frans (1999), “Innovative Universities”, Tertiary Education and Management, 5, TheNetehrlands, pp. 347-354.Word Bank (1998/999), World Development Report. Knowledge for Development, World Bank /Oxford University Press, Washington.Ziman, John (2000), Real Science. What it is, and what it means, Cambridge University Press,Cambridge, InglaterraCATEDRA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTOMODULO 1, TEMA 1“SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, CAPITAL INTELECTUAL YORGANIZACIONES INNOVADORAS”BIBLIOGRAFIA BASICA COMENTADARosalba Casas y Jorge DettmerClark, Burton ( 1998, primera edición e inglés, 2000 edición en español),Creando Universidades Innovadoras. Estrategias organizacionales para latransformación, Coordinación de Humanidades / Grupo Ed. Porrúa,México.Burton Clark, es quizá uno de los estudiosos más importantes del análisisorganizacional comparado, de los sistemas de educación superior En estetrabajo, el autor da a conocer los resultados de una investigación sobre unpequeño grupo de universidades europeas, que durante los años 1980 yprincipios de 1990, llevaron a cabo una serie de acciones con objeto de volversemás innovadoras y emprendedoras. El estudio se centró en la búsqueda
  • 39. 39identificación de estrategias comunes de transformación. Para sus análisis, B.Clark toma como “innovadora” una “característica de los sistemas sociales” esdecir, “de universidades completas y sus departamentos, centros de investigación,personal docente y facultades”. El concepto de “innovación”, alude a un esfuerzovoluntario en la “construcción de instituciones con un potencial de actividad yenergía muy especial. Como Clark indica: “Una universidad innovadora, buscaactivamente investigar por sí misma como está su negocio. Busca trabajar en uncambio sustancial en su carácter organizacional para llegar a una posición másprometedora en el futuro. Las universidades innovadoras buscan convertirse enuniversidades que se ‘enfrentan’, siendo actores importantes en sus propiostérminos. La institución emprendedora puede ser vista tanto como un procesocomo un resultado”. De acuerdo con este autor son cinco los elementos aobservar cuando se trata de analizar la innovación en las instituciones deeducación superior: 1) dirección central reforzada; 2) periferia de desarrolloextendida; 3) diversificación del financiamiento; 4) un núcleo académicoestimulado, y 5) una cultura innovadora integrada.Edquist, Charles (1997), “Systems of Innovation Approaches. TheirEmergence and Characteristics”, en Ch. Edquist (ed.), Systems ofInnovation. Technologies, Institutions and Organizations, Pinter, Londresy Washington, pp. 1-36.Este libro editado por Charles Edquist profesor del Departamento de Tecnologíay Cambio Social de la Universidad Linköping de Suecia, constituye uno de losprincipales aportes teóricos y empíricos a la literatura sobre sistemas deinnovación. En esta reseña solamente se hace referencia a la introducción de estelibro, que presenta un interesante estado del arte, sobre los enfoques al estudio delos sistemas de innovación. Esta introducción discute los principales problemas conceptualesasociados al enfoque de sistemas de innovación. Se aborda la forma comoemergen estos enfoques, los orígenes teóricos de este concepto y las diferentesacepciones que se han dado al mismo. En esta primera sección también seelaboran definiciones del concepto de innovación y del concepto de sistema.Posteriormente, en la segunda sección de la introducción se discuten lascaracterísticas comunes de los enfoques de sistemas de innovación, entre las quese incluyen las siguientes: la innovación y el aprendizaje como centro de losdiferentes enfoques; la interdisciplinariedad y el carácter holístico de losenfoques; la perspectiva histórica en estos enfoques que deviene en algo naturalpara comprender los procesos innovativos; las diferencias entre sistemas, cuandose consideran distintos países regiones y sectores; el énfasis en la
  • 40. 40interdependencia y la no linearidad entre los elementos de los sistemas; laimportancia de considerar tanto las innovaciones de productos como lasinnovaciones organizacionales; el papel central de las instituciones que tienen unainfluencia muy importante en los procesos innnovativos; la característica deambigüedad del enfoque de sistemas de innovación que garantiza su apertura yflexibilidad para dar cabida a diferentes perspectivas y soluciones y, el hecho deque los enfoques de sistemas de innovación constituyen más bien marcosconceptuales más que teorías formales, lo que permite apoyarse en las raíces dedistintas teorías de la innovación.Foray, Dominique y Bengt Ake Lundvall (1996), “The knowledge-basedeconomy: From the economics of knowledge to the learning economy, enOCDE, Employment and growth in the knowledge-based economy, ParísEste libro, resultado de la Conferencia sobre Empleo y Desarrollo en la Economía Basadaen el Conocimiento, organizada por la OECD en noviembre de 1994, reúne unconjunto de trabajos de autores reconocidos, sobre distintos tópicos relacionadoscon el surgimiento de la economía basada en el conocimiento. El texto secompone de 18 capítulos agrupados en cinco partes. Se recomienda en especial elcapítulo 1, escrito por Dominique Foray y Bengt-Ake Lundvall, quienes hacenuna revisión histórica del desarrollo de la economía basada en el conocimiento.El artículo es de gran interés porque, además de ofrecer un panorama históricode la evolución de este nuevo enfoque, proporciona un conjunto de supuestos,elementos teórico-conceptuales y evidencia empírica, que permiten comprenderal lector, de manera clara y concisa, los aspectos fundamentales de esta nuevarama de la teoría económica.Johnson, B. y B. Lundvall (1994), "Sistemas Nacionales de Innovación yAprendizaje Institucional", Comercio Exterior, Vol. 44, Num. 8, 695-704Aunque este artículo fue publicado en español hace diez años, los autores queson catedráticos de la Universidad de Aalborg en Dinamarca, hacen un análisis,que aún está vigente, sobre el concepto de Sistemas Nacionales de Innovación.Explican que la relevancia que ha adquirido este concepto en el discurso políticoradica en que se centra en los límites y las oportunidades del aprendizajeinstitucional internacional, proceso de gran importancia para algunos de losproblemas contemporáneos más graves, tales como el subdesarrollo, crecimientosostenible, integración europea, postsocialismo y relaciones de la tríada EstadosUnidos, Europa y Japón.La experiencia de estos dos autores, que han fungido, el primero como consultorde la Unión Europea y el segundo como funcionario de la OCDE, se vierten en
  • 41. 41la elaboración de este artículo que es central para comprender los conceptos deinnovación y aprendizaje.En la primera parte de este trabajo se analizan los aspectos fundamentales delsistema nacional de innovación. Entre los aspectos analíticos de este concepto sediscuten los siguientes: el proceso acumulativo, el proceso interactivo y social y,la innovación como un proceso incierto e institucionalizado.En la segunda parte del artículo se discute la dimensión nacional de estossistemas, que no se deriva de una comprensión meramente teórica de lainnovación, sino de consideraciones sobre historia económica: las naciones-Estado han sido importantes porque han permitido la creación de entornossociales y económicos propicios para los procesos de innovación.Este artículo constituye una buena introducción al tema de la innovación y delaprendizaje institucional.Myers, Paul S.(ed.) (1996), “Knowledge Management and OrganizatinalDesign: An Itroduction” en: Knowñedge Management and OrganizationalDesign, Butterworth-Heinemann, Boston, Oxford.Los trabajos que se incluyen en este libro, fueron editados por Paul Myers, quienradica en Cambridge, Massachussets y ha fungido como consultor que apoya a lasempresas a desarrollar nuevas prácticas de gestión organizacional. Este libro sepublica en un momento e que se manifestaba un creciente interés por elconocimiento, tanto en el plano de las publicaciones académicas como en elmarco de las empresas que lo reconocían como un recurso importante.Los trabajos incluidos en este libro fueron desarrollados desde diferentesdisciplinas y enfoques y tratan de dar respuesta a varios dilemas que se hanplanteado en la gestión del conocimiento en las empresas. De alguna formarecoge el pensamiento que se ha desarrollado durante más de 50 años en el áreade administración y presenta una introducción a aspectos centrales sobre lasorganizaciones intensivas en conocimiento. En los 14 capítulos que integran estevolumen se discuten los siguientes temas centrales: toma de decisiones; estructuraorganizacional; innovación; alianzas estratégicas; administración de lostrabajadores de conocimiento y relaciones de poder.Con estos trabajos el editor quiere mostrar que el enfoque de diseñoorganizacional ofrece valiosos aportes para quienes están encargados en lasorganizaciones de adquirir, codificar y transferir el conocimiento.Nonaka, Ikujiro y Hirotaka Takeuchi (1995), La organización creadora deconocimiento. Cómo las compañías japonesas crean la dinámica de lainnovación, Oxford University Press, México (traducción de 1999).
  • 42. 42El objetivo de este libro, es “formalizar un modelo genérico de creación deconocimiento organizacional”, a partir de la experiencia de las firmas japonesas.Nonaka y Takeuchi sostienen la tesis de que dichas empresas han alcanzado éxitodebido a las habilidades para crear conocimiento organizacional. Con estaexpresión, los autores aluden a la capacidad que tienen las empresas japonesaspara crear nuevos conocimientos, para diseminarlos entre sus miembros y paramaterializarlos en bienes y servicios.En este libro, el conocimiento es considerado la “unidad analítica básica” queexplica en buena medida el comportamiento de las empresas. En él, los autoresparten de la creencia de que “la organización no sólo procesa el conocimiento,sino que además lo crea.”. Su punto partida es la distinción entre conocimientotácito y conocimiento codificado esbozada por Polanyi, analizándolos comobloques indispensables para la construcción de conocimiento en una relacióncomplementaria. Dicha interacción constituye, precisamente, la dinámica centralque propicia la creación de conocimiento organizacional; ésta última es unproceso que se desarrolla en espira, y en l curso del cual las dos clases deconocimiento (tácito y explícito) interactúan constantemente. De acuerdo conestos autores, la creación de conocimiento se realiza a través de tres niveles:individual, grupal y organizacional. Por ello, el análisis que llevan a cabo losautores sobre la creación de conocimiento considera dos componentesfundamentales: las formas de interacción (entre conocimiento tácito y explícito, yentre individuo y organización) y los niveles de creación.OCDE (2000), Knowledge Management in the Learning Society.Education and Skills, Centre for Educational Research and Innovation,OECD, París.La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, ha sido uno delos organismos internacionales que desde la década de los años 1990 hapublicado varios documentos en los que se discute la importancia delconocimiento para el desarrollo. Este trabajo, es el resultado de un esfuerzocolectivo de diversos especialistas europeos ampliamente reconocidos, entrequienes cabe mencionar a Bengt-Ake Lundvall de la Universidad de Aalborg,David Hergreaves, de la Universidad de Cambridge, Inglaterra, quienes fungieroncomo editores de las dos partes que integran esta obra. Se trata de un documentomuy rico, que aborda el tema del conocimiento desde múltiples perspectivas yque provee al lector interesado en la formación de la sociedad del conocimiento,de una rica discusión referida en su mayos parte a países europeos. En la primera parte, que trata sobre la gestión del conocimiento y lasociedad del aprendizaje se discute el papel central del conocimiento en el modode producción emergente. . Se analiza la producción, mediación y uso de
  • 43. 43conocimiento en diferentes sectores; las lecciones que pueden derivarse de laeducación en la creación de un sistema de aprendizaje, y se plantea una agendaemergente de investigación orientada a medir el conocimiento y el aprendizaje, adefinir políticas de innovación en la educación y los retos para los sistemas deI&D educativos. En la segunda parte del documento, se presentan trabajoselaborados sobre las características del conocimiento y de los sistemas deinnovación en diferentes sectores, tales como el desarrollo de una base deconocimiento para el sector Salud,. El papel de la ciencia para la políticaindustrial,, las implicaciones de las relaciones entre universidad e industria, laimportancia de las tecnologías de información y de la computación para lapráctica médica en Francia, las características de la investigación en la educaciónsuperior en Europa, así como un recuento de los indicadores disponibles y losque se necesitan para caracterizar la base de conocimiento de las sociedades.Van Vught, Frans (1999), “Innovative Universities”, en TertiaryEducation and Management, No.5, The Netehrlands, pp. 347-354Fans van Vught es un conocido investigador del Centro para el Estudio de lasPolíticas de Educación Superior (CHEPS, por sus siglas en inglés), de laUniversidad de Twente, en los Países Bajos. Una de las principalespreocupaciones intelectuales de van Vught, ha sido el estudio de las innovacionesy reformas en la educación superior, a partir de una perspectiva organizacional.El trabajo que aquí se sugiere, fue el resultado del Foro de la EAIR, realizado enSan Sebastián, en septiembre de 1998. En este artículo, van Vught discute –con base en los trabajos de Burton Clark, otro experto en educación superior--algunas de las características que comportan las universidades innovadoras, yproporciona un marco conceptual para su análisis e interpretación. Con base enla idea de que el conocimiento se ha vuelto el principal factor de producción, enun contexto de cambio del Modo1 al Modo 2 (Gibbons, et. al.), van Vughtexamina algunos de los principales retos que enfrentarán las instituciones deeducación superior, sobre todo en lo que se refiere a la producción deconocimiento. Este autor sugiere la necesidad de que tales instituciones sevuelvan más innovadoras y empresariales en tres importantes áreas: investigación,enseñanza-aprendizaje y transferencia de conocimiento.World Bank (1998/999), World Development Report. Knowledge forDevelopment, World Bank / Oxford University Press, WashingtonEn este Informe del Banco Mundial se examina e papel del conocimiento en elbienestar económico y social de los países. El Informe se centra en el tema delconocimiento y en la forma como las personas y las sociedades lo adquieren y lousan. El texto se divide en tres partes. La primera se refiere a la disminución de
  • 44. 44las lagunas o vacíos de conocimiento; la segunda alude a la conducción de losproblemas de información, y la última, discute las políticas prioritarias quepueden llevar a cabo las instituciones internacionales y las que deben hacer losgobiernos nacionales.La globalización del comercio, las finanzas y los flujos de información, se estánintensificando aumentando con ello el peligro de que los países y comunidadesmás pobres se retrasen todavía. Para ellos, la promesa de una nueva era de lainformación puede ser muy remota.El Informe se centra en dos tipos de conocimiento: el conocimiento técnico (porejemplo, agrícola, medico o contable) y el conocimiento acerca de atributos (porejemplo, la calidad de un producto, la credibilidad de un prestatario, o ladisposición de un trabajador). El Informe denomina a la distribución desigual deknow how como laguna de conocimiento, y al conocimiento desigual acerca deatributos, lo llama problema de información. En el texto se argumenta queambos tipos de problemas son más graves en los países en desarrollo que en lasnaciones tecnológicamente avanzadas. Los análisis contenidos en el documento, sugieren tres enseñanzasparticularmente importantes para los países en desarrollo: 1) estos países debenestablecer políticas que los habiliten para reducir sus vacíos de conocimiento; 2)los gobiernos de estos países, organismos multilaterales, institucionesmultilaterales, organizaciones no gubernamentales y el sector privado, debentrabajar conjuntamente para fortalece las instituciones necesarias para conducirlos problemas de información; 3) No basta con eliminar las lagunas deconocimiento y las fallas en la información, sino que se debe reconocer que elconocimiento está en el centro de los esfuerzos de desarrollo.Saviotti, Pier Paolo, (1998), “On the Economics of Expertise”, en R.Williams, W. Faulkner y J. Fleck (editores), Exploring Expertise, Londres:MacMillan Press, pp. 29- 53.En este artículo, P. Saviotti hace una excelente revisión de distintos temas yaspectos teórico-conceptuales relacionados con la economía de la innovación ydel conocimiento. En su trabajo, este autor aborda de manera sintética perotambién analítica, temas tales como: el cambio técnico y el crecimientoeconómico; los estudios sobre difusión y la innovación; conocimiento,aprendizaje y expertise, así como el problema del conocimiento como base de lainnovación. Se trata de un artículo que, pese a la complejidad de los temas queaborda, está redactado en un estilo claro y conciso que resulta muy accesible paratodos aquellos interesados en adentrarse en el estudio de la economía de lainnovación y del conocimiento.
  • 45. 45