Monografia -fracasso_escolar - cópia

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  • 1. INSTITUTO CUIABANO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA FRACASSO ESCOLAR MIRIELLY REGINA DATSCH CUIABÁ - MT 2012
  • 2. 2 MIRIELLY REGINA DATSCHFRACASSO ESCOLAR: entendendo possíveis causas e soluções. Monografia apresentada ao curso de Especialização do Instituto Cuiabano de Educação como um dos requisitos para obtenção do título de especialização em Psicopedagogia sob a orientação do Professor (a) Wilce Calazanas Birck. CUIABÁ - MT 2012
  • 3. 3 INSTITUTO CUIABANO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA TERMO DE APROVAÇAO MIRIELLY REGINA DATSCHNOTA/CONCEITO__________ _______________________________ WILCE CALAZANAS BIRCK
  • 4. 4 Dedico esta monografia a meus familiares, aos colegas de curso, aos professores e a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para esta conquista. RESUMOEsta monografia teve por objetivo apresentar as causas do fracasso escolar como
  • 5. 5causa para o problema da repetência e da evasão acontecidas na escola. Com isso,falou-se sobre a escola e sua estrutura, sobre a evasão escolar, o fracasso dosalunos na escola e até da má formação do professor, decorrendo esses fatores.Contudo, o professor deve desempenhar a sua autoridade, estabelecendo limites eexalando responsabilidades, sem deixar de respeitá-las; designandorecomendações escolares verdadeiramente participativos, representativos einfluentes; escola que proporcione instalações adequadas, alinho, coordenação esegurança, por fim, que haja um ambiente favorável ao estudo e à aprendizagem, noqual o aluno se sinta entusiasmado a continuar e a aprender. No entanto, ao tratarda culpa enfrentada pelo aluno, pelo seu fracasso no desempenho escolar, crê-seque a verdadeira culpa não é somente do aluno, que se mostra como vítima, com omito da “criança carente”, mas sim de toda uma sociedade, que a repreende,culpabilizando o governo e toda a nação pelo fracasso escolar, o que, de todo modo,é um sério caso a se pensar.Palavras-chave: Fracasso Escolar, Evasão, Repetência, Ensino, Culpa. ABSTRACT
  • 6. 6This monograph aimed to present the causes of school failure as the cause for theproblem of repetition and dropout acontecidas in school. With that, spoke out aboutthe school and its structure, the school dropout, the failure of pupils in school and tothe poor training of teachers, these factors arise. However, the teacher must play itsauthority by setting limits and responsibilities exalando while obey them;recommendations designating school truly participatory, representative andinfluential; school providing appropriate facilities alinho, security coordination and,finally, there is a favourable environment for study and learning, in which the studentfeels excited to continue and learn. However, in dealing with the guilt faced by thestudent, for his failure in school performance, it is believed that the real fault is notonly the student, who is shown as a victim, with the myth of "poor child", but of all asociety that the show, blame the government and the whole nation by school failure,which, in any case, is a serious case to think.Key words: Failure School, Circumvention, Repetence, Education, Guilt. SUMÁRIO
  • 7. 7INTRODUÇÃO.........................................................................................................................................71. A ESCOLA: SUA ESTRUTURA ANTIGA E OS MOLDES MODERNOS.......................................................92. FRACASSO ESCOLAR: ASPECTOS GERAIS...........................................................................................15 2.1 Aprendizagem X Fracasso Escolar...............................................................................................18 2.2 Fracasso Escolar: Inquietações...................................................................................................19 2.3 Fracasso escolar nas séries iniciais: perspectiva social, familiar e educacional..........................243. O FRACASSO ESCOLAR: DE QUEM É A CULPA?.................................................................................294. A MÁ FORMAÇÃO DO PROFESSOR COMO RECORRÊNCIA DO FRACASSO ESCOLAR.........................445. UTILIZANDO O BRINQUEDO E O LÚDICO COMO ALTERNATIVA PARA O RENDIMENTO E SUCESSOESCOLAR ..............................................................................................................................................49 5.1. A Criança no Mundo do Faz-De-Conta.......................................................................................51 5.2. A Utilização do Lúdico na Aprendizagem...................................................................................52CONCLUSÃO.........................................................................................................................................53REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................................................56INTRODUÇÃO Ao analisarmos os dados da educação pública no Brasil é possívelverificar a persistência de altos índices de repetência, evasão e baixo rendimento
  • 8. 8escolar de um enorme contingente de alunos, apesar das inúmeras tentativasgovernamentais de sanar os problemas escolares. Como exemplos dessas iniciativas governamentais, temos o sistema deciclos, as classes de aceleração, classes de apoio, classes de reforço, correção deciclo, o sistema de progressão continuada e um grande número deencaminhamentos de alunos para serviços de saúde – psicologia, fonoaudiologia,neurologia, entre outros. Apesar das muitas tentativas governamentais, de formageral, “os resultados do SAEB 1 mostram que: a maioria dos alunos da escola públicanão atinge padrões mínimos. Separados por série e matéria, entre 60% e 80% nãoos atingem” (OLIVEIRA, 2005 apud SCHWARTZAM & BROCK, 2005, p. 60). Fenômeno muito comum nas décadas de 30 e 40 (que ainda hojepreocupa as autoridades do ensino), a evasão escolar, assumia aspecto alarmante,visto que poucos alunos alcançavam à última série do curso industrial, o maisprocurado desde a implantação da escola, sobretudo nos anos citados. Contudo, para combater a causa dessa evasão, motivada pelanecessidade de ”‘ganhar a vida‘‘ e concorrer, de algum modo, para aliviar osencargos da família, tratou-se de oferecer ao aluno carente, adequada assistênciamédica e odontológica, além de alimentação barata, às vezes gratuita, e pagamentode ”‘diárias‘‘ pelos produtos de seu trabalho, que alcançavam bom preço, nasfamosas exposições promovidas pela escola. O preconceito contra o trabalho manual, reminiscência da escravidãonegra, era muito forte na época da implantação dos cursos profissionais, se nãobastasse para agravar esse quadro, a virtual confusão induzida pela denominaçãoda escola- “Instituto Profissional‘‘ e o com o reformatório destinado à correção demenores infratores, do Tatuapé, e do perfil do adolescente que procurava a escolade artífices, idealizado no governo de Nilo Peçanha, que apresentava maior rejeição,devido ao fato de o aluno proceder de camada muito humilde, aos qual esse modelode ensino era reservado por lei, desde 1937. Hoje, o preconceito contra o trabalho manual, que se mostrava, então,infamante e incompatível com a condição de pessoa “bem nascida”, estápraticamente superado, como prova a excelente qualificação ostentada pela imensa1 Sistema de Avaliação da Educação Básica.
  • 9. 9maioria dos jovens, que buscam os cursos ministrados nas escolas públicas onde serealizam, anualmente, exames vestibulares para o preenchimento das vagasdisponíveis. A disposição do imigrante europeu para a prática de ofícios manuaisconcorreu poderosamente para anular esse preconceito e a introdução gradativa dedisciplinas de cultura geral reforçaram o interesse por seus cursos, a par das aulasde educação moral e cívica (enfatizada nos períodos autoritários) que teve o objetivoindisfarçável de facilitar a aculturação dos filhos de imigrantes e despertar nelesamor à nova Pátria e às instituições brasileiras.1. A ESCOLA: SUA ESTRUTURA ANTIGA E OS MOLDES MODERNOS A escola, quando de sua criação, oferecia cursos sumamente simples, deacordo com as necessidades do mercado, em que a utilização do desenho técnicoera fundamental e matéria obrigatória.
  • 10. 10 As turmas de alunos, divididas em dois grupos de 20 elementos, recebiamaulas teóricas, de conhecimentos gerais e tecnologia e aulas práticas, nas oficinas,tendo por base, na primeira etapa, o aprendizado do curso vocacional, após o qual oaluno se encaminhava para a área de sua preferência; no curso industrial, medianteorientação psicológica a cargo de especialistas, dependendo do empenho doaprendiz, poderia prosseguir no curso de aperfeiçoamento destinado à formação detécnicos e professores. Em 1934 aparece œ anexo ao Instituto Profissional Masculino e o Núcleode Ensino Ferroviário, sob a eficiente coordenação do engenheiro Roberto Mange, omesmo que iria inspirar mais tarde, no espírito do empresário Roberto Simonsen acriação do SENAI em 1942, para atender a crescente demanda do mercado detrabalho, quando a oferta de mão de obra qualificada, no período crítico da SegundaGrande Guerra. Até 1950, o caráter terminal dos cursos profissionais, constituía forteobstáculo para a opção dos jovens na escolha desses estabelecimentos, mas apartir das alterações introduzidas na legislação do ensino secundário na referidadécada (reforma Antônio Balbino), que implantou a equivalência dos cursos de 2grau, o interesse pela Escola Técnica Getúlio Vargas, e o G.V. intensificou-se, demaneira a tornar-se um ”‘trampolim‘‘ para a escola superior, máxime depois que oestabelecimento se viu transferido para sua atual sede, no bairro do Ipiranga (1964),e a incorporação da escola no Centro de Educação Tecnológica ”‘Paula Souza‘‘(1982), com novas e modernas habilitações para os formandos. Finalmente, a crise temporária que afetou a ”‘G.V.‘‘ e outrosestabelecimentos de ensino congênere, por força da Lei 5.692/71, que instituiu oestudo compulsório de algumas profissões nos estabelecimentos de 1 e 2 graus,com vistas ao ingresso do aluno no mercado de trabalho, já passou e não deixouvestígios, em razão do fracasso desse ambicioso e utópico projetoprofissionalizante. Citando Azevedo (1997), a Lei 5692/71 (da época da ditadura militar)causou crise na escola técnica, porque as reformas de ensino promovidas noperíodo ditatorial corresponderam a um esforço dos grupos coligados no chamadopacto político autoritário (militares e burguesia industrial), em alinhas o sistema
  • 11. 11educacional pelo fio condutor da ideologia do desenvolvimento com segurança. Ainda conforme Azevedo (1997), os intelectuais que estiverem a frente doprocesso de elaboração dessa legislação começaram uma atuação organizadaantes mesmo do golpe, visando obter a direção moral, intelectual e ideológica dasociedade, no sentido de preparar e legitimar o poder governativo. Não ignoramos que a nação é uma realidade moral, mas se a educaçãonão pode, por isso mesmo, desconhecer nenhum dos aspectos morais, espirituais ereligiosos dessa realidade, rica de tradições e lembranças históricas, ela deve,igualmente fazer apelo a todas as forças criadoras para pô-las a serviço dosinteresses coletivos do povo e da cultura nacional. A educação vem sofrendo várias alterações no sentido se suareestruturação a fim de que possa contribuir efetivamente, como lhe compete, para oprogresso científico e técnico e também para o trabalho produtivo. Este é o momento de propor à Secretaria Estadual de Educação de SãoPaulo œ SED onde funciona o SOS Criança, vinculado à Secretaria do Menor, otombamento de sua sede primitiva, localizada à Rua Piratininga, 105, por ser ummonumento de inegável significado histórico e cultural e como homenagem insigneaqueles que ajudaram a construí-la, ao som dos acordes do harmônio de fole doinesquecível maestro Miguel Izzo, quando entoava, com plena força de seuspulmões, o Hino ao Trabalho, do poeta Antônio Feliciano de Castilho. De maneira geral, os estudos analisam o fracasso escolar, a partir deduas diferentes abordagens: a primeira, que busca explicações a partir dos fatoresexternos à escola, e a segunda, a partir de fatores internos. Dentre os fatoresexternos relacionados à questão do fracasso escolar são apontados o trabalho, asdesigualdades sociais, a criança e a família. E dentre os fatores intra-escolares são apontados a própria escola, alinguagem e o professor. Na abordagem que busca explicar o fracasso escolar apartir de fatores externos, encontram-se os trabalhos realizados por PauloMaksenas, Arroyo, Gatti e outros citados por Brandão (1983). Nos estudos desteautor, são apresentados os resultados de uma pesquisa desenvolvida peloPrograma de estudos Conjuntos de Integração Econômica da América Latina(ECIEL), o qual baseou-se em um uma amostra de cinco países latino-americanos, e
  • 12. 12concluiu que “o fator mais importante para compreender os determinantes dorendimento escolar é a família do aluno, sendo que, quanto mais elevado o nível daescolaridade da mãe, mais tempo a criança permanece na escola e maior é o seurendimento” (BRANDÃO, 1983, p. 40). Assim, a família foi apontada como um dosdeterminantes do fracasso escolar da criança, seja pelas suas condições de vida,seja por não acompanhar o aluno em suas atividades escolares. Essas desigualdades sociais também presentes na sociedade brasileirasão resultantes das “diferenças de classe”, e são elas que “marcam” o fracassoescolar nas camadas populares, porque: E essa escola das classes trabalhadoras que vem fracassando em todo lugar. Não são as diferenças de clima ou de região que marcam as grandes diferenças entre escola possível ou impossível, mas as diferenças de classe. As políticas oficiais tentam ocultar esse caráter de classe no fracasso escolar, apresentando os problemas e as soluções com políticas regionais e locais (BRANDÃO, 1983, p. 41). Em ampla revisão de literatura nacional e internacional sobre evasão erepetência no ensino de 1º grau, Brandão (1983, p. 42), explicita que “os alunos denível sócio-econômico mais baixo têm um menor índice de rendimento e, de acordocom alguns autores, são mais propensos à evasão”. Em face disto, a má-alimentação, ou seja, a desnutrição, é apontada como um dos fatores responsáveispelo fracasso de boa parte dos alunos: A desnutrição pregressa, mesmo moderada, é uma das principais causas da alteração no desenvolvimento mental, e mau desempenho escolar. As crianças desnutridas se tornam apáticas, solicitam menos atenção daqueles que as cercam e, conseqüentemente, por não serem estimuladas têm seu desenvolvimento prejudicado (SILVA, 2000, p. 33). O estudo desenvolvido por Meksenas sobre a evasão escolar dos alunosdos cursos noturnos, aponta por sua vez, que a evasão escolar destes alunos se dáem virtude de estes serem obrigados a trabalhar para sustento próprio e da família,exausto da maratona diária e desmotivados pela baixa qualidade do ensino, muitosadolescentes desistem dos estudos sem completar o curso secundário‘‘
  • 13. 13(MEKSENAS, 1992, p. 98). Segundo o autor, essa realidade dos alunos dascamadas populares difere da realidade dos alunos da classe dominante porque, combase nas pesquisas realizadas em escolas da França pelos críticos-reprodutivistasEstablet-Baudelot, enquanto os filhos da classe dominante têm o tempo para estudare dedicar-se a outras atividades como dança, músicas, línguas estrangeiras, eoutras, os filhos da classe dominante mal têm acesso aos cursos noturnos, “sempossibilidade alguma de freqüentar cursos complementares e de aperfeiçoamento‘‘(MEKSENAS, 2000, p. 99). De modo, na literatura educacional brasileira, a criança pode serculpabilizada por seu próprio fracasso escolar seja pela “pobreza”, seja pela “má-alimentação”, pela “falta de esforço”, ou pelo desinteresse. Soares (1997) afirma que essa culpabilidade da criança é observávelnaquelas teorias que explicam a ideologia do dom e a ideologia da deficiênciacultural. Segundo a autora, estas ideologias, na verdade, eximem a escola daresponsabilidade pelo fracasso escolar do aluno, de um lado por apresentarausência de condições básicas para a aprendizagem, e de outro, em virtude de suacondição de vida, ou seja, por pertencer a uma classe socialmente desfavorecida, e,portanto, por ser portador de desvantagens culturais ou de déficits sócio-culturais. Em oposição aos defensores dos fatores externos como determinantes dofracasso escolar das crianças, autores como Bourdieu, Cunha, Fukui e outros apudBrandão (1983) apontam a escola como responsável pelo sucesso ou fracasso dosalunos das escolas públicas, tomando como base explicações que variam desde oseu caráter reprodutor até o papel e a prática pedagógica do professor. Diferentemente dos autores que apontam a criança e a família comoresponsável pelo fracasso escolar Fukui ressalta a responsabilidade da escolaafirmando que “o fenômeno da evasão e a repetência longe está de ser fruto decaracterísticas individuais dos alunos e suas famílias. Ao contrário, refletem a formacomo a escola recebe e exerce ação sobre os membros destes diferentessegmentos da sociedade” (FUKUI apud BRANDÃO, 1983, p. 47). Segundo Abramawicz e Moll (1997) a responsabilidade da criança pelofracasso na escola tem como base o pensamento educacional da doutrina liberal, aqual fornece argumentos que legitimam e sancionam essa sociedade de classe, e
  • 14. 14também tenta fazer com que as pessoas acreditem que o único responsável pelosucesso ou fracasso social de cada um é o próprio indivíduo e não a organizaçãosocial. Quanto ao fato de ser a escola das classes trabalhadoras que vemfracassando, para Bourdieu, isso se dá em virtude de que a escola que aí temos,serve de instrumento de dominação, reprodução e manutenção dos interesses daclasse burguesa. Para o autor, a escola não leva em consideração o capital culturalde cada aluno, e que “os professores partem da hipótese de que existe, entre oensinante e o ensinado, uma comunidade lingüística e de cultura, uma cumplicidadeprévia nos valores, o que só ocorre quando o sistema escolar está lidando com seuspróprios herdeiros” (BOURDIEU apud FREITAG, 1980, p. 62). E dentro da escola, o professor é apontado como produtor do fracassoescolar. Para Rosenthal e Jacobson apud Gomes (1994) a responsabilidade doprofessor pelo fracasso escolar do aluno, se deve às expectativas negativas queeste tem em relação aos seus alunos considerados como “deficientes”, os quais,muitas vezes, apresentam comportamentos de acordo com o que o professor esperadeles. Estes teóricos mostram através de seus estudos, que as expectativas, emgeral, podem influenciar os fatos da vida cotidiana, e que geralmente, as pessoasparecem ter a tendência a se comportar de acordo com o que se espera delas.Assim, a expectativa que uma pessoa tem sobre o comportamento de outra, acabapor se converter em realidade. A este fenômeno, os autores denominaram “profeciaauto-realizadora” ou “Pigmaleão Sala de Aula”. Segundo Gatti apud Brandão (1983, p. 49), “o fenômeno da profecia auto-realizadora é mais provável de ocorrer numa escola que abrange crianças de níveiseconômicos dispares, o que enseja comparações e preferência dos professoresfavoráveis às crianças que lhes são mais próximas em termos culturais”. Como se pode ver, a literatura existente sobre o fracasso escolar apontaque, se por um lado há aspectos externos à escola que interferem na vida escolar,há por outro, aspectos internos da escola que também interferem nom processosócio-educacional da criança, e que direta ou indiretamente, acabam excluindo acriança da escola, seja pela evasão escolar, seja pela repetência.
  • 15. 15 Em síntese, discutir a questão do fracasso escolar é muito mais do queapontar um ou outro responsável. Como bem lembra Bernard Charlot, aproblemática remete para muitos debates que tratam: [...] sobre o aprendizado, obviamente, mas também sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço público, sobre a igualdade das “chances”, sobre os recursos que os pais deve investir em seu sistema educativo, sobre a “crise”, sobre os modos de vida e o trabalho na sociedade de amanhã, sobre as formas de cidadania (CHARLOT, 2000, p.14). Não existe, ainda segundo Charlot (2000) o fracasso escolar, mas simalunos que não conseguem aprender o que se quer que eles aprendam, que nãoconstroem certos conhecimentos ou competências, que naufragam e reagem comcondutas de retração, desordem e agressão, enfim, histórias escolares não bemsucedidas, e são essas situações e essas histórias denominadas pelos educadorese pela mídia de fracasso escolar que devem ser estudadas analisadas, e não algumobjeto misteriosos, ou algum vírus resistente, chamado “fracasso escolar”.2. FRACASSO ESCOLAR: ASPECTOS GERAIS O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistemaeducacional mais estudados e discutidos. Porém, o que ocorre muitas vezes é a
  • 16. 16busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí, percebe-se um jogo onde ora seculpa a criança, ora a família, ora uma determinada classe social, ora todo umsistema econômico, político e social. Mas será que existe mesmo um culpado para anão-aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vínculo, se ela é umprocesso que ocorre entre subjetividades, nunca uma única pessoa pode serculpada. Alicia Fernández nos lembra que “a culpa, o considerar-se culpado, emgeral, está no nível imaginário” (FERNANDEZ, 1994, p.43) e coloca que o contrárioda culpa é a responsabilidade. Para ser responsável por seus atos, é necessáriopoder sair do lugar da culpa. Não pretendo aqui, portanto, expurgar a responsabilidade de um fracassoescolar. O propósito é discuti-lo como um elemento resultante da integração devárias “forças” que englobam o espaço institucional (a escola), o espaço dasrelações (vínculos do ensinante e aprendente), a família e a sociedade em geral. Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele édefinido por um mau êxito, uma ruína. Porém mau êxito em quê? De acordo comque parâmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Daí anecessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-ocomo peça resultante de muitas variáveis. A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência aqualquer custo e a escola também segue esta concepção. Aqueles que nãoconseguem responder às exigências da instituição podem sofrer com um problemade aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva à rotulaçãodaqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos. Assim, torna-se comum o surgimento em todas instituições educativas de“crianças problemas”, de “crianças fracassadas”, disléxicas, hiperativas, agressivas,etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da criança. Perde-se o sujeito,ele passa a ser sua dificuldade. Desta forma, ao passar pelo portão da escola, a criança assume o papelque lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo. Porém, ao conceder este rótulo àcriança, não se observa em quais circunstâncias ela apresenta tais dificuldades (ele
  • 17. 17está assim e não é assim). Isso não é apenas uma diferença terminológica, elarevela uma possibilidade de mudança. A sociedade do êxito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos àaprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em nosso sistemaeducacional, o conhecimento é considerado conteúdo, uma informação a sertransmitida. As atividades visam a assimilação da realidade e não possibilitam oprocesso de autoria do pensamento tão valorizada por Alicia Fernández. Ela definecomo autoria “o processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento desi mesmo como protagonista ou participante de tal produção” (FERNÁNDEZ, 2001,p.90). Este caráter informativo da educação se manifesta até mesmo nos livrosdidáticos, nos quais o aprendente é levado a memorizar conteúdos e não a pensá-los; não ocorrendo de fato uma aprendizagem. É preciso distinguir aquilo que é próprio da criança, em termos dedificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema em que se insere. A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem dacriança, já que os pais são os primeiros ensinantes e as “atitudes destes frente àsemergências de autoria do aprendente, se repetidas constantemente, irãodeterminar a modalidade de aprendizagem dos filhos” (FERNÁNDEZ, 2001, p.93). Quando se fala em “famílias possibilitadoras de aprendizagem” tem-seuma tendência a excluir as famílias de classes baixas já que estas não podemfornecer uma qualidade de vida satisfatória, uma alimentação adequada, acesso adiversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos, computador, etc). Entretanto épossível a existência de facilitadores de autoria de pensamento mesmo convivendocom carências econômicas. Em seu livro, “O saber em jogo”, Alicia Fernández cita uma pesquisa comfamílias de classe baixa facilitadoras da aprendizagem. O que caracteriza estasfamílias é a criação de um espaço favorável para que cada membro possa escolhere responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando um espaço para a autoria depensamento. O perguntar é possível e favorecido, há facilidade de aceitar asdiferentes opiniões e idéias. Condições estas que não são comuns em famíliasprodutoras de problemas de aprendizagem.
  • 18. 18 Além disso, segundo Maud Mannoni, um sintoma não deve serconsiderado de forma única, isolado, mas sim dentro de um contexto muito maisamplo e repleto de significados. Assim acontece com o fracasso escolar, ele podeassumir, dentro da família, uma função. Daí a necessidade de buscar o significadodo “não aprender”, analisando a história de vida do sujeito e buscando umasignificação das fantasias relacionadas ao ato de aprender. Também contribuem para o fracasso escolar a própria instituiçãoeducativa que muitas vezes não leva em consideração a visão de mundo doaprendente. As discrepâncias entre o desempenho fora e dentro da escola sãosignificativas. Ou seja, muitas vezes os profissionais da educação não conseguemtranspor o conhecimento ensinando para a realidade do aprendente. Isso pode serexemplificado no livro: “Na vida dez, na escola zero” que trata do ensino damatemática. Na escola os alunos vão mal, porém em situações naturais, cotidianas,e que necessitam de um raciocínio matemático eles vão muito bem. Outra questão referente à escola é que esta, ao valorizar a inteligência, seesquece da interferência afetiva na não aprendizagem. O sujeito pode estar emdificuldades de aprendizagem por ter ligado este fato a uma situação de desprazer.Esta situação pode estar ligada a algum acontecimento escolar. Claparéde diz que aescola pode provocar na criança conflitos que influenciarão seu gosto pelo aprender.2.1 Aprendizagem X Fracasso Escolar Ao falarmos de fracasso escolar, além de tentarmos analisar os fatoresque contribuem para seu surgimento, é necessário conceituar aquilo que viria a serseu oposto: a aprendizagem. Já mencionamos que a aprendizagem é um processo vincular, ou seja,que se dá no vínculo entre ensinante e aprendente, ocorre portanto entresubjetividades. Para aprender, o ser humano coloca em jogo seu organismoherdado, seu corpo e sua inteligência construídos em interação e a dimensãoinconsciente. A aprendizagem tem um caráter subjetivo pois o aprender implica em
  • 19. 19desejo que deve ser reconhecido pelo aprendente. “O desejar é o terreno onde senutre a aprendizagem” (FERNÁNDEZ, 2001, p.94). Aprender passa pela observação do objeto, pela ação sobre ele, pelodesejo. A aprendizagem é a articulação entre saber, conhecimento e informação.Esta última é o conhecimento objetivado que pode ser transmitido, o conhecimento éo resultado de uma construção do sujeito na interação com os objetos (PIAGET) e osaber é a apropriação desses conhecimentos pelo sujeito de forma particular,própria dele, pois implica no inconsciente. A partir disso, podemos definir aprendizagem como uma construçãosingular que o sujeito vai fazendo a partir de seu saber e assim ele vaitransformando as informações em conhecimento, deixando sua marca como autor evivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem. Este processo se difere bastante do fracasso escolar que pode evidenciaruma falha nesta relação vincular ensinante-aprendente. Alicia Fernández diferenciafracasso escolar, problema de aprendizagem e deficiência mental. Para ela nofracasso escolar “a criança não tem um problema de aprendizagem, mas eu, comodocente, tenho um problema de ensinagem com ele” (FERNANDEZ, 1994, p.97). O problema de aprendizagem pode ser um sintoma de outros conflitos ouainda uma inibição cognitiva, e a deficiência mental tem incidência pequena napopulação.2.2 Fracasso Escolar: Inquietações O verbo fracassar, de origem italiana (fracassare), foi utilizado pelaprimeira vez no século XVIII, com o significado de arruinar, quebrar. Surgiu em umaépoca em que paradigmas estavam em crise e que muitos conceitos e experimentospara resolução de problemas fracassaram, fazendo emergir novos conceitos. Mas que relação se pode estabelecer entre fracasso escolar e crise deparadigmas?
  • 20. 20 Conforme Khun (2000, p. 105): o significado das crises consisteexatamente no fato de que indicam que é chegada a ocasião para renovar osinstrumentos. É chegada, então, a hora de renovar instrumentos, de reflexão e mais doque isso de reflexão sobre a ação no processo de aprendizagem escolar. O temafracasso escolar já é bem disseminado na literatura, em seminários e emcongressos pelo país inteiro. Muitos são os autores, que mesmo por vertentes diferentes, tratam o temacom grande maestria: discutem a avaliação, relatam sobre os instrumentos deavaliação, discorrem sobre teorias de aprendizagem, como também levantam abandeira das diferenças. Entretanto por que ainda permanecem índices elevados defracasso escolar, mais necessariamente de repetência, apesar de todas as teoriasmodernas valorizando a atividade do sujeito? Sem o propósito de comprovar causas de um tema tão polêmico, mas simmostrar indicadores, ou melhor, inquietações pessoais, esta discussão sobre ofracasso escolar, à luz de algumas idéias de autores, é um grande desafio, posto asincertezas e crises que se vive dentro do âmbito educacional. É um tema que deveser discutido freqüentemente por todos que estão de alguma forma envolvidos comeducação, pois nesta incessante busca e constante reflexão pode surgir novoscaminhos e conseqüentemente superar falsas concepções. Estamos realmente em crise e há necessidade de reflexões consistentes eque efetivamente nos levem a alternativas que rejeitem velhos modelos. Por maisque dentro da educação valorizem teorias como de Jean Piaget e Vygotsky, bemcomo as idéias mais atuais de Philippe Perronoud, ainda não se decidiu rejeitar aovelho paradigma da concepção tradicional. Na verdade, visto por muitas práticas desala de aula, beira-se a um ecletismo em que se utiliza tudo um pouco, sem umafundamentação coerente, sem um conhecimento consistente e reflexivo. Pode-se relacionar presente fato, com a afirmação de Kuhn (2000)quando diz que os cientistas embora possam começar a perder a fé e a consideraralternativas, não renunciam ao paradigma que os conduziu a crise. Talvez muitosdos profissionais envolvidos com educação pensem como o ditado popular “Seguro
  • 21. 21morreu de velho”, comprovando-se que realmente não há compreensão efetiva dasteorias para fundamentação de suas práticas. As estatísticas atuais demonstram que boa parcela de alunos chega à 4ªsérie do Ensino Fundamental sem saber ler eescrever indicam também que parte dapopulação brasileira são de analfabetos funcionais, ou melhor, indivíduos queindependente de terem ou não passado pela escola, não fazem uso da escrita. Osíndices de repetência não diminuíram, apesar de tantos estudos sobre odesenvolvimento infantil e as novas estruturas escolares, como é o caso dos ciclosde aprendizagens que mal interpretados e sem o devido conhecimento das teoriasembasadoras, foram considerados os “salvadores da pátria”, mera ilusão. Éimportante salientar que a preocupação com a repetência não surgiu apenas nestadécada, dedicada à educação, mas já são encontrados estudos nos anos de 60 e70, enfim o problema permanece, apesar das novas teorias e leituras. Perrenoud (2000, p.18) diz que “é a própria organização escolar dotrabalho pedagógico que produz o fracasso escolar”. E continua afirmando que: [...] definir fracasso escolar como conseqüência de dificuldades de aprendizagem é uma visão naturalizadora, que separa os que têm êxito dos que não têm êxito e que o sentimento de fracasso experimentado por um aluno, muitas vezes é a interiorização do julgamento da instituição escolar expresso pelo professor no alto do seu saber. Muitos educadores comprovam tal fato à medida que vêem a repetênciacomo um problema ocasionado por causas extra-escolares e ao mesmo tempoquando a considera solução para a falta de aprendizagem, assim volta-se ao início,à repetição de tudo, como se o aluno nada tivesse aprendido. Incluem comopossíveis causas à estrutura familiar, carência econômica e afetiva do aluno e atédeficiências diagnosticadas de senso comum, entretanto sua própria prática não épassível de questionamentos. Para Dorneles (1999, p.25): “a causa do fracasso escolar não estáexclusivamente em um único dos fatores possíveis, nem só do professor, nem nosmétodos, nem nos recursos, nem na escola e nem no sistema”. Está no sistema enos métodos e nos recursos e na avaliação. A autora relata que há seis fragmentos
  • 22. 22de concepções referentes a aspectos internos da escola que, aliadas a outras,acabam promovendo o fracasso escolar: A concepção de aprendizagem predominante entre alguns professorespermanece a de que o aluno aprende através da repetição. Há uma preocupação central entre os professores em exercer controle econtenção da conduta dos alunos. A avaliação da aprendizagem é predominante realizada utilizando-seprovas escritas. Há uma expectativa dos professores quanto ao aluno ideal a qual seafasta completamente da realidade. A relação entre a escola e a família é fragmentada e pouco cooperativa. Os professores consideram o aluno como o principal responsável pelo seufracasso escolar. O fracasso escolar então é um fenômeno multifacetado e com do váriosfatores que o influenciam e o determinam. Contudo, destro desta perspectiva, o maisintrigante é em relação à expectativa quanto ao aluno ideal e assim retomamos adiscussão da relação do fracasso escolar com paradigma. Ainda verifica-se entre osdiscursos e posturas de educadores ou mesmo dentro do contexto escolar, ummodelo de aluno, um ideal, o padrão, muito longe de aceitar e respeitar adiversidade tão pregada atualmente, tornando-se difícil tal prática. De onde surgiu este ideário, sendo que estamos vivendo um momento deincertezas e de busca de coerência entre o dizer e o fazer? Será que a escolacontinua com a nostalgia que existe um ideal perfeito, uma única forma, uma únicaideologia correta, diga-se sutilmente a dominante? É óbvio que se devem ter parâmetros bem estruturados para nortear oensino, mas quais são os parâmetros que estão vigorando para a construção destavisão dicotômica de excelência em sala de aula e que conseqüentemente vemdisseminando a exclusão? Mas um fato é certo e desnecessário esgotar, a reprovação é negativa,tanto ao aluno como ao sistema que também perde com o desperdício de recursos.
  • 23. 23Gera frustração tanto ao aluno como também ao professor e este, mesmo queacredite ser a repetência a única solução, sente-se culpado e incompetente. Visto o fracasso escolar como reflexo de vários fatores (o que pode gerara sensação de fracasso), como conseguir o mínimo plausível para iniciar umareflexão coerente rumo a uma educação com efetiva qualidade a todos e nãoapenas aos que possuem melhores oportunidades? Sem culpar a escola, ou afamília ou o aluno, como encontrar soluções? Não existem saídas imediatas, nem receitas miraculosas, muitos menosconselhos absurdos de como trabalhar a diversidade ditos por pessoas que nãotrabalham em sala de aula e não conhecem a realidade precária da educação, mastrês eixos devem ser reavaliados e levados em consideração: o currículo, aformação dos professores e a família. É muito fácil pontuar causas, o que normalmente lê-se na literatura, mas éimprescindível centrar esforços tanto das instituições mantenedoras e especialistascomo também das escolas e professores rumo a um trabalho que leve em conta arealidade, deixando de lado os discursos e oportunizando uma prática escolarcoerente. Como diz Alvarenga (1999, p. 10): As antigas certezas dão lugar às inseguranças e, para vencê-las, é preciso quebrar paradigmas. Aprender que não há caminhos certos, mas que pode havê-los melhores; posturas adequadas ao novo e ao crescimento, mesmo em meio à complexidade, se faz necessário. Assim, sem um só culpado, mas numa interconexão de fatores, fica aindao desafio de como transpor esta idéia de rede, de complexidade, de totalidade, paraque o cotidiano escolar seja mais justo, estruturado e minimize cada vez mais ofracasso escolar. Novos estudos, novas rupturas, novos debates dentro do contexto escolarse fazem necessários para que os agentes e neste incluem-se alunos, professores epais, possam juntos encontrar soluções para que haja permanência dos alunos naescola, haja a valorização da educação infantil, a sensibilização e apoio à família eprincipalmente a formação reflexiva do professor, o que lhe possibilitará um novo
  • 24. 24olhar, longe de reducionismos e compreensões simplistas, para assim analisar osemaranhados que surgem com uma educação elitista. Hoje, em nosso século, fracasso continua com a mesma conotação.Continuamos na educação sendo muitas vezes mal sucedidos e falhando, mascomo é possível não falhar dentro de um contexto tão diversificado, com umaeducação que ainda faltam recursos, de professores que necessitam de umaformação mais adequada e de uma família que precisa de apoio? O fracasso existe,então resta-nos refletir sobre a falha e juntos, sem acusar culpados, procurar dentroda escola propor ações que tornem o ensino acessível e efetivo a todos.2.3 Fracasso escolar nas séries iniciais: perspectiva social, familiar e educacional Considera-se como fracasso escolar à resposta insuficiente do aluno asexigências da escola. Esta questão pode ser analisada e estudada sob diferentespontos de vista. O setor social, como primeiro olhar, é dentre outros o mais amplo e decerto modo permeia os demais. Neste âmbito, inserem-se o tipo de cultura, ascondições e relações político-sociais e econômicas vigentes, as ideologiasdominantes e as relações explícitas ou implícitas destas circunstâncias com aeducação escolar. A escola, como o segundo olhar de análise, é considerada sobdiferentes níveis, como a maior contribuinte para o fracasso escolar de seus alunos.Tal possibilidade de estudo não pode ser isolada da anterior, pois o sistema deensino, seja público seja particular, reflete sempre a sociedade na qual está inserido. A escola não existe desvinculada do sistema sócio-econômico, mas, pelocontrário, é um reflexo dele. Portanto, a possibilidade de absorção de certosconhecimentos pelo aluno dependerá, em parte, de como essas informações lheschegaram, lhes foram ensinadas, o que por sua vez dependerá, nessa cadeia, dascondições sociais que determinaram a qualidade do ensino.
  • 25. 25 Millot (1987) assinala que é na família que o processo de aprendizagem seinicia. Num processo de transferência, o amor sentido pela criança por seus pais emais tarde, por seus professores, é o que vai continuar a ser o motor daaprendizagem. Assim, a família e a escola possuem um elemento comum: a criança. Osproblemas de adaptação escolar vão se refletir na família. Todavia, será que afamília desta criança reconhecerá esta problemática como sua? Existe uma grandediscrepância entre o que os pais identificam como sendo realmente "problema" e oque a escola valoriza como tal. O sentimento de inadequação por parte do alunoresulta em sua reprovação, interpretada erroneamente como fracasso escolar. Essas reflexões apresentam uma problemática: Entre o espaço familiar e oescolar, situa-se uma criança que não está de acordo com o que dela é esperadopela escola. Essa criança não alcança o resultado esperado pela escola, sem saberexatamente no quê e por quê está sendo reprovada. Na interpretação dasinstituições educacionais, tal reprovação é considerada como fracasso escolar. Qualseria então a concepção que a escola, a família e a sociedade possuem a respeitode fracasso escolar? A partir da análise dessas concepções que sugestões podemser propostas para minorar o problema do fracasso escolar? Com o objetivo maior de conhecer os aspectos legais e históricos doensino fundamental no Brasil, e para se compreender o processo geral do fracassoescolar, é imprescindível analisar o papel do Estado na formação escolar, identificara importância da família no processo ensino-aprendizagem. Deve-se ainda: analisara escola nas diferentes maneiras de aquisição do conhecimento; além de identificaros fatores do desenvolvimento da aprendizagem no aluno. Desde os primeiros estudos sobre fracasso escolar, observou-se que ascrianças que ingressavam tardiamente, repetiam o ano, obtinham baixasqualificações ou abandonavam os estudos, pertenciam majoritariamente aosmesmos setores da população chamados então "populares", àqueles que nãohaviam recebido educação sistemática até a criação da escola pública. A família sempre passou por mudanças que correspondem às mudançasda sociedade. Ela tem assumido ou renunciado as funções de proteção esocialização de seus membros em resposta às próprias necessidades e as da
  • 26. 26cultura. Neste sentido, as funções da família atendem a dois diferentes objetivos: uminterno - a proteção psicossocial de seus membros; outro externo - a acomodação auma cultura e a transmissão dessa cultura, aspectos do processo de socialização. Em todas as culturas, a família dá a seus membros o cunho daindividualidade. A experiência humana de identidade tem dois elementos: um sentidode pertencer e o outro sentido de ser separado de diferentes grupos, cuja matriz ésempre a família. Collares (1989) afirma que o fracasso escolar é um problema social epoliticamente produzido. Desse modo, é necessário desmistificar as famosas causasexternas do fracasso escolar, devido a sua articulação no próprio âmbito escolar oque relativiza e até mesmo inverte as muitas formas de compreendê-lo, dentre asquais a atual caracterização do fracasso escolar como "problemas deaprendizagem", o que, a partir dessa perspectiva, poderia ser atendido como"problemas do ato de ensinar", fatores que não são produzidos exclusivamente nasala de aula. O fracasso escolar, em uma primeira aproximação, responde a duasordens de causas: externas à estrutura familiar e individual daquele que fracassa emaprender, ou internas à sua estrutura familiar e individual. Em geral, estas duascausas acham-se sobrepostas na história de um indivíduo em particular.Em textos recentes, já produzidos no bojo das rupturas temáticas, são encontradasduas afirmações para o fracasso escolar: 1º) As dificuldades de aprendizagem escolar da criança pertencente àcamadas menos favorecidas da população decorrem de suas condições de vida.Este pressuposto encontra-se em plena circulação no pensamento educacional, oque demonstra ainda estarmos sob a influência da teoria da carência cultural. 2º) A escola pública não está adequada a crianças de classe baixa e oprofessor, ao tomar decisões e agir, tem em mente um aluno ideal. Arroyo (1977 apud ABRAMOWICZ, 1997) aborda o tema fracasso escolarpartindo da hipótese de que existe entre nós uma cultura do fracasso, que dele sealimenta e se reproduz. Tal cultura legitima práticas, rotula fracassados, trabalhacom preconceitos de raça, gênero e classe, além de salientar que reprovar faz parteda prática de ensinar-aprender-avaliar. Há uma indústria, uma cultura da exclusão.
  • 27. 27Este autor ainda analisa o fracasso escolar sob a hipótese da cultura da exclusãoestar materializada na organização e na estrutura do sistema escolar. Ele estáestruturado para excluir. Afinal de quem é a responsabilidade do fracasso escolar? Os professoresresponderam que é do próprio aluno; outros afirmaram que é da família, e apenasum respondeu que a responsabilidade do fracasso escolar é do sistema educacional. Para Cecília (apud ABRAMOWICZ, 1997, p. 63), “no Brasil o conceito defracasso escolar atravessou muros acadêmicos para se situar no centro dosdebates”. Ainda assim os professores na escola pesquisada parecem nãocompreender muito bem o conceito de fracasso escolar, tal afirmação se faz devidoaos comentários realizados pelos próprios professores ainda no início dopreenchimento do questionário, embora não tenha optado por nenhum tipo deentrevista direta ou indireta, alguns comentários foram realizados pelos professores,tais como: "[...] Não compreendo o porquê de estarem me questionando sobre isso.É mais ou menos como se eu fosse a única culpada" (fala de uma das professoras,minutos antes da aplicação dos questionários). Os professores apresentam, em suas colocações verbais e escritas, comose estivessem aguardando na escola o aluno ideal, o aluno que sabe tudo. Ametodologia utilizada pelo professor para trabalhar determinado tema é única, nãoatende à diversidade e não considera aqueles que de um determinado modo nãoconseguem aprender. Sobre isso, Patto (1999, p.76), afirma: [...] havia uma convergência das escolas brasileiras sobre fracasso escolar, fatores intra-escolares haviam se tornado o alvo mais freqüente das investigações, mas também das conclusões: a maioria delas apontavam a inadequação da escola, a realidade da clientela [...] ao invés da tendência a atribuir à clientela as causas do fracasso escolar ter sido superada, ela foi apenas acrescida de considerações sobre a má qualidade do ensino que se oferece a essas crianças. Em textos recentes já produzidos no cerne das rupturas temáticas, teóricae política, constata-se três afirmações que se seguem, por serem freqüentementeconstatadas:
  • 28. 28 1) As dificuldades de aprendizagem escolar que podem conduzir aofracasso da criança pobre decorrem de suas condições de vida. Esta afirmação vemseguida de outras justificativas que a autora Patto (1999, p.155), apresenta em suapesquisa: [...] Os currículos escolares são planejados partindo do pressuposto de que a criança já domina certos conceitos elementares, que são pré-requisitos para aprendizagem. Isso pode ser verdadeiro para aquelas que, na família, aprenderam esses conceitos, mas não o é para as que vivem em ambientes culturalmente pobres quanto a conteúdos que são típicos das classes economicamente favorecidas, embora ricos em aspectos que a escola não costuma valorizar. 2) A escola pública é adequada às crianças de classe média e o professortende a agir, em sala de aula, tendo em mente um aluno ideal. Essa afirmativa aindaé tão verdadeira a ponto de Brandão e seus colaboradores terem verificado durante1971 a 1981 que "pela distância cultural entre a escola e sua clientela majoritária, ascaracterísticas do material didático, dos conteúdos e da linguagem que seapresentam como estranhas à criança [...]" "o fracasso escolar não se deve tanto aométodo, mas muito mais ao fato de formas e conteúdos, na escola, estaremdistantes da criança concreta com a qual a professora se depara" (PATTO, 1999,p.157). 3) Os professores não entendem ou descriminam seus alunos de classebaixa por terem pouca sensibilidade e grande falta de conhecimento a respeito dospadrões culturais dos alunos pobres. Por isso é necessário afirmar: odesconhecimento a respeito dessas crianças é generalizado e está presente tambémno corpo do conhecimento científico; portanto, mesmo que este professor tente suprirsuas lacunas de informação e corrigir seus vieses de classe, entrando em contatocom os textos que estão mais à mão, é provável que continuará a desconhecer seusalunos pobres, julgando que os conhece. Cabe perguntar se muitos dos equívocosdos professores a respeito da clientela não resultam do contato com textos que, atítulo de formá-los ou de sanar suas deficiências de formação, podem estarconfundindo-os ainda mais (PATTO, 1999). Quanto à responsabilidade do aluno pelo seu próprio fracasso escolar,alguns professores ainda responderam que o aluno é culpado pelo seu próprio
  • 29. 29fracasso. O que causa estranhamento é o professor não se responsabilizar pelofracasso do aluno, mas acreditar que o aluno é capaz, mesmo nas séries iniciais, deaprender os conteúdos mais complexos, sem o auxílio de um orientador. Quanto aisso, Perrenoud (1999, p.83) afirma: A maioria dos métodos de ensino age como se todos os alunos reunidos em uma turma tivessem que realizar as mesmas aprendizagens. Na realidade, sobretudo no domínio da língua, isso é pura ficção. Uma parte dos alunos do primeiro ano primário já sabem ler e gastam inutilmente tempo, espaço, energia, que seriam melhor utilizados em favor dos alunos que precisam realmente aprender a ler [...] Se a escola dedicasse seus esforços aos alunos que realmente precisam dela, ela lutaria de modo mais eficaz contra o fracasso escolar. Sobre as atividades que a escola tem realizado para diminuir o número dealunos repetentes, é curiosa a quantidade de professores que informaram fazerreuniões com pais e acompanhamento junto à família dos alunos. Estes mesmosprofessores, quando questionado anteriormente, informaram que a família nãoparticipa do processo e comentam que quando conseguem falar com os pais já étarde demais. Werneck (1999, p.91) faz um alerta relacionado à função da escola e dosprofessores: Falta à escola uma atitude de olhar para frente, de buscar o futuro, de acreditar no novo, de promover aqueles que se lançam com ousadia na busca de suas transformações. É isto que falta à escola e aos professores. Portanto, ousem na vida para que vivam na maior amplitude possível e sejam elementos transformadores.3. O FRACASSO ESCOLAR: DE QUEM É A CULPA? Como vimos nos números apresentados na introdução, os dados oficiaisda educação pública do Brasil, especialmente os do Estado de São Paulo, têmapontado para os altos índices de reprovação e evasão das crianças no período de
  • 30. 30escolarização. Atingindo, principalmente os alunos das classes populares, que sãoos usuários da rede pública (SAWAYA, 2002). A incansável procura por soluções para o problema sobre o fracassoescolar nas escolas públicas brasileiras nos leva a questionar de quem seria a culpaou responsabilidade para toda essa reverberação política e social que assola arealidade da educação brasileira. Em um primeiro momento, poderia se pensar que a culpa seria única eexclusivamente do aluno, uma vez que, a falta de esforço e estudo do mesmocasaria seu insucesso em sala de aula. Mas, repensando a causa de culpa do aluno,na maioria das vezes, ele apenas poderia estar condenado ao que se poderiachamar de “criança carente”, ou “o mito da culpa”, isto é, a culpa, na realidade, nãoexiste, não em se tratando da culpa exclusivamente do aluno, mas sim de toda umasociedade, do governo e de sua manipulação mais do que excessiva sobreprofessores e educadores, sobre a própria educação. A busca de explicações para o baixo desempenho escolar dos alunos decamadas populares tem encontrado aporte em diferentes áreas de conhecimento emsuas contribuições à educação, como as ciências sociais e a psicologia. E temtrazido versões sobre as causas do fracasso escolar a partir dos estudos sobre odesenvolvimento psicológico e os processos de aprendizagem no ser humano, e quecentram o problema do fracasso escolar como decorrente de distúrbios dedesenvolvimento cognitivo e suas repercussões negativas sobre os processos deaprendizagem da criança. A influência de um ramo da psicologia voltada para explicações que secentravam no aluno e em seus supostos distúrbios ou deficiências, já foi largamentecriticada pela própria psicologia, que revelou que ao invés de permitirem avançosrumo a um melhor entendimento dos múltiplos e complexos aspectos envolvidos naprodução do fracasso escolar, teve como desdobramento um deslocamento daatenção de alguns dos principais problemas da educação a serem enfrentados: aconstrução de uma escola democrática e de qualidade. Esses argumentos utilizados para justificar as causas do fracasso escolarcomo sendo do aluno pobre e de sua família, que passaram a partir dos anos 60 ater acesso à escola pública, supostamente trazendo para dentro dela problemas
  • 31. 31sociais atribuídos aos seus modos de vida, estão pautados em mitos e preconceitosprovenientes do senso comum e da maneira de perceber as camadas populares, eestiveram desde então a serviço de interesses escusos, visto que concebemos napsicologia escolar crítica que o fracasso escolar é um fenômeno que transcende osaspectos psicológicos individuais dos usuários da escola, e é produzido nacomplexidade das relações estabelecidas nesta instituição. Com a constatação de que esse ideário permanece presente e fortalecidonas escolas públicas e nas pesquisas acadêmicas, entendemos como necessáriomostrar a presença de uma literatura que permite conhecer os limites e avanços daspolíticas educacionais e das metodologias de ensino em voga, revelando muitas dasrazões pelas quais elas não têm conseguido obter o êxito almejado: democratizaçãoe qualidade de ensino. Por outro lado, também existem relatos de experiências que mostram apresença nos meios educacionais de explicações e propostas de intervençãoinstitucional que superaram a visão reducionista e psicologizante que culpa alunos eprofessores pelo fracasso do ensino no Brasil. E que situam o problema do fracasso como um processo produzido nasrelações intra-escolares e que, portanto, permite apontar caminhos rumo à suasuperação. Nesse sentido, vamos analisar o projeto psicopedagógico à luz dasquestões trazidas por esse aporte teórico que apresentaremos a seguir, tentandocompreender em que medida ele avança em direção a essa superação, oupermanece na visão hegemônica. Vejamos então, de forma resumida, que psicologia é essa que se fazpresente na escola até os dias de hoje e porque está a serviço da manutenção dosistema educacional vigente. Para tal, iniciaremos nossa exposição trazendopesquisas acadêmicas sobre as concepções de fracasso escolar. Patto et al. (2004), apresentam um estudo introdutório sobre o estado daarte da pesquisa sobre o fracasso escolar na rede pública de ensino fundamental,partindo de uma retrospectiva histórica de pesquisa educacional no Brasil. Foram analisadas as teses e dissertações defendidas entre 1991 e 2002na Faculdade de Educação e no Instituto de Psicologia da Universidade de SãoPaulo. Foram encontradas e categorizadas 71 obras.
  • 32. 32 Nesta pesquisa revelaram-se vertentes que entendem, segundo asautoras, o fracasso escolar das seguintes formas: como problema essencialmentepsíquico; como problema meramente técnico; como questão institucional; comoquestão fundamentalmente política. Os resultados também mostraram a existência de continuidades erupturas teórico-metodológicas em relação aos caminhos percorridos pela produçãode saber da área. Segundo as autoras, há teses em que permanece o domínio deconcepções psicologizantes e tecnicistas de fracasso escolar; em outras, coexistemconcepções inconciliáveis que resultam em um discurso fraturado; há também tesesque dialogam e avançam a pesquisa crítica do fracasso escolar, inserindo-o nasrelações de poder existentes numa sociedade de classes (PATTO, 2004). A presença de concepções psicologizantes e tecnicistas de fracassoescolar na área da psicologia da educação, tanto nas bases teóricas quanto naatuação do psicólogo escolar, já havia sido apontada por Patto (1984) no livroPsicologia e Ideologia: uma introdução crítica à Psicologia Escolar, na década de 80. Neste trabalho a autora apresenta e analisa as principais bases teóricasdas práticas psicológicas que repercutiram na escola, os métodos que os psicólogosutilizavam em sua prática, o fato das explicações sobre as dificuldades daescolarização dos alunos estarem focadas nas crianças e em suas famílias e aforma restrita como a Psicologia interpretava os fenômenos escolares. Patto (1984)discute o comprometimento político da Psicologia, ou seja, a serviço de que e dequem estaria essa Psicologia Escolar, bem como a prática psicológica ligada a ela,concluindo que a intervenção do psicólogo escolar no campo da educação contribuíapouco a serviço da melhoria da qualidade da escola e dos benefícios que estaescola deveria estar propiciando a todas as crianças, especialmente às crianças dasclasses populares. Iniciava-se, portanto, na trajetória da Psicologia Escolar, um conjunto de questionamentos a respeito do seu papel social, dos pressupostos que a norteavam, suas finalidades em relação à escola e com vários trabalhos de pesquisa que passaram a se fazer presentes na década de 1980, questionando o papel do psicólogo, sua identidade profissional e o lugar da Psicologia enquanto ciência numa sociedade de classes (SOUZA, 2006, p. 229).
  • 33. 33 Em 1990, Patto publica seu trabalho A produção do fracasso escolar:histórias de submissão e rebeldia, resultado de uma pesquisa de vários anos queanalisa os processos intra-escolares produtores de fracasso a partir de um estudode caso em uma escola da periferia de São Paulo. Inseridas nessas questões intra-escolares, foram explicitadas, de formaviva e pulsante, as repercussões devastadoras da atuação de uma certa psicologiana vida de alguns alunos. Atuação esta que atravessou toda a trajetória escolar das crianças,estigmatizando-as através de preconceitos, avaliações inadequadas e a serviço daexclusão dentro da escola dos alunos das classes populares. Esta pesquisa trouxe resultados que foram responsáveis por avançarconsideravelmente a área de estudos da psicologia escolar no que diz respeito àforma de conceber os problemas escolares, saindo da explicação que centrava asdificuldades escolares no aluno e em sua família, para aquela que passa a entendero fracasso escolar como uma produção da própria escola. Na medida em que a pesquisa de Patto (1999) permitiu compreender osprocessos intra-escolares produtores de fracasso e, dentre eles, a presença naescola de um discurso educacional que orienta e estrutura as práticas pedagógicaspartindo de supostas dificuldades localizadas nos alunos, e que, tendo comopressuposto alunos que não vão aprender, que possuem deficiências e atrasos dedesenvolvimento, criam estratégias como as classes de reforço, projetos deaceleração de desenvolvimento cognitivo etc. Nesse sentido, este trabalho serviu como referencial teórico para nossapesquisa na medida em que permitiu orientar nosso olhar para aspectos da práticadesenvolvida em uma escola pública por uma psicopedagoga, na intervenção nasqueixas escolares dos alunos apresentadas pelas professoras e coordenadoras. Estes resultados foram resumidos por Patto (1999) em quatro pontosfundamentais que serão apresentados a seguir. A primeira consideração feita por Patto (1999, p. 407), foi de que “asexplicações do fracasso escolar baseadas nas teorias do déficit e da diferençacultural precisam ser revistas a partir do conhecimento dos mecanismos escolaresprodutores de dificuldades de aprendizagem”. Pois,
  • 34. 34 [...] tudo indica que a tese segundo a qual o professor da escola pública de primeiro grau, principalmente em suas duas primeiras séries, ensina segundo modelos adequados à aprendizagem de um aluno ideal, não encontra correspondência na realidade; da mesma forma, a afirmação de que o ensino que se oferece a estas crianças é inadequado porque parte da suposição de que elas possuem habilidades que na verdade não têm, também pede uma revisão (Id., Ibid, p.407). Segundo a autora, A inadequação da escola decorre muito mais de sua má qualidade, da suposição de que os alunos pobres não têm habilidades que na realidade muitas vezes possuem, da expectativa de que a clientela não aprenda ou que o faça em condições em vários sentidos adversas à aprendizagem, tudo isso a partir da desvalorização social dos usuários mais empobrecidos da escola pública elementar (p. 407) E aponta que é importante que atentemos para as contradições destatese que culpabiliza o aluno pobre e a sua família como responsáveis pelo fracassoda escola pública. É no mínimo incoerente concluir, a partir do rendimento numa escola cujo funcionamento pode estar dificultando, de várias maneiras, sua aprendizagem escolar, que a chamada “criança carente” traz inevitavelmente para a escola dificuldades de aprendizagem. (...) a desvalorização social da clientela e o preconceito em relação a ela, certamente estão entre as principais idéias feitas e acriticamente incorporadas; longe de serem meras opiniões gratuitas, estas idéias ganham força ao serem confirmadas por um determinado modo de produzir conhecimentos, que alça opiniões do senso comum ao nível de verdades científicas inquestionáveis. Desvendar as maneiras através das quais este preconceito se faz presente na vida da escola mostrou-se um caminho produtivo no esclarecimento do processo de produção escolar. Como vimos, esse preconceito é estruturante de práticas e processos que constituem desde as decisões referentes à política educacional até a relação diária da professora com seus alunos (PATTO, 1999, p. 407-408) Patto (1999) explica que não há consenso na literatura educacional, sobreaté que ponto as crianças que não vivem em miséria absoluta, que sobrevivem até aidade escolar (sete anos em média) e têm acesso à escola, têm seudesenvolvimento físico e psíquico comprometidos. O que não significa que algumas (a minoria) possam ser portadoras dedistúrbios evolutivos. Esta comprovação pode ser vista em Collares e Moysés (1996), queestudam o problema do fracasso escolar e da medicalização da saúde da criançaem idade escolar, evidenciando o equívoco tanto dos profissionais da saúde quanto
  • 35. 35os educadores de julgarem de forma preconceituosa e reducionista a questão dofracasso escolar como sendo a criança pobre e de sua família portadores dos maisdiversos déficits e deficiências. Estas questões também foram discutidas entre as áreas de fisiologia,medicina, nutrição e psicologia no “I Simpósio Escola, Nutrição e Saúde: desafioscontemporâneos” realizado em 2004 pela Faculdade de Educação e pelo Instituto deEstudos Avançados (IEA) da Universidade de São Paulo, evento que contou com aProfª Drª. Maria Aparecida Moysés do Departamento de Ciências Médicas daUniversidade Estadual de Campinas, Profª Maria H. S. Patto do Instituto dePsicologia da Universidade de São Paulo, Profª Dra. Sandra Sawaya da Faculdadede Educação da Universidade de São Paulo. Foram apresentados resultados de pesquisas que comprovam que ascrianças que possuem seqüelas neurológicas importantes, cujas conseqüências nãoé possível prever, decorrentes da desnutrição grave, está no hospital, confinadasnuma cama, grande parte do tempo dormindo para poupar energia e, portanto, nãointeragem com nada, e provavelmente não sobrevivem. E, portanto, não estão matriculadas nas escolas, porque nãosobreviveram aos primeiros anos de vida. E que, se existir um pequeno número comoutras necessidades especiais, esse percentual não equivale aos números elevadosque apresentamos na introdução desta dissertação, ou seja, que aproximadamente90% não tem um rendimento escolar considerado “adequado” pelo próprio governo. Outro estudo é citado por Patto (1999), feito por pesquisadores do Grupode Estudos Sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA), quechegaram a conclusões que julgaram ser surpreendentes tomando por base aspesquisas existentes sobre a cognição dos alunos pertencentes às classespopulares principalmente nos Estados Unidos, nas décadas de 60, 70 e 80 2. Estes estudos concluíram que os alunos pobres tinham déficit cognitivopor terem uma cultura diferente da classe média americana, e, portanto, dificuldadesde aprendizagem em relação aos alunos dessa classe, que possuíam uma culturamais ligada à escola.2 Essas pesquisas foram apresentadas e discutidas no livro “Introdução à Psicologia Escolar” de Patto(1997), onde foram compilados textos pertencentes ao que se denominou “Teoria da CarênciaCultural”.
  • 36. 36 Foi verificado pelo GEEMPA que o método de pesquisa utilizado nestaspesquisas para o diagnóstico de atraso foi feito a partir do desempenho das criançasnas provas piagetianas de conservação, seriação e classificação. Lemos (1985 apud PATTO, 1999), critica os resultados dessas pesquisas,pois nega, em termos absolutos, uma capacidade que só foi medida a partir dosconteúdos escolares e não em outras circunstâncias da vida dessa criança. E que “o diagnóstico da inadequação do ambiente cultural não passa deuma suposição, já que não resulta da observação dos tipos de atividades que esseambiente propicia ou deixa de propiciar à criança” (PATTO, 1999, p. 409, grifo daautora). Patto (1999, p. 409) adverte: [...] para o perigo de se negar, em decorrência dos resultados obtidos por crianças pobres em provas piagetianas, “a capacidade de conservação, seriação e classificação que a criança demonstra no cotidiano das mais variadas culturas, em atividades cuja eficácia é definida pela própria cultura, sobre objetos cujo valor – lúdico ou não-lúdico – também é sócio-cultural. E menciona uma pesquisa feita com crianças de quatro a seis anos, que, [...] após terem, em sua maioria, fracassado em provas ‘standard’ de conservação de número e comprimento, tiveram o desempenho esperado quando a transformação foi apresentada como um subproduto ‘acidental’ de uma atividade dirigida à consecução de um determinado objetivo (LEMOS, 1985 apud PATTO, 1999, p. 409-410). Patto (1999) traz então o relato de Grossi (1985), do GEEMPA, sobre aspesquisas realizadas com crianças de classes populares: [...] os resultados foram surpreendentes pois, contrariamente ao que esperávamos, não encontramos crianças subnutridas nem com problemas neurológicos. As provas cognitivas revelaram níveis comparáveis aos encontrados com as mesmas provas em crianças de classe alta e média,
  • 37. 37 isto é, a mesma percentagem de sujeitos conservadores aos seis anos e meio, assim como a mesma incidência nos outros níveis. Outrossim, do ponto de vista perceptivo-motor, nossos alunos da Vila eram mais desenvolvidos do que os de classes sociais mais favorecidas (GROSSI, 1985 apud PATTO, 1999) Patto (1999) chama-nos a atenção para que com esse tipo deconstatação em mãos, não cometamos o erro de “fazer apologia da pobreza”. E que os educadores e pesquisadores que chegaram a essas conclusões,cujos resultados contradizem as pesquisas hegemônicas, estão cientes daexploração e da opressão sociais, sabem que a miséria é lesiva, mas sabemtambém que: [...] estamos num país cujas taxas de mortalidade infantil encontram-se entre as mais altas do mundo e que, portanto, as crianças mais severamente atingidas pela iniqüidade das relações de produção não chegam, em número significativo, aos bancos escolares (p. 410). Conclui então que: Numa época em que as pesquisas desvelam cada vez mais a situação grave do ensino de primeiro grau, a precariedade das condições de trabalho do professor, sua insatisfação profissional e suas lacunas de formação, sua representação negativa da clientela, a inadequação dos processos de ensino e de avaliação da aprendizagem, a grande mobilidade dos educadores nas escolas que atendem às pessoas mais pobres, a pequena duração da jornada escolar e do ano letivo, a gratuidade apenas nominal da escola pública, é preciso urgentemente rever as afirmações científicas sobre estas pessoas que muito têm contribuído para manter e agravar este estado de coisas. A segunda consideração feita por Patto (1999, p.407) em relação aofracasso escolar é que “o fracasso da escola pública elementar é o resultadoinevitável de um sistema educacional congenitamente gerador de obstáculos àrealização de seus objetivos”. Segundo a autora as características específicas do sistema público deeducação como as relações hierárquicas de poder, a segmentação e aburocratização do trabalho pedagógico “criam condições institucionais para a
  • 38. 38adesão dos educadores à singularidade, a uma prática motivada acima de tudo porinteresses particulares, a um comportamento caracterizado pelo descompromissosocial” (p.411). E resulta, segundo Patto (1999, p.411-412), numa situação em que existea priorização do administrativo ao pedagógico pelos educadores na escola. Desta perspectiva, é um equívoco de graves repercussões tentar fazer crer que a causa da ineficiência da escola encontra-se num perfil do educador traçado a partir de considerações moralistas, comuns entre os tecnocratas: “são incompetentes”, “não querem saber de nada”. Os depoimentos das próprias educadoras ajudaram a mostrar que suas reações encontram sua razão na lógica do sistema que as leva a se apropriarem da legislação em benefício próprio, constituindo, assim, verdadeiras “estratégias de sobrevivência” em condições de trabalho adversas. [...] Não estamos, portanto, diante de falhas sanáveis num sistema formalmente perfeito mas diante de um sistema organizado segundo os princípios que o fazem essencialmente perverso. Seguindo este raciocínio, a autora, baseada nas idéias de Agnes Heller,afirma que quanto mais o trabalho pedagógico se transforma, movido pela força daconcepção tecnicista de ensino, “tanto mais adquire características de atividadecotidiana alienada, embora não deixe de ser, nestas circunstâncias, ao mesmotempo ocupação cotidiana e atividade imediatamente genérica” (PATTO, 1999, p.412). Patto (1999, p.412) entende que a alienação pode ser vista quando “afunção instrumental domina todas as relações humanas de uma pessoa”, ou seja,quando os contatos pessoais cotidianos assumem uma forma na qual o outro épredominantemente instrumento e não finalidade. No caso da escola, a relação entre os educadores e os usuários poderiaser tomada como exemplo, pois a instrumentalização do outro propiciaria asrelações de inferioridade/superioridade observadas no cotidiano escolar, tais comoprofessor-aluno, diretor-professor, professor-pais etc. E que essa relação podedeterminar a forma de olharmos para o problema do fracasso escolar: Num contexto marcado por relações de superioridade/inferioridade, qualquer afirmação que pareça neutra e objetiva e que reforce a crença de
  • 39. 39 que indivíduos situados nos níveis hierárquicos mais baixos são inferiores, resulta no aprofundamento da dominação e da arbitrariedade. Cabe perguntar, neste momento, se não é esta a principal conseqüência de um discurso educacional que põe em relevo a incompetência do aluno; [...] No plano das idéias, a vida na escola encontra-se imersa na cotidianidade, contrariando a própria definição de seus objetivos, segundo a qual o espaço escolar seria um lugar privilegiado de atividades humano-genéricas. Juízos provisórios e ultrageneralizações cristalizadas em preconceitos e esteriótipos orientam as práticas e processos que nela se dão; pensamento e ação manifestam-se e funcionam exclusivamente enquanto imprescindíveis à simples continuação da cotidianidade, característica do "economicismo" da vida cotidiana; "utilidade" e "verdade" são critérios que se sobrepõe, o que torna uma vida marcada pelo pragmatismo. Por isso, a ação que nela se desenvolve é prática e não práxis, é atividade cotidiana irreflexiva e não atividade não-cotidiana ou atividade humano-genérica consciente (PATTO, 1999, p. 413). E ressalva que não necessariamente as relações de desigualdade naescola são relações de superioridade-inferioridade. Mas que são produzidas pela imersão na cotidianidade das relações deensino-aprendizagem, que tem como conseqüência a sua caracterização como opoder exercido sobre o outro. A autora traz novamente as idéias de Agnes Heller para explicitar essasafirmações: Heller (1982b) insiste que a desigualdade pessoal não contém necessariamente o momento de superioridade-inferioridade; por exemplo, a relação adulto-criança, embora inevitavelmente desigual, não precisa ser de opressão. Neste sentido, ela diz: "Não será legítimo apor a etiqueta de poder às relações que não derivam de desigualdades sociais mas de desigualdades pessoais. Tomemos o exemplo de um professor e seu aluno, que socialmente são iguais, mas que são pessoalmente desiguais, porque tem um grau diferente de conhecimento: a autoridade do professor diante do aluno não pode ser considerada uma função de poder. Se, ao contrário, a desigualdade se identifica com uma desigualdade social (por exemplo: o professor pode impor ao aluno essa ou aquela opinião, e, se o aluno não estiver de acordo, pode incorrer em sanções punitivas), então nesse caso, a autoridade deve ser considerada como função de poder." (p.32-33) Ao colocar a questão nestes termos, Heller contribui para a crítica das mistificações igualitárias, tão comuns entre educadores liberais, sem incorrer na apologia ou no elogio da dominação na relação pedagógica (p. 413).
  • 40. 40 Patto (1999) afirma que uma argumentação provável contra acaracterização de que a ação que se desenvolve na escola “é prática e não práxis, éatividade cotidiana irreflexiva”, seria que, é possível verificar entre os educadores, apresença cada vez mais forte de discursos baseados em algum tipo deconhecimento científico, o que, supostamente os distanciaria do senso comum. Além disso, as explicações dominantes na literatura educacional sobre ofracasso escolar das crianças pobres, estão presentes no discurso dos educadorescomo questão importante a ser pensada. Mas nos alerta: Resta indagar sobre a natureza do discurso científico em questão e sobre o seu papel na vida na escola. Os resultados a que chegamos permitem afirmar que além do modelo gerencial que administra as relações, as idéias em vigor a respeito da clientela são outra vertente estruturante poderosa da vida na escola, em geral, e dos contatos que nela se dão, em particular (PATTO, 1999, p.414). A terceira consideração que Patto (1999, p.407) traz sobre o fracassoescolar na escola pública brasileira, baseada nos resultados de sua pesquisa, é que“o fracasso da escola elementar é administrado por um discurso científico que,escudado em sua competência, naturaliza esse fracasso aos olhos de todos osenvolvidos no processo”. A autora fala-nos sobre a presença na escola e na sociedade capitalistaatual de um discurso científico que se confunde com o senso comum, o que contribuicom a naturalização do fracasso escolar e a individualização do fracasso comosendo do aluno ou de sua família. Sobre a existência de um discurso científico na escola como explicaçãopara o fracasso escolar de crianças oriundas das classes oprimidas, Patto (1999)explica que é necessário que nos debrucemos sobre as bases teóricas e históricasdessa ciência e que separemos o que é científico e o que advém do senso comum,e que é, portanto, permeado por preconceitos, mitos e crenças, e inculcado comocientífico. Também explica que essa crença não é algo neutro e sem finalidades nosistema educacional, mas que tem por trás um discurso competente, e ideológico,
  • 41. 41que tem como intenção à manutenção da estrutura da sociedade dividida emclasses, e, portanto, a precarização cada vez maior da escola pública. Esta visão preconceituosa, de profundas raízes sociais, encontra apoio nos resultados das pesquisas que fundamentam as afirmações de uma ciência que, tendo como álibi uma pretensa objetividade e neutralidade, eleva uma visão ideológica de mundo à categoria de saber. Este fato facilita sobremaneira a transformação do usuário no grande bode expiatório do sistema porque embaça a percepção da natureza política do fracasso escolar ao transformá-lo numa questão de incapacidade pessoal ou grupal anterior à escola. A constatação desta íntima relação entre o discurso dos educadores e o discurso científico colocou como necessária à reflexão sobre o problema da escolarização das parcelas mais empobrecidas das classes subalternas à tarefa de examinar criticamente as versões sobre as causas do fracasso escolar presentes ao longo da história da educação no país. Sua realização pode não só ter resultado numa pequena contribuição ao estudo da formação do pensamento educacional no Brasil, como confirmou a natureza instrumental da ciência que, desde o final do século passado, subsidia a política educacional e as orientações pedagógicas voltadas para a escola pública elementar. [...] Quanto mais alienada for a vida cotidiana, mais sua estrutura expande-se e invade os domínios do pensamento e da ação não-cotidianos, como a ciência, a arte e a política, a ponto de não haver mais a linha divisória entre senso comum e ciência [...] (PATTO, 1999, p. 414-415) A autora afirma que esta "tendência regressiva, cronológica eindividualizante das explicações científicas do fracasso escolar, (...) opera umaredução psicológica do problema e localiza na família a origem das dificuldades queas crianças pobres terão na escola", justificando a inadequação das medidas dosistema educacional voltadas para sanar estes problemas individuais, e também acrueldade dessa relação de poder onde o mais oprimido pelo próprio sistema éculpabilizado pelo fracasso dele mesmo. Patto (1999) lança mão de uma analogia apresentada por Rocha (1984,apud PATTO, 1999), sobre a relação entre a criminologia e criminalidade que seaplica à relação entre a psicologia educacional e o fracasso escolar. Segundo ele, “o desenvolvimento da criminalidade é operado por um processo institucional de criminalização do trabalhador pauperizado”; usando da mesma estrutura de frase, podemos dizer que o desenvolvimento do fracasso escolar é operado por um processo institucional de fracassalização do aluno pauperizado. Além disso Rocha conclui que a criminalidade é administrada por um processo de criminalização do trabalhador pobre a nível do saber criminológico oficial que informa cientificamente o processo de criminalização institucional, da
  • 42. 42 mesma forma, podemos afirmar que o fracasso escolar é administrado por um processo que transforma o aluno em fracassado no plano do saber psicopedagógico oficial, saber este que informa cientificamente o mesmo processo de atribuição individual do fracasso no plano institucional. A abstração e a inversão ideológica operadas pela criminologia também estão presentes na psicologia educacional: nela, como no discurso criminológico, aparentemente tudo se passa como se o fracasso escolar se desenvolvesse por si próprio, a despeito de ser combatido por medidas técnico- administrativas tomadas pelo Estado através das secretarias de Educação; nela, características da porção mais pobre da população trabalhadora são tomadas como sinais de predisposição ao fracasso escolar; nela, características do aluno intimamente ligadas a um processo escolar que leva ao fracasso são tidas como parte da personalidade ou natureza da criança que fracassa: a criança malsucedida não se interessa pela aprendizagem, o multirrepetente é apático ou agressivo, a criança de classe baixa aprende num ritmo mais lento, são exemplos dessa inversão (PATTO, 1999, p. 416). A quarta e última consideração que Patto (1999) traz sobre a pesquisa éque “a convivência de mecanismos de neutralização dos conflitos commanifestações de insatisfação e rebeldia faz da escola um lugar propício àpassagem ao compromisso humano-genérico” (p. 407). A autora explica que não há na vida cotidiana relação que seja totalmentealienada ou totalmente humano-genérica. E que é exatamente essa característicaque abre espaço para as possibilidades de transformações nessas mesmas relaçõessociais. Se é verdade que “a conduta burocrática implica exagerada resistência à mudança”; que “a burocracia é uma estrutura na qual a direção de atividades coletivas fica a cargo de um aparelho impessoal hierarquicamente organizado deve agir segundo os critérios impessoais e métodos racionais”; que “enquanto estruturas de dominação, as organizações burocráticas se valem de mecanismos de neutralização do conflito, manipulando todas as instâncias”, é verdade também que não existe total impessoalidade nem o total submetimento. Heller lembra que o contato cotidiano se dá entre as pessoas que ocupam determinado lugar na divisão do trabalho mas que estas também são pessoas únicas, não apenas portadoras de papéis (p.106). E aponta que na pesquisa realizada ficou evidente que há contradição naescola, ou seja, há movimentos de rebeldia tanto por parte dos professores, quantodos alunos e pais. Existem vozes dizendo, mesmo ‘sufocadas’, que o fracassoescolar não está localizado na criança pobre e a escola isenta desse processo. Edenunciando as condições precárias de trabalho dos educadores.
  • 43. 43 Essas contradições não são eliminadas totalmente nas relaçõesestabelecidas, e abrem caminho para que alguns ruídos sejam criados nessacristalização e naturalização do fracasso como advindos de crianças problemáticas eportadoras de déficits cognitivos, emocionais, físicos e sociais. Não foi difícil perceber o conflito latente e a insuficiência do controle na eliminação ou mesmo na contenção de comportamentos indesejados. Como dissemos, a rebeldia pulsa no corpo da escola e a contradição é uma constante no discurso de todos os envolvidos no processo educativo; mais que isto, sob uma aparente impessoalidade, pode-se captar a ação constante da subjetividade. A burocracia não tem o poder de eliminar o sujeito; pode, no máximo, amordaçá-lo. Palco simultâneo da subordinação e da insubordinação, da voz silenciada pelas mensagens ideológicas e da voz conscientes das arbitrariedades e injustiças, lugar de antagonismo, enfim, a escola existe como lugar de contradições que, longe de serem disfunções indesejáveis das relações humanas numa sociedade patrimonialista, são a matéria-prima da transformação possível do estado de coisas vigente em instituições como as escolas públicas de primeiro grau situadas nos bairros mais pobres (PATTO, 1999, p. 418). Diante desta contribuição fundamental que Patto (1999) trouxe para aárea de estudo que se denomina “fracasso escolar”, juntamente com osconhecimentos produzidos pela Psicologia Escolar em sua vertente crítica 3,discutiremos a seguir o equívoco de entender esse fenômeno como uma questãounicamente de má-formação de professores e como essas idéias ainda estãopresentes tanto nos cursos superiores de formação de professores quanto noscursos oficiais de formação em serviço promovidos pelos órgãos públicos deeducação.3 Sawaya (1992, 1999, 2002), Machado (1994, 1997), Souza (2002), entre outros.
  • 44. 444. A MÁ FORMAÇÃO DO PROFESSOR COMO RECORRÊNCIA DO FRACASSO ESCOLAR Percebe-se um movimento na escola, onde a culpa pelo fracasso escolarpassa a ser "dividida" com mais um indivíduo: o professor. Ou melhor, a máformação do professor. Souza (2002, p. 249) afirma que na última década houve uma tendência aserem ofertados inúmeros cursos de formação contínua 4 aos professores,especialmente do ensino fundamental e médio.4 Também encontramos os termos formação em serviço, formação permanente ou formaçãocontinuada.
  • 45. 45 Há um esforço das secretarias de Educação para que sejam criadoscursos de “capacitação”, “reciclagem” para melhorar a “competência” dosprofessores, coordenadores e diretores. Não há novidades neste fato, “uma vez quea idéia de que uma boa educação escolar é obtida com professores bem formadosestá presente não só no imaginário social, mas também na história da educação noBrasil”. Mas o argumento utilizado para justificar estes investimentos e os objetivosprecisam ser explicitados. A literatura educacional também segue nesta direção. O conceito decompetência, mais especificamente, o de “competência técnica”, passou a sercorrente tanto no meio acadêmico quanto no sistema educacional. Isso ocorreu,segundo Souza (2002, p.250-251) [...] à medida que as explicações do fracasso escolar das crianças das classes populares começaram a mudar de foco: dos chamados aspectos exógenos ao sistema escolar para os aspectos endógenos. Em outras palavras, à medida em que as explicações tradicionais baseadas na Teoria da Carência Cultural começaram a ser criticadas, o professor e sua prática entraram novamente em cena, ganhando maior visibilidade. Em diversas ocasiões análises simplistas identificam os professores como a “parte culpada” pelos sérios problemas observados nas escolas. Segundo a autora, essas análises seguem a lógica de que os professoresnão recebem uma formação boa inicial formal, e que quando iniciam o trabalho nasescolas não sabem como lidar com a clientela escolar, majoritariamente pertencenteàs classes oprimidas. Portanto, o fracasso escolar são o “atestado da incompetênciados professores”. A solução do problema, seguindo esta lógica, para melhoria da qualidadeda escola, seria capacitar os professores por meio de cursos de formação contínua,nos quais poderão suprir as deficiências de sua formação inicial e entrarão emcontato com novas teorias, metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem. Souza (2002, p.267) faz uma análise crítica sobre esta questão trazendoa fala dos professores que se submeteram a estes cursos de capacitação dizendoque:
  • 46. 46 [...] os professores se queixam de que os cursos não tratam das questões que mais os preocupam, não expõem sobre a prática escolar; queixam-se da inexistência ou da pouca melhora no desempenho dos alunos em sala de aula, da imposição de cursos de cima para baixo, e assim por diante. E conclui que “todas as tentativas recentes de formação em serviçodesenvolvidos pela SEE têm tomado os professores individualmente e isolados deseu contexto, considerando-os profissionais incompetentes que precisam ser maisbem treinados” (SOUZA, 2002, p. 267). Com o surgimento e contribuições oferecidos pela Psicopedagogia, osconceitos referentes ao processo de aprendizagem estão sendo reconsiderados. Noque diz respeito à aprendizagem, de acordo com Collares e Moysés (1992, p.24),“qualquer sujeito, independente do seu comprometimento corporal, orgânico, culturalou psicológico se relaciona e elabora aprendizagem, pois é um ser social, queestabelece relações vinculares durante toda a sua existência”. A prática psicopedagógica tem deixado clara a comprovação da premissade que, “mesmo na ignorância, a criança assim persiste certamente por elaborarmecanismos inteligentes de defesa ou de manutenção de uma dinâmica grupal naqual se encontra inserida” (COLLARES; MOYSÉS, 1992, p.25). Atualmente, ressalta-se a necessidade de levar em consideração o aspecto orgânico para avaliar as dificuldades de aprendizagem associando-os aos aspectos cognitivos e afetivos na elaboração do diagnóstico e na indicação do tratamento. A priorização desses fatores deve ser aliada à análise das condiçõeseconômicas e culturais da criança, bem como a análise da escola. A intervenção psicopedagógica tem contribuído e aliado-se ao enfoquepedagógico. Sendo assim, a Psicopedagogia transformou-se em um campo de amplosconhecimentos, com o objetivo principal de analisar o processo de aprendizagem,sua evolução normal e patológica, bem como as interferências da família, escola esociedade neste processo. As dificuldades de aprendizagem passaram serexplicadas de acordo com a interação de diversos fatores escolares e familiares.
  • 47. 47 Nesse sentido, a Psicopedagogia colabora com a escola, haja vista que éno âmbito desta instituição que a aprendizagem socialmente reconhecida acontece.“O psicopedagogo atua no cotidiano pedagógico, mas, agora, já não procura porcausas e soluções em si mesma” (DORNELLES, 1990, p.22). A atuação do psicopedagogo não engloba somente seu espaço físico deatuação, mas também sua maneira de pensar a Psicopedagogia e seuconhecimento a respeito da área. O psicopedagogo que atua em âmbito educacional deve ter por objetivo,conduzir professores, diretores e profissionais pedagógicos a repensar o papel daescola frente à prevenção das dificuldades de aprendizagem da criança. No entanto,ressalta-se que mesmo a escola priorizando os problemas de aprendizagem, estanunca conseguirá abrangê-los em sua totalidade, pois crianças mais comprometidasnecessitam de atendimento psicopedagógico mais especializado em clínicas. Porisso, o psicopedagogo pode atuar de uma forma mais preventiva, objetivando reduzirou evitar os problemas de aprendizagem em âmbito escolar ou de forma clínica,onde dá atendimento às crianças com maiores comprometimentos, cujasdificuldades não podem ser resolvidas na escola. O Psicopedagogo que atua em âmbito escolar deve fazer com que aescola acompanhe o desenvolvimento de seus alunos e seja um verdadeiro espaçode construção de conhecimentos, oferecendo suporte para que todos os envolvidosneste processo compreendam a necessidade de se realizar transformações efetivas. Para que um psicopedagogo consiga ter um bom desempenho, é precisoque ele conquiste seu espaço dentro da escola, o que ainda não é uma tarefa fácil,pois a maior parte das escolas acreditam que o orientador educacional é capaz desolucionar todos os problemas. São muitas as formas de colaboração do Psicopedagogo na escola. Deacordo com Bossa (2000, p.135), [...] o psicopedagogo pode auxiliar na elaboração do projeto pedagógico, ou seja, pode ajudar a escola a responder questões importantes, tais como: O que ensinar? Como ensinar? Para que ensinar? Pode realizar o diagnóstico institucional para detectar problemas pedagógicos que estejam prejudicando a qualidade do processo ensino-aprendizagem; pode ajudar o
  • 48. 48 professor a perceber quando a sua maneira de ensinar não é apropriada à forma do aluno aprender; pode orientar professores no acompanhamento do aluno com dificuldades de aprendizagem; pode ainda, realizar encaminhamentos para fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas, psiquiatrias infantis, entre outros. Também, o psicopedagogo pode atuar no sentido de avaliar como se dá orelacionamento entre professor e aluno, pois muitas vezes, este relacionamentopode estar acontecendo de forma negativa, pelo fato do professor não conhecerbem o aluno, e, portanto, distanciar-se de suas necessidades. Muitas vezes,também, o professor não consegue identificar a fase de desenvolvimento cognitivoou afetivo em que encontra-se o aluno, ou desconhece os problemas pelos quais acriança está passando no ambiente familiar. Por isso, é importante que o psicopedagogo escolar participe de reuniãode pais, a fim de que possa esclarecer o que se está acontecendo com a criança naescola, auxiliando os pais na identificação das reais necessidades de seus filhos eensinando-os a estimular seus filhos em tarefas escolares realizadas em casa.Quando necessário o psicopedagogo encontrar-se separadamente com alguns pais,para melhor orientá-los ou conhecer melhor o ambiente familiar da criança que estáapresentando problemas na escola. De acordo com Oliveira e Bossa (1997, p.178): Integra o trabalho psicopedagógico educacional a participação na avaliação dos processos didáticos metodológicos, onde poderá oferecer conhecimentos sobre métodos a ser aplicados para determinada classe ou para ajudar o professor na implantação de uma nova sistemática de ensino, oferecendo desta forma um suporte instrumental aos professores. Este profissional, pode também oferecer um suporte emocional para professores que estão inseguros quanto a sua capacidade para aplicação de um método novo ou que estão com alunos com problemas de aprendizagem. Na medida em que o psicopedagogo ouve as dificuldades dos professores, esclarece sobre suas dúvidas, este se sentirá mais tranqüilo, ganhará mais confiança e proporcionará melhores condições para a aprendizagem. O suporte instrumental oferecidos aos professores pode se dar também oferecendo ao professor sugestões de atividades para a sala de aula; outras vezes sua atuação será individual ou em grupo com os alunos.
  • 49. 49 Para tanto, é necessário que o psicopedagogo analise a programação daescola a fim de que possa obter subsídios para sua atuação. A administração deuma escola é representada pelo seu organograma, assim, o psicopedagogo podedar início a seu diagnóstico escolar através da análise do mesmo, estudando assuas relações e estabelecendo conexões com as demais áreas programadas.Analisando-se cada profissional da escola, o psicopedagogo identifica se umdeterminado profissional está desempenhando sua função de forma adequada econsegue sugerir mudanças. Face ao exposto, conclui-se que a atuação do psicopedagogo escolar teminício a partir da análise da organização como um todo. É muito importante otrabalho em equipe, junto aos professores, alunos e pessoal administrativo, a fim deque busque-se por melhorias no relacionamento entre si e entre os grupos, visandoprioritariamente o aperfeiçoamento das condições de aprendizagem tanto individual,como do grupo.5. UTILIZANDO O BRINQUEDO E O LÚDICO COMO ALTERNATIVA PARA O RENDIMENTO E SUCESSO ESCOLAR O lúdico, a brincadeira se apresentam como uma solução ou mesmocomo uma alternativa para o rendimento escolar e, conseqüentemente, o sucessona escola. Quando a criança está brincando, consegue propagar o que temdificuldades de demonstrar em palavras. As crianças não brincam espontaneamentesó para passar o tempo, mas sim possibilitam a aprendizagem de várias habilidades. Vygotsky (1998, p. 35) cita que:
  • 50. 50 É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos. Através da utilização do brinquedo, a criança satisfaz certas curiosidades,traduzindo o mundo dos adultos para a sua dimensão. Conforme Oliveira (2000, p. 67): O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. A aquisição do conhecimento se dá através de zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas mais capazes, que já tenham adquirido esse conhecimento. É função primordial o uso do brinquedo na vida das crianças, pois assimpoderão compreender o significado da vida real. Em cada tipo de brincadeira há aoportunidade de expressar e elaborar de forma simbólica os desejos, conflitos oumesmo as frustrações. O brinquedo é a essência da infância e sua utilização permite um trabalhopedagógico que viabiliza a formação do conhecimento. Conforme Vygotsky (1998, p. 38): É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. A criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras. Qualquer brinquedo, mesmo aqueles que envolvem regras ou mesmouma atividade corporal, dá espaço à imaginação, à fantasia e também à organizaçãológica. Através da utilização dos jogos, a criança explora seu meio, as pessoasao seu redor e também os objetos. De acordo com Vygotsky (1998, p. 101):
  • 51. 51 O jogo e a brincadeira criam uma zona de desenvolvimento próximo na criança, de maneira que durante o período que joga, está sempre além de sua idade real. O jogo contém em si mesmo uma série de condutas que representam diversas tendências evolutivas e, por isso, é uma fonte muito importante de desenvolvimento. O brincar manifesta-se através de várias categorias de experiências, sejaatravés do uso de diferentes materiais, de movimentos diversos, da relação comobjetos e suas propriedades físicas, da combinação entre eles. Além do mais, o brincar impõe o uso de conteúdos sociais, da linguagemoral e gestual e o respeito aos limites provindo das regras. Jogos e brincadeirasauxiliam na promoção da função cognitiva, além de envolverem emoções eafetividade.5.1. A Criança no Mundo do Faz-De-Conta O mundo da criança é diferente do adulto, nele há fantasia, faz-de-conta,sonhos e descobertas. A brincadeira nos dias de hoje é levada a sério. Com a inserção da criança no mundo faz-de-conta, destaca a capacidadedesta lidar com a realidade, com a simbologia e com as representações. Conforme Kishimoto (1999, p. 45): Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. A utilização dos jogos ajuda a construir novas descobertas,desenvolvendo e enriquecendo a personalidade da criança.
  • 52. 52 Para Negrine (1994, p. 20): “quando a criança chega à escola, trazconsigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande partedelas através da atividade lúdica.”5.2. A Utilização do Lúdico na Aprendizagem O desenvolvimento do lúdico facilita não só a aprendizagem, mas sim odesenvolvimento pessoal, social e cultural da criança. A formação lúdica do professor é obtida através de propostas quevalorizam a criatividade, a sensibilidade, a afetividade. Quanto maior a vivência doprofessor com a ludicidade, maiores serão as possibilidades do trabalho com acriança. Segundo Piaget (1998, p. 40): “a atividade lúdica é o berço obrigatório dasatividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à práticaeducativa.” Está se tornando cada vez mais comum, o uso de jogos em sala de aulacom a finalidade de transmitir e fixar o conteúdo de uma determinada disciplina, deforma agradável e atraente para os alunos. Desta forma, mais do que o jogo em si, o que vai gerar uma boaaprendizagem é o ambiente propício para a discussão e troca de informações,permitindo respostas divergentes, tolerando também os erros. Além da característica primordial que é a obtenção do conhecimento, ojogo ativa o poder de observar, identificar, comparar, classificar, conceituar erelacionar. Piaget (1976) afirma que a função lúdica é a origem das atividadesintelectuais da criança. Não se trata apenas de entretenimento, mas sim de meiosque contribuem para o desenvolvimento intelectual.
  • 53. 53 O jogo é portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil (PIAGET, 1976, p.160). É importante destacar que se o jogo é tido como obrigação ou é apenasusado com fins de instrução, deixa de ter caráter natural deixando de ser jogoporque se esvazia na sua capacidade de exploração e inovação. Brincar éessencial.CONCLUSÃO Estudos que abordam o fracasso escolar tratam-no a partir de duasvigentes diferentes; a partir dos fatores externos e de fatores internos. Dentre osfatores externos, são apontadas as necessidades de o aluno trabalhar, as condiçõesbásicas para a aprendizagem pela criança, incluindo-se a desnutrição e asvantagens culturais, e as condições da família destacando-se o nível deescolaridade dos pais e o não acompanhamento dos filhos em suas atividadesescolares. E dentre os fatores internos, ressalta-se a não valorização pela escola douniverso cultural da criança através do uso de uma linguagem diferenciada, asprecárias condições de trabalho e os elementos afetivos na relação professor-aluno. No que tange à defasagem de aprendizagem, para os professores esta éum dos empecilhos à permanência do aluno na escola, pois acreditam que, emvirtude desta defasagem, os alunos não conseguem acompanhar as atividadesescolares, e conseqüentemente acabam abandonando a escola. Em face disto, osprofessores acreditam que a construção de uma política de integração entre escola
  • 54. 54e família dos alunos seria um fator de suma importância tanto na prevenção daevasão, quanto na reinclusão da criança na vida escolar. Assim, ao identificar tais aspectos, entende-se que é preciso se desbruçarsobre eles, para que a escola conheça e reflita sobre os diferentes aspectos quepermeiam o decorrer de suas atividades na tentativa de oferecer uma educação quevenha atender, de fato, às necessidades do indivíduo e da sociedade e,principalmente superar o processo de evasão escolar que exclui sobretudo ascrianças desfavorecidas socialmente. Ao buscar compreender o processo da evasão escolar e identificar ospossíveis fatores que a legitima seja na ótica dos adultos seja na das crianças, opresente estudo, revelou que tanto a Escola quanto a Família, se perdem nadimensão e na complexidade das relações sociais externas e internas queinterferem no processo sócio-educativo da criança. Um outro exemplo desta complexidade pode ser encontrado na Família,isto é, num mesmo lar em que os pais se ausentam para trabalhar, há crianças queevadem e crianças que permanecem até o término do ano letivo. Um outro aspectoimportante que também merece uma reflexão mais detalhada refere-se àsexplicações sobre a evasão escolar fornecidas pelos familiares e pela instituição deensino, uma vez que crianças por motivos similares, são abandonadas na escolapausadamente. Tal circunstância admitiu e exige que, ambos os envolvidos nestaquestão, desenvolvam uma estrutura que possibilitem a interagir e procurar saber osmotivos pelos qual o aluno está abandonando a instituição (escola). A falta de um método para tentarmos repensar sobre a evasão escolar e areinclusão do aluno na escola tem fornecido em geral para a dispersão e alegitimação de conceitos já restringido no cotidiano da escola, são elas: a de que aevasão escolar é determinada por fatores extra-escolares, por condiçãosocioeconômica da família e pela desestruturação familiar. É preciso enfatizar que mesmo que os professores e demais profissionaisda escola não foram procurar as famílias para saber o provável motivo da evasãoescolar dos alunos, isto não lhes impediu de fazer um pré-julgamento dos possíveiscausas que levaram os alunos a abandonar os estudos. É conveniente ressaltar que,embora os docentes não tenham qualquer relação com a família, estes por um lado,
  • 55. 55acreditam que a família decorra até eles se manterem informada sobre osacontecimentos da escola, em particular, sobre a conduta e a atuação de seu filho.Os professores esperaram também, que a família participasse mais e se a escolaaumentasse o intercâmbio com a família, talvez fosse plausível a diminuição daevasão escolar de seus alunos. Para terminar, falta citar que a batalha à evasão escolar principia comuma educação de qualidade, com professores capacitados, valorizados eestimulados a desempenharem sua missão. Missão está que é a mais bela de todasà de educar, e não somente de ensinar, dando total atenção àqueles alunos quedemonstram ser os mais descomedidos e que apresentam dificuldades na hora deaprender. O professor deve desempenhar a sua autoridade, estabelecendo limites eexalando responsabilidades, sem deixar de respeitá-las; designandorecomendações escolares verdadeiramente participativos, representativos einfluentes; escola que proporcione instalações adequadas, alinho, coordenação esegurança, por fim, que haja um ambiente favorável ao estudo e à aprendizagem, noqual o aluno se sinta entusiasmado a continuar e a aprender. Contudo, ao tratar da culpa enfrentada pelo aluno, pelo seu fracasso nodesempenho escolar, crê-se que a verdadeira culpa não é somente do aluno, que semostra como vítima, com o mito da “criança carente”, mas sim de toda umasociedade, que a repreende, culpabilizando o governo e toda a nação pelo fracassoescolar, o que, de todo modo, é um sério caso a se pensar.
  • 56. 56REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASABRAMAWICZ, A. & MOLL, J. Para Além do Fracasso Escolar. São Paulo:Papirus,1997.ALVARENGA, Georfravia Montoza. Avaliar: um compromisso com o ensino e aaprendizagem. Londrina: Núcleo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional,1999.AZEVEDO, Janete M. L. A Educação como Política Pública. Campinas: AutoresAssociados, 1997.BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre, Rio Grande do Sul:Artes Médicas Sul, 2000.BRANDÀO, Z. [et al]. O estado da Arte da Pesquisa sobre Evasão Escolar eRepetência no Ensino de 1º Grau no Brasil. In Revista de Estudos Pedagógicos, v.64, n 147, maio/ago 1983, p. 38-69.
  • 57. 57BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional. Brasília, DF, 1996.CHARLOT, B Da Relação com o Saber - elementos para uma teoria. Porto Alegre:Artes Médicas Sul, 2000.COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. O renascimento da saúde escolarlegitimando a ampliação do mercado de trabalho na escola. Cadernos CEDES. Osucesso escolar: um desafio pedagógico. Campinas, (28): 23-30, 1992.DORNELLES, B. V. Uma breve discussão sobre o normal e o patológico noprocesso de aprendizagem. Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira dePsicopedagogia. São Paulo, 9(20): 21-33, dez. 1990.DORNELES, Beatriz Vargas. As várias faces do caleidoscópio: anotações sobre ofracasso escolar. Pátio Revista Pedagógica, Porto Alegre, Ano 3, nº 11 (novembro1999/janeiro 2000) , p. 25-28.FERNÁNDEZ, Alicia. A mulher escondida na professora: uma leiturapsicopedagógica do ser mulher, da corporeidade e da aprendizagem. Porto Alegre:Artes Médicas, 1994.FERNÁNDEZ, Alicia. O saber em jogo. Porto Alegre: Artmed, 2001.FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Moraes, 1980.GOMES, C. A. A Educação em Perspectiva Sociológica. São Paulo: EPU, 1994.KISHIMOTO, Tezulo Morchida. Jogos Tradicionais Infantis: o jogo a criança e aeducação. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: EditoraPerspectiva, 2000.MEKSENAS, P. Sociologia da Educação: uma introdução ao estudo da escola noprocesso de transformação social. São Paulo: Cortez, 1992.MILLOT, Catherine. Freud, o antipedagogo. Rio de Janeiro: Zahar, 1995.
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