INTELIGENCIAS MULTIPLES, CONOCIMIENTO & NEGOCIOS (TESIS)

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  • 1. RELACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO Y ELRENDIMIENTO ACADEMICO CON EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOSESTUDIANTES EN PRÁCTICA DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIANA PATRICIA MICOLTA CORTÉS ANDRÈS FELIPE VELÀSQUEZ HENAO PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA - CALI FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES CARRERA DE PSICOLOGÍA SANTIAGO DE CALI, 2003
  • 2. RELACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO Y ELRENDIMIENTO ACADEMICO CON EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOSESTUDIANTES EN PRÁCTICA DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIANA PATRICIA MICOLTA CORTÉS ANDRÈS FELIPE VELÀSQUEZ HENAO Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al Titulo de Psicólogo. Directora: Maria Isabel V. de Lloreda Psicóloga PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA, CALI FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES CARRERA DE PSICOLOGÍA SANTIAGO DE CALI, 2003
  • 3. ARTICULO 23 de la resolución No. 13 del6 de julio de 1946, del Reglamento de laPontificia Universidad Javeriana.“La Universidad no se hace responsable porlos conceptos emitidos por sus alumnos ensus trabajos de tesis. Sólo velará porque sepublique nada contrario al dogma y la moralcatólica y porque las tesis no contenganataques o polémicas puramente personales,antes bien, se vea en ellas el anhelo debuscar la Verdad y la Justicia”.
  • 4. Nota de Aceptación Dra. Marìa Isabel Velasco de Lloreda Directora del Trabajo de Grado Dr. Fabián Bravo JuradoSantiago de Cali, 2003
  • 5. AGRADECIMIENTOSA, Dra. Maria Isabel Velasco de Lloreda, Directora de trabajo de grado,por creer en nosotros, por su colaboración, participación y asesorìa a lolargo de la investigación y al Profesor Fabián Bravo quien como Juradosiempre fue un guía muy concreto en este largo recorridoA, las Asesoras y Jefes de los estudiantes de Práctica de la UniversidadIcesi, por su colaboración con los datos de la evaluación de InteligenciaEmocional y Desempeño Laboral.A, Dr. Mario Tamayo, por su interés y asesoría metodológica y alestadístico Miguel Pinzón, asesor de trabajos de investigación y profesorde estadística de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, por suamable colaboración en el análisis estadístico de los resultados de lainvestigación. A los Ingenieros Patricio Marcillo y Juan Paúl Cordero, porsu apoyo e interés en la investigación y su constante asesoríaestadística. A los estudiantes de Administración de Empresas, Ingeniería
  • 6. de Sistemas e Ingeniería Industrial de la Universidad Icesi, por suimportante contribución.A, Todas aquellas personas que de una u otra forma colaboraron en larealización del presente trabajo.
  • 7. DedicatoriaAgradezco inmensamente a Dios, por su protección y ayuda. Pero cómo noagradecer a los más inteligentes emocionalmente, que han compartidoconmigo sus experiencias de vida y han alimentado cada día mi existencia.Gracias a mis papás y a nena, quienes siempre han estado conmigo en lasbuenas y en las malas, impulsándome a seguir adelante, a no dejarme vencerpor los tropiezos de la vida y a desarrollar mi inteligencia emociona,apoyándome día a día.. Gracias a mi familia quienes con sus palabras deorgullo me hacen sentir que todo lo puedo. Gracias a Alfonso, quien hademostrado su inteligencia emocional en el proceso mas difícil de su vida...ENTENDERME!, por su paciencia, noches en vela leyendo algo que noentendía y larga espera. Gracias amigos por enseñarme tanto de la vida y desu propia inteligencia emocional en un país extraño siendo parte de miexperiencia multicultural. Son innumerables las personas que han pasadopor mi vida dejando huella y esperando la culminación de mi carrera. Fuerealmente con esfuerzo y hoy puedo sentirme realmente orgullosa.GRACIAS DIOS. DianaDios, cada día te bendeciré y alabaré tu nombre eternamente y para siempre.En la hermosura de la gloria de tu magnificencia, y en tus hechosmaravillosos meditaré. Salmo 145Hemos llegado a creer que una persona es “inteligente” si tiene títulosacadémicos o una gran capacidad en alguna disciplina escolástica(matemáticas, ciencia, vocabulario…). Pero los hospitales psiquiátricosestán atiborrados de pacientes con esas credenciales. El verdaderobarómetro de la inteligencia es una vida feliz y efectiva, vivida cada día ycada momento de cada día. Dr. Wayne W. Dyer, Tus zonas erróneas, 1976
  • 8. TABLA DE CONTENIDOABSTRACTINTRODUCCIÓN................................................................................................... 11. MARCO TEORICO ............................................................................................ 51.1. HISTORIA DEL CONCEPTO “INTELIGENCIA” ...............................................81.2. FORMAS DE INTELIGENCIA ......................................................................... 91.3. COMPRENSIÓN CULTURAL DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ............ 141.4 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.................................................................. 18 1.4.1. La inteligencia y la emoción ................................................................... 19 1.4.2. Estructuras involucradas en el proceso emocional ................................ 231.5. LA PERSPECTIVA DE GARDNER ............................................................... 291.6. EL CONCEPTO DE “I.E.” DE SALOVEY, WEISINGER y GOLEMAN.......... 311.7. SUPUESTOS VALIDOS PARA LA INTERPRETACIÓN DE LA “I.E.”............ 471.8. RENDIMIENTO ACADÉMICO ..................................................................... 49 1.8.1. Aprendizaje y rendimiento académico .................................................... 50 1.8.2. Aspectos Psicológicos del Rendimiento Académico ............................... 52 1.8.3. Habilidades Emocionales y Rendimiento Académico de los Estudiantes 541.9. DESEMPEÑO LABORAL.............................................................................. 64 1.9.1. Factores Antecedentes y Consecuentes................................................. 65
  • 9. 1.9.2. Variables Ambientales y Determinaciones Individuales .......................... 69 1.9.3. Habilidad y Motivación ............................................................................ 71 1.9.4. Las Habilidades como Determinantes del Desempeño ........................... 72 1.9.5. Las Variables Motivacionales y Organizacionales como determinantes.. 74 1.9.6. Productividad Organizacional y Desempeño Individual........................... 78 1.9.7. Evaluación de desempeño...................................................................... 791.10. MARCO CONTEXTUAL................................. ¡Error! Marcador no definido. 1.10.1 Filosofía de Formación Universitaria......... ¡Error! Marcador no definido. 1.10.2 Visión de la Universidad Icesi: .................. ¡Error! Marcador no definido. 1.10.3 Semestre de Práctica – Programa de Desarrollo Profesional PDP . ¡Error! Marcador no definido.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................................. 853. JUSTIFICACIÓN.............................................................................................. 864. OBJETIVOS..................................................................................................... 894.1. Objetivo General ........................................................................................... 894.2. Objetivos Específicos.................................................................................... 895. HIPÓTESIS...................................................................................................... 905.1. Hipótesis de trabajo ...................................................................................... 905.2. Hipótesis nula ............................................................................................... 906. VARIABLES........................................................ ¡Error! Marcador no definido.6.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL: .......................... ¡Error! Marcador no definido.Variables independientes........................................ ¡Error! Marcador no definido. 6.1.1. Inteligencia Emocional ............................... ¡Error! Marcador no definido. 6.1.2. Rendimiento Académico ............................ ¡Error! Marcador no definido.
  • 10. Variable Dependiente ............................................. ¡Error! Marcador no definido. 6.1.3. Desempeño Laboral................................... ¡Error! Marcador no definido.6.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL.......................... ¡Error! Marcador no definido.Variables Independientes ....................................... ¡Error! Marcador no definido. 6.2.1. Inteligencia Emocional: .............................. ¡Error! Marcador no definido.Tabla No. 1(Definición Operacional de Aptitudes Emocionales Personales). ¡Error!Marcador no definido.Tabla No. 2(Definición Operacional de Aptitudes Emocionales Sociales) ..... ¡Error!Marcador no definido.Tabla No. 3(Indicadores de Calificación en la Inteligencia Emocional).......... ¡Error!Marcador no definido. 6.2.2. Rendimiento Académico: ........................... ¡Error! Marcador no definido.Tabla No. 4(Indicadores de Calificación en el Rendimiento Academico)....... ¡Error!Marcador no definido.Variable Dependiente ............................................. ¡Error! Marcador no definido. 6.2.3. Desempeño Laboral................................... ¡Error! Marcador no definido.Tabla No. 5(Definición Operacional de Desempeño Laboral).. ¡Error! Marcador nodefinido.Tabla No. 6(Indicadores de Calificación en el Desempeño Laboral) ............. ¡Error!Marcador no definido.6.2. CONTROL DE VARIABLES.......................................................................... 987. METODOLOGÍA .............................................................................................. 997.1. POBLACIÓN................................................................................................. 997.2. MUESTRA .................................................................................................... 99
  • 11. Figura No. 1(Distribución de la muestra por Sexo y Carrera) ............................... 997.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN.............................. ¡Error! Marcador no definido.Tabla No. 7(Referencias para Analisis de Correlacion)........... ¡Error! Marcador nodefinido.7.4. INSTRUMENTOS ............................................ ¡Error! Marcador no definido.7.5. PROCEDIMIENTO........................................... ¡Error! Marcador no definido.8. PRESENTACION DE RESULTADOS................. ¡Error! Marcador no definido.Figura No. 2(Comportamiento General de Inteligencia Emocional)............... ¡Error!Marcador no definido.Figura No. 3(Autoconocimiento) ............................. ¡Error! Marcador no definido.Figura No. 4(Autoregulacion) .................................. ¡Error! Marcador no definido.Figura No. 5(Automotivacion) ................................. ¡Error! Marcador no definido.Figura No. 6(Empatia)............................................. ¡Error! Marcador no definido.Figura No. 7(Socializacion) ..................................... ¡Error! Marcador no definido.Figura No. 8(Promedios más bajos y altos de cada factor de IE) . ¡Error! Marcadorno definido.Figura No. 9(Frecuencia por rangos de calificación de RA) ....¡Error! Marcador nodefinido.Figura No. 10(Frecuencia por rangos de calificación de DL)... ¡Error! Marcador nodefinido.Tabla No. 8(Correlación entre I. Emocional y Desempeño L.). ¡Error! Marcador nodefinido.Tabla No. 9(Correlación entre R. Academico y Desempeño L.) ... ¡Error! Marcadorno definido.
  • 12. 9. DISCUSIÓN........................................................ ¡Error! Marcador no definido.10. CONCLUSIONES ............................................. ¡Error! Marcador no definido.11. RECOMENDACIONES ..................................... ¡Error! Marcador no definido.BIBLIOGRAFIAINTERNET
  • 13. INDICE DE TABLAS# Pag.Tabla No. 1 Definición Operacional de Aptitudes Emocionales Personales 94Tabla No. 2 Definición Operacional de Aptitudes Emocionales Sociales 94Tabla No. 3 Indicadores de Calificación en la Inteligencia Emocional 95Tabla No. 4 Indicadores de Calificación en el Rendimiento Académico 96Tabla No. 5 Definición Operacional de Desempeño Laboral 96Tabla No. 6 Indicadores de Calificación en el Desempeño Laboral 97Tabla No. 7 Referencias para Análisis de Correlación 102Tabla No. 8 Correlación entre I. Emocional y Desempeño L. 117Tabla No. 9 Correlación entre R. Académico y Desempeño L. 118
  • 14. INDICE DE FIGURAS# Pag.Figura No. 1 Distribución de la muestra por Sexo y Carrera 99Figura No. 2 Comportamiento General de Inteligencia Emocional 108Figura No. 3 Autoconocimiento 109Figura No. 4 Autoregulacion 110Figura No. 5 Automotivacion 111Figura No. 6 Empatia 112Figura No. 7 Socializacion 113Figura No. 8 Promedios más bajos y altos de cada factor de IE 114Figura No. 9 Frecuencia por rangos de calificación de RA 115Figura No. 10 Frecuencia por rangos de calificación de DL 116
  • 15. LISTA DE ANEXOSANEXO 1. Cronología del Estudio y Anàlisis de la InteligenciaANEXO 2. Cuestionario de Inteligencia EmocionalANEXO 3. Cuestionario de Desempeño LaboralANEXO 4. Calificaciones de Rendimiento AcadèmicoANEXO 5. Calificaciones de Inteligencia EmocionalANEXO 6. Calificaciones de Desempeño LaboralANEXO7. Puntuaciones Brutas Cuestionarios de Inteligencia EmocionalANEXO 8. Carta de respaldo asesoría estadística
  • 16. ABSTRACTLa presente Investigación se basa en un estudio que tuvo como objetivoanalizar la relación existente entre las variables Inteligencia Emocional (I.E.)y Rendimiento Académico (R.A.) con el Desempeño Laboral (D.L.) en losestudiantes en práctica de una institución de educación superior. Bajo ladirección de la Dra. Maria Isabel Velasco de Lloreda se llevo a cabo unestudio no experimental de tipo correlacional. La muestra estuvo conformadapor 42 sujetos. Para la evaluación de las variables se utilizo un cuestionariode Inteligencia Emocional, un cuestionario de Desempeño Laboral y el listadocon el balance de notas de promedios acumulados de RendimientoAcadémico de los estudiantes que conformaron la muestra. Los cuestionariosde Desempeño Laboral fueron calificados por los jefes de los practicantes ylos de Inteligencia Emocional fueron calificados por las asesoras. Medianteun modelo estadístico de Regresión con un nivel de confiabilidad del 95% yusando los paquetes estadísticos Excel y Spss se encontró que laInteligencia Emocional y el Desempeño Laboral tienen una correlación línealmedia/regular de 4,6; la correlación mas alta de Desempeño Laboral eInteligencia Emocional se dio en el factor Automotivación 0,55 seguido deAutorregulación 0,48. No se encontró relación entre Desempeño Laboral yRendimiento Académico. Para este estudio se utilizó el coeficiente decorrelación de Pearson.
  • 17. 1 INTRODUCCIÓNEn un mundo tan incierto y cambiante como el de hoy, la Psicología comociencia social tiene el compromiso de proveer los elementos que permitancomprender los comportamientos de los seres humanos y la adaptación a suentorno.En los entornos organizacionales, uno de los comportamientos que mayorincidencia tiene en el cumplimiento de objetivos y metas es el que estárelacionado directamente con el desempeño laboral, razón por la cual losfactores que inciden en los resultados se constituyen en objeto de estudiopara algunos investigadores sociales.Esta investigación, busca romper el paradigma que argumenta que el altorendimiento académico es el único elementos que se relaciona de formadirectamente proporcional al alto desempeño laboral; Por otro lado, lainvestigación propone empezar a indagar cómo la Inteligencia Emocionalinvestigada por autores como Goleman (1995), Weisinger (1998), Salovey
  • 18. 2(1995) y Gardner (1987) entre otros, debe ser considerada como una variableimportante en el desempeño laboral, definiendo cuales deberían ser lasherramientas más significativas para desarrollar en los estudiantes enpráctica de una entidad de Educación Superior para el logro de undesempeño laboral integral y considerablemente sobresaliente.La búsqueda de una empresa para hacer lo que comúnmente se conocecomo pasantía, se manifiesta a través del deseo primario de poner enpráctica los conocimientos adquiridos en el proceso formativo formal. Elproblema que enfrentan los aspirantes es, cómo quedar bien ubicados ysatisfacer las necesidades de complemento educativo a nivel práctico, lanecesidad de estabilidad laboral futura, de desarrollo profesional, lasnecesidades sociales y de paso las económicas.Por aspectos como coyuntura económica o política del entorno directo, eldesconocimiento de las ventajas de tener practicantes o la falta deprogramas estructurados en algunas Instituciones, el número deorganizaciones que están en disposición de proveer el espacio para realizarpasantías no es muy alto y algunas de estas organizaciones manejanprocesos de selección donde uno de los criterios definitivos suelen ser
  • 19. 3buenos promedios académicos en la espera de obtener un excelentedesempeño laboral.Aunque es importante reconocer que el Rendimiento Académico representaun factor esencial en el pronóstico del Desempeño Laboral de corto, medianoy largo plazo, no es un factor definitivo.Aspectos como la participación en actividades extracurriculares y/o laformación social y familiar generan un estilo complementario en cadapersona haciéndola mas o menos Inteligente Emocionalmente, siendo estoun factor de éxito al momento de resolver situaciones difíciles en aspectosrelacionados con entornos organizacionales (como el Desempeño Laboralvisto de manera integral en este caso particular), más no es un factor al quese le preste una atención focalizada y definitiva en la formación académica yel entorno de las aulas.Esta investigación es acerca de mostrar de qué manera un alto índice deInteligencia Emocional puede ser un elemento pronosticador efectivo enrelación con el desempeño laboral y el proceso de desarrollo profesional, asícomo probablemente de éxitos muy concretos de vida futura en aspectoscomo el rendimiento individual en ambientes empresariales.
  • 20. 4Después de realizar la evaluación de Inteligencia Emocional y DesempeñoLaboral y considerar los promedios académicos de los Practicantes de unaInstitución de Educación Superior, se realizo un análisis sobre estos datos,corriendo el coeficiente de correlación de Pearson lo cual arrojo que hay unarelación lineal media entre la Inteligencia Emocional y el Desempeño Laboral.El elemento de Inteligencia Emocional que estuvo más relacionado con elDesempeño Laboral fue el de Automotivación. Por otra parte se encontró queno hubo relación entre el Rendimiento Académico y el Desempeño Laboral.
  • 21. 5 1. MARCO TEORICOLa inteligencia humana y sus posibilidades de desarrollo constituyen centrosde interés para psicólogos y educadores de esta época. No tenemos todavíaen Psicología una respuesta unívoca a cuestiones como la naturaleza de lainteligencia, las características que la determinan, su forma de relación conlos procesos a las que está íntimamente ligada, y la distinción entre lainteligencia y las actividades que reciben denominaciones diversas pero quese consideran frecuentemente idénticas como el pensamiento. La inteligenciaes un término que implica un significado y puede entenderse solamente envirtud de un conjunto de hechos y teorías asociadas a él, “...la palabrainteligencia se deriva del latín intelligens-entis, el que entiende, entendido,perito, comprendido”. (Gerominas y Pascual, 1984)A través del tiempo el hombre ha mostrado un significativo interés porentender que es la inteligencia. Wechler 1973, la define como “la capacidadagregada o global del individuo para actuar con propósito, para pensarracionalmente y enfrentarse de manera efectiva con el medio ambiente, es
  • 22. 6global porque caracteriza la conducta individual como un todo, es unagregado por que se compone de elementos o habilidades, las cuales,aunque no complemente, son cualitativamente diferenciales”.Resulta imposible hablar de la inteligencia de modo razonable, por lo menosdentro de un marco de referencia comparativo y evolutivo, sin serconscientes de la profunda influencia de la filosofía y la sociedad sobre lasideas: los orígenes del concepto se pierden en la antigüedad. Platón yAristóteles delinearon una distinción entre los aspectos cognoscitivos de lanaturaleza humana (aquellos que se relacionan con el pensamiento, lasolución de problemas y el razonamiento entre otros) y los aspectoshórmicos de la conducta humana (aquellos relacionados con las emociones,los sentimientos, las pasiones y la voluntad) Platón contribuyó a la distinciónentre naturaleza y ambiente, fue un claro partidario de las causas genéticas ala hora de las diferencias individuales entre inteligencia y personalidad. Unavez creado el concepto de inteligencia, los griegos continuaron haciendoaportes importantes (Duran, Rodelo y Torres, 1999).Según Molero, Saiz y Esteban (1998), existe un considerable desacuerdocon respecto al concepto y definición de lo que es inteligencia o capacidadmental: En general, la investigación se ha centrado en dividir la inteligenciaen fragmentos especificables, en lugar de centrarse sobre un concepto
  • 23. 7unitario. El resultado ha sido una amplia diversidad de teorías sobre losdiferentes aspectos de la ejecución inteligente. Sternberg y Powell (1989),afirman que los teóricos de la inteligencia no se han apartado de sus teoríasindividuales con suficiente frecuencia para averiguar las relaciones queexisten entre las distintas teorías de la Inteligencia y entre cada una de lasteorías de la inteligencia como una totalidad. La polémica ha girado en tornoa cuáles son sus componentes fundamentales y cuáles son los factores quepueden explicar las diferencias individuales en el rendimiento. Durante laúltima década se ha hablado de inteligencia humana, animal, artificial, se hahablado de cosas, objetos, aparatos y construcciones inteligentes. Losúltimos trabajos en el campo de la inteligencia abogan por unareconceptualización de inteligencia, que supere los problemas fundamentalesy amplíe sus perspectivas acercándose a un modelo ecológico en opinión deSternberg y Powell (1989) e introducen en la noción de la inteligencia la parteafectiva del ser humano.Los principales enfoques del desarrollo intelectual (Psicométrico, Piagetianoy Procesamiento de la Información) junto al papel que desempeñan lascontribuciones genéticas y ambientales en la inteligencia humana, ladefinición de inteligencia humana, animal, artificial y el papel de la cultura enla inteligencia constituyen una parte importante de la controversia actual eneste campo de la investigación (Molero, Saiz y Esteban, 1998).
  • 24. 81.1. RECORRIDO HISTORICO DEL CONCEPTO “INTELIGENCIA”FORMAS DE INTELIGENCIAUn recorrido histórico sobre el concepto de inteligencia lleva a comenzar conla tradición psicométríca, al ser esta escuela la que más productividad y máscontribuciones importantes han realizado. Siguiendo a Siegler y Dean (1989),afirman que, los enfoques psicométricos de la inteligencia se caracterizanpor su énfasis en cuantificar y ordenar las habilidades intelectuales de laspersonas, a través de test generales de inteligencia como base para susdatos y en el uso del análisis factorial para analizarlos. Las diferenciasindividuales en los factores hacen referencia a las diferencias en elrendimiento intelectual.Ver Anexo 1 Cronología del Análisis y Estudio de la Inteligencia.Scarr y Carter-Saltzman (1989) afirman que se crea confusión a la hora dehablar de inteligencia porque se utiliza el término a diferentes niveles que noestán necesariamente relacionados entre si. Desde el punto de vista de Scarry Carter-Saltzman el término inteligencia se debe reservar para aquellosatributos individuales alrededor del razonamiento, la propia cultura y lassoluciones innovadoras, y son aquellos los atributos transituacionales que los
  • 25. 9individuos llevan consigo en diversas situaciones (Molero, Saiz y Esteban,1998).La inteligencia se puede clasificar en dos grandes grupos. El primer grupoformado por los investigadores que consideran a la inteligencia como unproceso computacional (Manipulación de símbolos, procesamiento deinformación, resolución de problemas, etc.). El segundo, los autores queconsideran la inteligencia como una actividad dirigida para un fin. El conjuntode procesos y operaciones mentales no es el nivel de la inteligencia humana,ya que lo que caracteriza a esta última es el modo como se utiliza esteconjunto de operaciones. Hablar de inteligencia como sustantivo en unaconvención lingüística, es más apropiado utilizar el concepto de inteligenciacomo un adjetivo, ya que en su opinión la inteligencia es un modo nuevo deusar las facultades que compartimos con los animales superiores. Desdeeste punto de vista, no hay inteligencia, pero si hay un mirar inteligente, unrecordar inteligente, un imaginar inteligente, etc. Marina (1993).1.2. FORMAS DE INTELIGENCIAEs ampliamente aceptado que los individuos tienen al menos 7 tipos deinteligencia (Gardner, 1995).
  • 26. 10 1. Inteligencia lingüística: es la habilidad para leer, escribir y comunicar con palabras. Esta habilidad esta altamente desarrollada en autores teóricos o Literatos, poetas y oradores entre otros. 2. Inteligencia matemática o lógica: es la habilidad para razonar y calcular. Es altamente desarrollada por científicos, matemáticos, jueces y abogados principalmente.Sin embargo, Gardner (1995), piensa que lo anterior ha dado una visiónlimitada del potencial de aprendizaje. Gardner enlista otros 5 tipos deinteligencia: 3. Inteligencia musical: Definida como la habilidad para diferenciar sonidos de la naturaleza, reconocer distintos tipos de categorías musicales, sacar acordes, seguir ritmos y melodías y aprender melodías o tararear canciones y recordar letras. 4. Inteligencia visual o espacial: Definida como la habilidad para ubicar direcciones, detallar cosas que otros no, hacer videos, planear escenarios y ambientes ergonómicos, usar flujos, diagramas y mapas de una forma sencilla.
  • 27. 11 5. Inteligencia kinestesica o física: Definida como la habilidad para manipular objetos o manejar aparatos o maquinas, realizar uno o varios deportes con buen desempeño y ejercicios físicos o juegos de campo. 6. Inteligencia intrapersonal o introspectiva: Definida como la habilidad para imaginar y soñar, hacer actividades sin depender de otros, concentrarse en el trabajo o en el estudio, entender sentimientos y pensamientos propios y las razones por las que se actúa de una u otra manera. 7. Inteligencia interpersonal: definida como la habilidad para negociar, conciliar y llegar a acuerdos, entender y comprender la forma de ser y las reacciones de otros así como sus sentimientos y pensamientos, involucrarse activamente en actividades extralaborales o extracurriculares como obras filantrópicas y benéficas, además es la inteligencia con la que están dotados los lideres grupales o de equipos estratégicos a los cuales les es sencillo participar en distintas situaciones y discusiones donde es posible cooperar con otros.Gardner (1995), junto con sus colaboradores volvieron esas 7 “inteligencias”en 20 tipos diferentes de inteligencia así por ejemplo la Inteligenciainterpersonal por ejemplo fue dividida en 4 habilidades más: Liderazgo,
  • 28. 12Fomento de relaciones y cultivo de amistades, Resolución de conflictos yPercepción Social.Para Gardner (1995) “como cada cultura construye sus propios sistemassimbólicos” y le da a sus experiencias un significado propio entonces, es através de la interacción con el medio que el ser humano aprende y hace usode los sistemas simbólicos de la cultura y las inteligencias personales tomansu forma característica.Para Gallego (1999), por otra parte cualquier teoría de la Inteligencia conpretensiones no ideológicas busca una aproximación de cómo funciona locognitivo.El ser humano es histórico y la inteligencia surge como una propiedad de lainteracción colectiva que cada organización humana posibilita; estainteracción crea las condiciones dentro de las cuales cada uno de susmiembros, desde sí y con otros, decide hacerse inteligente para encajar en laorganización; el será mirado como inteligente en la medida en que produzcaese encaje, es decir, si es exitoso. Las comunidades de acuerdo con susintereses culturales, sociales, políticos y económicos, impulsa y premia,concediendo un lugar destacado a los innovadores, en especial si estas
  • 29. 13comunidades son abiertas y se relacionan competitivamente con otras(Gallego, 1999).Actualmente se reclama un acercamiento más humanista al concepto deinteligencia. La labor pendiente es la elaboración de una ciencia de lainteligencia humana, donde no solo se trate de lógica formal, sino tambiénde lógica inventiva; no solo de “razón”; sino también de sentimientos; no solode medios, sino también de fines. Los aportes mas recientes en lareconceptualización del concepto de inteligencia van en esa dirección. Lasteorías de la inteligencia han incluido dentro de sus concepciones otrascategorías que tienen mucho mas en cuenta el ser como un ente social,marcado por aquellos procesos que implican continúa interacción con losdemás. (Marina, 1993).En los últimos años ha surgido la necesidad de comprender como lasemociones juegan un papel importante en el desarrollo de la inteligencia;cómo éstas pueden impedir su curso o cómo pueden potencializar eldesarrollo de la misma. Como respuesta a esta forma de concebir lainteligencia, investigadores motivados e interesados en este nuevo enfoquecomo el psicólogo Salovey (1997) considerado como el padre de lainteligencia emocional; retoma esos dos aspectos de los que habla Gardneren su teoría, de las inteligencias personales afirmando por su parte que las
  • 30. 14emociones, intervienen inevitablemente en la forma como nosotrosresolvemos los problemas. “Cada emoción ofrece una disposición definida aactuar; cada una nos señala una dirección que ha funcionado bien paraocuparse de los desafíos humanos” (Goleman 1996). Salovey plantea quelas personas que no aprenden a regular sus emociones pueden acabarsiendo esclavos de si mismos.Hasta este momento la concepción misma del término inteligencia secircunscribía a un estrecho margen de habilidades de pensamiento; pero afines de este siglo las teorías de la inteligencia ampliaron su marco teórico eincluyeron nuevas posiciones. Hacia 1967 Guilford y Hoepfner propusieronla existencia no solo de un tipo de inteligencia, sino de 120 tipos diferentesde inteligencia, resultantes de la gran variedad de combinaciones de losprocesos mentales básicos. Este modelo fue criticado debido a la dificultadque mostraba al momento de evaluar las inteligencias planteadas.1.3. COMPRENSIÓN CULTURAL DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL“Decir que la razón caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porquenos deja ciegos frente a la emoción que queda desvalorizada como algoanimal o como algo que niega lo racional” (Maturana, 1997). Sin lugar a
  • 31. 15dudas vivimos en una cultura que ha fomentado la desvalorización de lasemociones a cambio de una supervalorización de la razón. “Al declararnosseres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y novemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituyenuestro vivir, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene unfundamento emocional”.De igual forma la cultura le ha concedido al cociente intelectual unasobrevalorización especial convirtiéndolo en un factor predictor de éxito; sinembargo “El CI contribuye aproximadamente con un 20% a los factores quedeterminan el éxito en la vida, con lo que el 80% queda para otras fuerzas”(Goleman, 1996).Esta concepción estrecha de la inteligencia, que argumenta que elCoeficiente Intelectual es un factor genético que no puede ser modificado porla experiencia vital y que el destino en la vida esta fijado por este factor y porla suerte o la lotería de la herencia, obedece en gran parte a los métodosutilizados al momento de evaluar la inteligencia y al rigurosidad de estos.Bruner afirma: “Los métodos utilizados al momento de evaluar la inteligencia,están basados en paradigmas normalizados, que a su vez nos brindan unaconcepción o visión de la inteligencia como una marca registrada que lacalifica sin posibilidad de cambiar” (Bruner, 1991).; la inteligencia no debe
  • 32. 16conceptualizarse como un proceso estático, sino como producto de variosprocesos complejos donde entran a jugar factores importantes como elcontexto cultura, la familia, la educación, el contexto socioeconómico y laforma particular en que cada individuo experimenta su cotidianidad.Las nuevas teorías de la inteligencia han incluido otras categorías que tienenmucho mas en cuenta el ser humano como un ente social marcado poraquellos procesos que implican una continua interacción con los demás.La familia y el entorno social ofrecen un tipo de educación “informal” que a finde cuentas se constituye en la más importante y decisiva, ya que es esta laque nos infunde los más profundos y esenciales hábitos y actitudes ante lavida. Como Alberto Galeano diría: ”Esta educación saca a la luz ydesenvuelve la aptitud para la sociabilidad, haciéndolo a través de unaamplia gama de actuaciones que están en buena parte en función de lasposibilidades de los padres, todo lo cual viene hacer en gran medidacondicionante del desarrollo intelectual y del equilibrio psicosomático de cadaindividuo” (Galeano, 1986).El hombre aprende de su mundo, gracias a la continua interacción queestablece con él. Con el tiempo aprende a construir representaciones, delmundo que él espera en diferentes situaciones, a partir de los encuentros
  • 33. 17que tiene con los que le rodean (su cultura inmediata). De igual formaaprende a reconocer sus emociones y a manejarlas. “Hay indicios sutiles quese le dan al niño para indicarle como se espera que “sienta” en una situacióndada. Se supone que sentiremos más pena cuando muere un paciente quecuando muere un extraño, indignación cuando alguien infringe nuestrosderechos, alegría cuando llegan los abuelos” (Bruner, 1988). De esta maneravamos aprendiendo a contextualizar los sentimientos. “El desarrollo de lashabilidades implicadas en la Inteligencia Emocional al igual que otras muchascomienzan en el hogar, principalmente a través de interacciones adecuadasentre padres, hijos y hermanos. Los miembros de la familia ayudan aidentificar y etiquetar las diferentes emociones y conectarlas con lassituaciones sociales más próximas” (Sanz, 2000). De esta manera lainteligencia emocional tiene una relación estrecha con el tipo de cultura en laque se desenvuelve cada individuo. (Duran, Rodelo y Torres, 1999).Ahora bien, aunque existen manifestaciones universales de las emocionescomo la alegría, la tristeza, la ira el miedo, etc.; cada cultura impregna designificados particulares en la forma de concebir, de percibir e interpretar lasemociones (Brunner, 1988).Por esto se hace necesario reconocer la necesidad de considerar la cultura yla subcultura, ya que factores ambientales y geográficos influyen en el
  • 34. 18carácter y personalidad de los individuos. “Los individuos que viven en climascálidos son descritos y se describen como personas emocionalmente másexpresivos que los que viven en climas fríos” (Mayer y Salovey, 1997).Un marco contextual especifico, delimita y moldea gran parte de lasconductas y respuestas del hombre; “Así como debe reconocerse laplausibilidad de la cultura en la cognición individual, debe observarse tambiénque un individuo no queda completamente atrapado en su marco cultural”1.4 LA INTELIGENCIA EMOCIONALEl concepto de inteligencia emocional surge para resaltar el papel que tienenlas emociones en nuestra vida intelectual y nuestra adaptación social yequilibrio personal. Aunque la teoría de Gardner (1983, 1993) supone unavance importante respecto al estudio de la inteligencia desde unaperspectiva meramente cognitiva, al otorgar importancia no solo al mundosocial y de las relaciones interpersonales, sino también al mundointrospectivo con todo lo afectivo y emocional que ello conlleva, en opinión deGoleman (1996), Gardner no explora satisfactoriamente el papel que lasemociones tienen en la inteligencia, quizás por su excesivo énfasis todavíaen lo cognitivo. Si bien es cierto que en su descripción de la inteligencia
  • 35. 19personal, Gardner explora el pensamiento en torno a las emociones, nopersigue con insistencia el papel de la emoción en esas inteligencias(Goleman, 1996).Para Goleman (1996), el concepto de inteligencia emocional es importanteporque entre otras cosas constituye el vínculo entre los sentimientos, elcarácter y los impulsos.1.4.1. La inteligencia y la emociónAutores como Goleman (1996), han reconocido la necesidad de estudiar laesfera afectiva del comportamiento dentro de la cual la emoción constituyeun aspecto determinante en el actuar del hombre. “La raíz de la palabraemoción es “motere” del verbo latino “mover”, además del prefijo “e” queimplica alejarse, lo que sugiere que en toda emoción hay una tendencia aactuar” (Goleman, 1996). El mundo de la emoción es bastante complejo,incluye un amplio rango de conductas observables, sentimientos expresados,y cambios en estados corporales (Duran, Rodelo y Torres, 1999).“En la literatura psicobiológica se evidencia al menos tres aspectos de laemoción; primero la emoción como un sentimiento subjetivo privado que
  • 36. 20frecuentemente carece de indicadores evidentes; segundo la emoción comouna expresión o manifestación de respuestas somáticas y autónomasespecíficas, como un estado de activación fisiológica y tercero la emocióncomo un tipo de acciones comúnmente consideradas emocionales, comodefenderse o atacar en respuesta a una amenaza (Rosenzweig y Leiman,1992).Lance: en sus estudios intentó vincular emociones con respuestascorporales, y afirmaba: “Las emociones intensas son prácticamenteinseparables de la activación de la musculatura esquelética y /o de lossistemas nerviosos autónomos”.Bard: estudió la relación entre el Sistema Nervioso Autónomo (SNA) y laemoción. Explica la emoción como una movilización de lo que constituye lasfuerzas vivas del organismo. “La emoción consistiría en un paroxismo deactividades. En efecto, es difícil dar a las emociones un significado válido enese sector truncado de las manifestaciones puramente vegetativas que leson propias” (Goleman 1996).Para la teoría cognitiva de las emociones la activación de un sistemafisiológico no es suficiente por sí misma para provocar una emoción. SegúnSchachter, “Las características emocionales como cólera, miedo y la alegría
  • 37. 21dependen de las interpretaciones de una situación que son controladas porsistemas cognitivos internos” (Rosenzweig y Leiman, 1992).Daniel Goleman en cambio utiliza el término de emoción para referirse a “Unsentimiento y sus pensamientos característicos, a estados psicológicos ybiológicos; y a una variedad de tendencias a actuar”.Desde el punto de vista biológico, la emoción puede ser definida como“Disposiciones corporales, dinámicas que definen los distintos dominios deacción en que nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia dedominio de acción. En verdad, todos sabemos esto en la praxis de la vidacotidiana, pero lo negamos, porque insistimos en lo que define nuestrasconductas como humanos en su ser racional” (Maturana, 1997).Las emociones intervienen inevitablemente en la forma en que se resuelvenlos problemas, sin embargo muchas veces el hombre entra en conflicto en elmanejo de éstas que le impiden adaptarse al medio o modificarlas en suprovecho. De esta forma las emociones afectan : primero, la regulación delos sentimientos, facilitan la forma como generamos planes para el futuro;segundo, las emociones positivas pueden integrar mejor el material cognitivoy las ideas que antes parecían dispersas, y por último la emoción nos dota deinterruptores para que podamos fijar los sistemas psicológicos en las
  • 38. 22necesidades primarias. De otro modo “No ceder a las emociones es haberadquirido la aptitud de oponerse a la actividad de los sentidos o de lainteligencia” (Wallon, 1980).A nivel biológico, los seres humanos tenemos dos mentes, una racional y laotra emocional, ambas mentes operan de forma semi independiente paraguiarnos en la existencia, estas dos formas fundamentalmente diferentes deconocimientos, interactúan para construir la vida mental, la mente racional,es la forma de comprensión de la que somos típicamente conscientes: másdestacada en cuanto a la conciencia reflexiva, capaz de canalizar y meditar.Pero junto a esta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso,aunque a veces ilógico, la mente emocional. Básicamente “La conducta esuna función de todo el sistema nervioso, no de una parte especial del mismo.Incluso los reflejos medulares simples son un elemento de conducta, y losciclos de vigilia y sueño, constituyen seguramente uno de los tipos máscaracterísticos de la conducta” (Guiton y Hall, 1996).La aprehensión del conocimiento en el hombre, es la resultante de lainteracción y armonía entre las dos mentes: la emocional y la racional; ambasoperan posibilitando las diferentes formas de conocimiento para guiar laconducta y la vida de las personas. “La emoción alimenta e informa lasoperaciones de la mente racional y esta depura y a veces veta la energía de
  • 39. 23entrada de las emociones”; es así como los sentimientos son esenciales parael pensamiento y este lo es para el sentimiento. Como afirma Goleman(1996): uno es el resultado de la mente emocional, el otro de la menteracional. En un sentido muy real tenemos dos mentes, una que piensa y otraque siente. Los científicos hablan muy a menudo de la parte pensante delcerebro –la corteza- (a veces llamada neocorteza) como algo distinto de laparte básicamente emocional del cerebro – el sistema límbico- pero enrealidad, lo que define la inteligencia emocional es la relación de estas dosáreas (Duran, Rodelo y Torres, 1999).1.4.2. Estructuras involucradas en el proceso emocionalSegún Duran, Rodelo y Torres, (1999), los datos neurológicos permitenmodelar hábitos emocionales. Comprender como interviene el cerebro en lainteligencia y particularmente en las emociones e inteligencia emocional esimportante para entender los inicios de esta corriente. En primer lugarmencionaremos el sistema límbico, el que incluye la corteza cinglada, laamígdala y el hipocampo, sistema encargado de la “interpretación de laexperiencia y las respuestas emocionales”. “La mayor parte de los tractosque conectan estos núcleos, el fórnix y el tracto mamitalámico, en el caso de
  • 40. 24la amígdala y el hipocampo están directamente involucradas en los procesosde memoria del hombre”.“La amígdala, (que deriva de la palabra griega que significa “almendra”) esun racimo en forma de almendra de estructuras interconectadas que seasientan sobre el tronco cerebral, cerca de la base del anillo límbico. Existendos amígdalas, una a cada lado del cerebro, apoyadas hacia el costado de lacabeza” (Goleman, 1996). En el proceso evolutivo, el hipocampo y laamígdala fueron las estructuras que dieron origen a la corteza o neocorteza.Como se ha mencionado anteriormente, las función de la amígdala estádedicada a la memoria emocional por lo cual, si la amígdala pierde susconexiones con el resto de la estructura encefálica el individuo pierde sucapacidad de recordar el significado emocional de los acontecimientos,además se puede perder a su vez la capacidad para reconocer sentimientos.De ahí la importancia de la amígdala en el proceso de la estructuración,manifestación, asimilación y la capacidad de recordar los sentimientos y lasmotivaciones hacia la vida. Le Doux, citado por Según Duran, Rodelo yTorres, (1999) fue el primer investigador en descubrir la relación entre laamígdala y la neocorteza y el papel tan importante que juega la amígdala enel cerebro emocional. A través de sus estudios, descubrió que el hombre pormedio de la amígdala puede emitir una respuesta más rápida, mientras que
  • 41. 25la neocorteza la elabora. Es en esta relación (Amígdala-Neocorteza) dondese encuentra el centro de la inteligencia emocional.Anteriormente se mencionó que la amígdala reacciona antes que el cerebroracional o neocorteza, pero esto solo ocurre en determinadas circunstancias;cuando estas respuestas son independientes, es decir, cuando se presentanreacciones impulsivas que superan lo racional; haciendo que la amígdalafuncione como centinela psicológico que envía una respuesta de emergenciaautomática enviando mensajes a diferentes partes del cerebro liberandonorepinefrina que provoca cambios en el cuerpo, por ejemplo, en el rostro,los intestinos, el sistema cardiovascular, entre otros. De acuerdo con lasinvestigaciones de Le Doux, se ha demostrado que “las señales sensorialestanto del ojo como del oído viajan primero en el cerebro al tálamo y luegomediante única sinapsis a la amígdala; una segunda señal del tálamo sedirige a la neocorteza, el cerebro pensante”. Esta bifurcación permite a laamígdala responder mucho antes que el cerebro pensante que tiene unarespuesta mucho más elaborada y adaptada.La investigación de Le Deux aporta el descubrimiento de cómo lossentimientos más fuertes e instintivos explican el por qué de algunasemociones en algunos momentos puede superar la racionalidad, indicandocomo la amígdala nos puede señalar una respuesta de emergencia. ¿Por
  • 42. 26qué es importante para el cerebro el papel de la amígdala en la dinámicamental? Es por la necesidad de tener un sistema que respondaautomáticamente para salvaguardar el organismo de un peligro que atentecontra la vida del individuo al tiempo que este se defiende ante la amenaza yposteriormente recuerda la emoción que le produjo la situación aversivapudiendo preparar al organismo para reaccionar frente a una circunstanciaigualmente aversiva: un trauma en una guerra, la reacción de un niño frenteaun castigo, la respuesta frente a una situación de examen, etc.; es aquí dedonde parte el impulso emocional el que a su vez, utilizando la segundaramificación hacia la noeocorteza genera una respuesta elaborada por mediodel regulador del cerebro. La corteza profrontal permite partir de la emoción oel impulso hacia una respuesta mucho mas estructurada pudiendo evaluar lasituación mas elaborada y eficiente que cualquier respuesta dada de maneraimpulsiva, por ejemplo, frente a un incendio una persona puede actuar deforma impulsiva buscando un escape precipitadamente mientras otra personapuede observar el evento, y sentir miedo como la primera, pudiendoreflexionar sobre como escapar y apagar el incendio de una forma segura.Para poder explicar la importancia de la neocorteza, es necesario mencionarque una sola porción de los mensajes sensoriales (oído y vista) va del tálamoa la amígdala “mientras que la gran mayoría toma la ruta principal hasta laneocorteza”. De esta forma, la señal al pasar por la amígdala es solo una
  • 43. 27advertencia, siendo esta ruta más rápida que aquella que incluye al tálamo,la neocorteza y la amígdala. Aunque se considera que la corteza constituyela parte pensante del cerebro, desempeña un papel importante paracomprender las implicaciones de la inteligencia emocional. La corteza nospermite “tener sentimientos sobre nuestros sentimientos” nos permite tenerdiscernimiento, analizar por qué sentimos de determinada manera, y luegodecir algo al respecto (Duran, Rodelo y Torres, 1999).Relacionando las estructuras de la neocorteza, el hipotálamo y el sistemalímbico tienen una serie de conexiones entre sí, que permiten que funcionede una forma integral.En los últimos 15 años, los científicos han logrado identificar una serie deaminoácidos llamados neuropéptidos, a los que consideran elementoscorrelativos de las emociones. “Los neuropéptidos están almacenados en elcerebro emocional y son enviados a través de todo el cuerpo cuando sesiente una emoción, indicándole al cuerpo la manera de reaccionar”. Concada reacción emocional el cerebro envía estos elementos químicos hasta unsistema complejo de receptores que se encuentra distribuido en todo elcuerpo”. Además de actuar como mensajeros emocionales, estos mismosneuropéptidos también pueden desempeñar un papel significativo en laprotección del cuerpo contra los virus. En resumen, el cortex es la parte
  • 44. 28pensante del cerebro, y ayuda a controlar las emociones a través de laresolución de problemas, las imágenes y otros procesos cognitivos. Alsistema límbico se le considera la parte emocional del cerebro, e incluye eltálamo, que envía mensajes al cortex, el hipocampo que se cree que juegaun papel importante en la memoria, y el desciframiento del sentido de lo quepercibimos; y la amígdala el centro del control emocional (Duran, Rodelo yTorres, 1999).Las emociones nos informan de cómo son las relaciones de una personaconsigo misma y su entorno social (con los amigos, la familia, una situacióndeterminada, o más internamente entre una persona y sus reflexiones orecuerdos). “La felicidad puede indicar en alguien la identificación del éxito deun amigo, la tristeza puede indicar desilusión con uno mismo” (Maturana,1997).La evolución de estos dos conceptos (inteligencia y emoción) ha traído a laluz un nuevo constructo, al cual se le ha denominado Inteligencia Emocional,en donde estos dos componentes son considerados como circuitossemiindependientes, que posibilitan y generan conocimientos. “Estainteligencia es el producto de la combinación de las habilidades cómo: elautodominio, el celo, la perspicacia, la capacidad de motivarse así mismo, lacapacidad de conocer y hacer buen uso de las emociones para lograr las
  • 45. 29metas planteadas, por lo tanto para Maturana la Inteligencia Emocional, esun proceso dinámico que está en continuo cambio y es además una acciónunificadora y armónica entre las dos principales áreas de la actividadcerebral: la mente racional y la mente emocional; estas habilidades lepermiten al ser humano no solo tener éxito en el campo académico, sinotambién en el área de los dominios de las habilidades sociales que le puedenproporcionar al individuo mayor satisfacción personal y desenvolvimiento”(Goleman 1996).Baron (Citado por Duran Rodelo y Torres, 1999) relaciona la InteligenciaEmocional con los rasgos de personalidad y las habilidades mentales, afirmaque muy posiblemente se podría calificar la Inteligencia Emocional como unahabilidad mental (como por ejemplo la autoconciencia emocional) combinadacon otras características como: Independencia personal, y disposición deanimo. “El cociente emocional junto al cociente intelectual puede proveer unaimagen más balanceada de la inteligencia general de cada individuo”.1.5. LA PERSPECTIVA DE GARDNERDesde el punto de vista de Gardner y sus colaboradores (1983,1993) lasdefiniciones sobre inteligencia han estado influidas por tres matrices de
  • 46. 30fuerzas importantes: los campos de conocimientos necesarios para lasupervivencia, los valores propios de la cultura y finalmente el componentebiológico.Lo más importante de esta perspectiva es por una parte la insistencia en lapluralidad del intelecto y por otra parte el hecho de que agrupa bajo eltérmino de inteligencia tanto la cognición impersonal (referida al pensamientoque trata con el mundo físico, con el tiempo, movimiento y el espacio), comola cognición interpersonal (referida a la faceta del pensamiento y lapercepción, que permite a un individuo el hacer inferencias con respectootros, ponerse en su lugar, comprender las percepciones de esos otros conrespecto a sí mismo y comprender los fenómenos sociales, políticos,económicos y legales) (Spivack, Platt y Shure, 1976, Temoshock, 1978Citados por Molero, Saiz y Esteban en 1998).Las investigaciones sobre la cognición impersonal e interpersonal siempre sehan tomado desde un punto de vista meramente cognitivo y utilizando eltérmino inteligencia para referirse a la cognición impersonal y de habilidadescognitivo/ sociales para referirse a la cognición interpersonal. “Ambos tiposde cogniciones pueden ser consideradas como inteligencias”. La Inteligenciainterpersonal definida como la capacidad para entender a otras personas(qué los motiva y cómo trabajan cooperativamente entre otras) y la
  • 47. 31inteligencia intrapersonal (capacidad correlativa, pero orientada haciaadentro). (Gardner, 1983).1.6. EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PROPUESTO PORSALOVEY, WEISINGER y GOLEMANEl término de “inteligencia emocional” fue acuñado por Salovey y Mayer enel año 1990 y definida por estos autores como un tipo de inteligencia social,que engloba la habilidad de controlar nuestras propias emociones y las de losdemás, así como de discriminar entre ellas y utilizar la información que nosproporcionan para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. En otraspalabras se refiere a la capacidad de una persona para comprender suspropias emociones y las de los demás, y expresarlas de forma que resultenbeneficiosas para si mismo y la cultura a la que pertenece. Para estosautores la inteligencia emocional incluye la evaluación verbal y no verbal, laexpresión emocional, la regulación de la emoción en uno mismo y en otros yla utilización de contenido emocional en la solución de problemas (Mayer ySalovey, (1993) y Salovey y Mayer (1990) recogen las inteligenciaspersonales de Gardner (1983) en su definición básica de Inteligenciaemocional y expandiéndolas en cinco dominios principales:
  • 48. 32 • Conocer las propias emociones. Es la piedra angular. Reconocer nuestros sentimientos, nos da un mayor control sobre nuestras vidas, por el contrario, la incapacidad para reconocerlos nos deja a su merced. • El manejo de las emociones. Evitar sentimientos como la ansiedad o la irritabilidad. • El motivarse uno mismo. Regular las emociones al servicio de una meta es fundamental para prestar atención, conseguir dominar una dificultad y para la creatividad. • El reconocer las emociones en los demás. La empata es la habilidad relacional mas importante, ya que supone la antesala del altruismo y comprende la capacidad de sintonizar con los deseos y las necesidades de los demás. • La capacidad de relacionarse con los demás. Se refiere a la habilidad para la competencia social, que en buena medida implica el manejo de las emociones de los sujetos con los que se interactúa.La conceptualización de la Inteligencia Emocional de Goleman (1995) estacompuesta por 5 dominios: Conocimiento de las propias emociones,
  • 49. 33Capacidad de controlarlas, Capacidad de motivarse uno mismo,Reconocimiento de las emociones ajenas, Control de las relaciones.Estas Cinco Aptitudes Emocionales, son clasificadas a su vez en dosgrandes grupos:Aptitud personal: Son las que determinan el dominio de uno mismo.Comprenden las siguientes aptitudes: • Autoconocimiento. • Autorregulación. • Automotivación.Aptitud social: Son las que determinan el manejo de las relaciones.Comprenden las siguientes aptitudes: • Empatía. • Socialización.Aptitudes Emocionales Personales:
  • 50. 34El Autoconocimiento consiste en conocer los propios estados internos,preferencias, recursos e intuiciones. Este Autoconocimiento comprende, a suvez, tres aptitudes emocionales: • Conciencia emocional: Reconocimiento de las propias emociones y sus efectos; • Auto evaluación precisa: Conocimiento de los propios recursos interiores, habilidades y límites; • Confianza en uno mismo: Certeza sobre el propio valer y facultades.La autorregulación consiste en manejar los propios estados internos,impulsos y recursos. Esta autorregulación comprende, a su vez, cincoaptitudes emocionales: • Autodominio: mantener bajo control las emociones y los impulsos perjudiciales • Confiabilidad: Mantener normas de honestidad e integridad • Escrupulosidad: Aceptar la responsabilidad del desempeño personal • Adaptabilidad: Flexibilidad para reaccionar ante los cambios • Innovación: Estar abierto y bien dispuesto para las ideas y los enfoques novedosos y la nueva información.
  • 51. 35La motivación son las tendencias emocionales que guían o facilitan laobtención de las metas. Esta motivación comprende, a su vez, cuatroaptitudes emocionales: • Afán de triunfo: Afán orientador de mejorar o responder a una norma de excelencia. • Compromiso: Alinearse con los objetivos de un grupo u organización. • Iniciativa: Disposición para aprovechar las oportunidades. • Optimismo: Tenacidad para buscar el objetivo, pese a los obstáculos y reveses.Aptitudes Emocionales Sociales:La empatía es la captación de sentimientos, necesidades e intereses. Estaempatía comprende, a su vez, cinco aptitudes emocionales: • Comprender a los demás: Percibir los sentimientos y perspectivas ajenas, e interesarse activamente por sus preocupaciones, • Ayudar a los demás a desarrollarse: Percibir las necesidades de desarrollo de los demás y fomentar su capacidad. • Orientación hacia el servicio: Prever, reconocer y satisfacer las necesidades del cliente.
  • 52. 36 • Aprovechar la diversidad: Cultivar las oportunidades a través de personas diversas. • Conciencia política: Interpretar las corrientes sociales y políticas.Las habilidades sociales son las habilidades para inducir en los otros lasrespuestas deseadas. Estas habilidades sociales comprenden, a su vez,ocho aptitudes emocionales: • Influencia: Implementar tácticas de persuasión efectiva. • Comunicación: Escuchar abiertamente y trasmitir mensajes convincentes. • Manejo de conflictos: Manejar y resolver desacuerdos. • Liderazgo: Inspirar y guiar a individuos o grupos. • Catalizador de cambios: Iniciar o manejar los cambios. • Establecer vínculos: Alimentar las relaciones instrumentales. • Colaboración y cooperación: Trabajar con otros para alcanzar objetivos compartidos. • Habilidades de equipo: Crear sinergia para trabajar en pos de las metas colectivas.Weisinger (1998), habla de 5 aptitudes en la Inteligencia Emocional:
  • 53. 37Inteligencia Intrapersonal: • Autoconocimiento emocional • Control emocional • Auto motivaciónInteligencia Interpersonal: • Reconocimiento de las emociones ajenas • Habilidad para las relaciones interpersonalesCooper y Sawaf tienen una manera diferente para dar a entender laestructura de las aptitudes emocionales. Estos autores presentan un modelode la inteligencia emocional sustentado en cuatro pilares (Molero, Saiz yEsteban, 1998):•Conocimiento emocional;•Aptitud emocional;•Profundidad emocional; y•Alquimia emocional.
  • 54. 38Salovey (1997) ha propuesto un concepto de inteligencia emocional con el finde incorporar tales definiciones alternativas. Prefiere una versión ligeramenteabreviada de la inteligencia emocional, que consiste en “La habilidad parapercibir las emociones de tal forma que se ayude a pensar par entenderlas ylograr el conocimiento emocional para regular reflexivamente las emocionesde modo que promueven el crecimiento intelectual y emocional” (Mayer,Salovey y Caruso 1997)Para Salovey el dominio de la inteligencia emocional abarca un númerodiscreto de habilidades emocionales, que pueden ser clasificadas en cuatroniveles o campos.El primer campo es el más básico de las habilidades: percepción, atención yevaluación de las emociones. Este hace referencia a la exactitud con la cuallos individuos pueden identificar las emociones y el contenido emocional. “Elinfante distingue tempranamente las expresiones faciales emotivas yresponde a las emociones de sus padres”. De este modo los seres humanosaprendemos a identificar los estados emocionales propios y de los demás, adiferenciarlos a medida que vamos creciendo y aprendiendo a ser capacesde manifestar exactamente nuestros sentimientos. “Los individuosemocionalmente inteligentes conocen la expresión y manifestación de las
  • 55. 39emociones, también son sensibles a la expresión falsa o manipulativa de lasmismas”El segundo campo de habilidades es la –facilitación emocional delpensamiento- , hace alusión a la emoción que actúa sobre la inteligencia“Describe los eventos emocionales que asisten al proceso intelectual, loscuales sirven como un sistema de alerta especialmente desde el nacimiento”.El infante llora cuando quiere leche, afecto o satisfacer otra necesidad, y ríecomo respuesta a las sonrisas y otros placeres. “Las emociones operandesde el principio, para señalar cambios importantes en la persona y en elambiente. Cuando la persona madura sus emociones empiezan a formar ymejorar el pensamiento, dirigiendo la atención de una persona hacia loscambios importantes”. En el marco de este segundo componente dehabilidades se reconocen otras tres contribuciones más de la emoción alpensamiento; la emoción como generador de indicadores. Como argumentaSalovey, “Mientras las personas crecen, la habilidad para generarsentimientos se favorece con la planificación. El individuo puede anticiparse acómo podría sentirse al entrar a una nueva escuela, al tomar un nuevotrabajo, al encontrarse con una critica social”. Segundo, la emoción comodisparador de perspectivas. “La emocionalidad puede ayudar a las personasa considerar perspectivas múltiples. El juicio según el tipo de ánimo envuelveel buen humor que conduce al pensamiento optimista; el mal humor, al
  • 56. 40pensamiento pesimista”, Tercero, la emoción como facilitador de formas derazonamiento, en donde “las diferentes formas de razonamiento (por ejemploel deductivo versus el inductivo) pueden ser facilitados por medio de losdistintos tipos de humor”.El tercer campo es el –entendimiento emocional y el análisis de lasemociones, en otras palabras: el empleo del conocimiento emocional. Estehace referencia a la habilidad para entender las emociones y para emplear elconocimiento emocional; “El niño aprende simultáneamente lo que quieredecir cada sentimiento respecto a las relaciones. Los padres por ejemplo leenseñan a sus hijos la conexión entre la tristeza y la pérdida ayudando alniño a reconocer que está triste porque su mejor amigo no jugara más conél”. Aquí vemos como el conocimiento emocional se va adquiriendo desde lainfancia y se va desarrollando a lo largo de la vida, incrementándose elentendimiento de estos significados emocionales. “El razonar acerca de laprogresión de los sentimientos dentro de una relación interpersonal es elcorazón de la inteligencia emocional” (Salovey, 1995).Cuando los individuos experimentan claridad en sus sentimientos, logranmantener sus opiniones y creencias sin importar los fenómenos externos.“Cuando se relacionó la medición de EMEC (Escala Meta emotiva delCarácter) con otras mediciones de emotividad y afectividad negativa, se
  • 57. 41encontró que la depresión se asocio con la baja claridad en la discriminaciónde los sentimientos” (Salovey y Mayer, 1995).El cuarto y más alto campo de habilidades es la regulación de las emocionesque busca promover el crecimiento emocional e intelectual. Este campo hacemención de la regulación consciente de las emociones en uno mismo y en elde los demás con el fin de aumentar el crecimiento emocional e intelectual.“Solo si una persona le presta atención a los sentimientos puede aprenderalgo acerca de ellos”. El acceso al manejo de esta habilidad les permite a laspersonas calmarse cuando sienten rabia o estar disponibles a aliviar laansiedad de otra persona; sin embargo estos cuatro campos o factores seagruparon en tres factores.El primero de ellos corresponde al factor atención que enmarca lashabilidades más básicas; este tipo de atención como Goleman (1996) afirma“abarca todo lo que pasa por la conciencia de una forma imparcial, como untestigo que tiene interés pero no reacciona”. El segundo factor es el declaridad que engloba la capacidad para entender, discriminar y utilizar elcontenido emocional, y por último el tercer factor es el de la regulación quehace mención a la capacidad para reparar o ajustar los estados de humor. Esimportante anotar que este proceso de regulación se ve entorpecido muchasveces por aquellos factores internos y externos por los que se encuentra
  • 58. 42expuesto el ser humano, impidiéndole solucionar problemas en un momentodado, lo que genera en él un estado de angustia que lo imposibilita a actuar.“si no se encuentra la solución, la angustia puede tornarse más severa, seintensifica la sensación de malestar y las percepciones se limitan en formaparalizante. La capacidad para comprender lo que esta sucediendo y servirsede la experiencia pasada, es suplantada por la concentración en el malestar.La persona se vuelve incapaz de reconocer sus propios sentimientos, elproblema, los hechos, la evidencia y la situación en la cual se encuentraenvuelto” (Aguilera, 1976).A medida que se crece los padres le enseñan a sus hijos a expresar ocontrolar las emociones en determinada situación; por ejemplo, sonreír enpúblico aún cuando uno se sienta triste, no llorar aún cuando se tenga ganasde hacerlo, entre otros. “Gradualmente estas divisiones entre el sentimiento yla actuación se internalizan: el niño empieza a aprender que se puedeseparar las emociones del comportamiento”. Cuando maduramosaprendemos a reflexionar acerca de los estados de animo y de lasemociones; estas reflexiones se pueden vislumbrar en afirmaciones talescomo “No comprendo totalmente como me siento o este sentimiento influyeen mi manera de pensar”. Estas reflexiones constituyen lo que Saloveydenominaría la meta experiencia del estado anímico la cual se divide en dospartes: la meta-evaluación y la meta-regulación; La primera, incluye la forma
  • 59. 43en que una persona presta atención a su estado anímico, y que tan claro lovisualiza. La segunda hace referencia a que el individuo esta tratando demejorar una emoción perjudicial, de disminuir una buena o dejar quieto suestado anímico. Esta meta-habilidad del estado anímico esta relacionadacon los fenómenos relevantes tales como: cuanto tiempo un individuo insisteen permanecer en sus experiencias traumáticas. “Los individuosemocionalmente inteligentes generan un número de planes futuros y tomanmejores ventajas aprovechando oportunidades y exhibiendo rasgos depersistencia ante los retos; tienen actitudes positivas ante la vida que losllevan a obtener mejores resultados y grandes recompensas para ellosmismos y los demás”. (Mayer, Salovey y Carusso, 1997).Cuando una persona puede ser consciente de lo que siente, también en esemomento adquiere la libertad para responder, enfrentar y cambiar susemociones. Y cuando adquiere la anterior característica (autorreflexión paraconocer y controlar las emociones) comienza a desarrollar la inteligenciaemocional y así mismo a adquirir la conciencia de sí mismo. Esta claridadcon respecto a las emociones puede reforzar otros rasgos de personalidadcomo: el ser independiente, el estar seguro de los propios límites, el poseeruna buena salud psicológica y el tener una visión positiva de la vida. Estaadquisición y desarrollo de conciencia de si mismo, le brinda al ser humanola posibilidad de conocer hasta donde puede desarrollar sus potencialidades.
  • 60. 44Ser consciente de sí mismo significa la posibilidad de “Sentir y valorar” loselementos que son de trascendental importancia en su vida y tomar conrespecto a ellos decisiones de las cuales depende su destino y lograr de estamanera un mayor nivel de satisfacción y felicidad personal. (Duran, Rodelo yTorres, 1999).Una persona que adquiere la Inteligencia Emocional como argumentaGardner es la que “tiene acceso a sus propios sentimientos y la capacidadpara distinguirlos y recurrir a ellos para guiar su conducta”. (Gardner, 1987).Al mismo tiempo aquella persona tiene el deber de construir su identidadpero para lograrla debe emplear procesos de meta cognición (conciencia delproceso de pensamiento) para reconocer las emociones que en algúnmomento han dirigido de manera inconsciente su pensamiento y conducta.La meta cognición le sirve al ser humano para controlar sus impulsosemocionales y para asumir, una actitud serena que le permitirá tomarposiciones críticas y analíticas frente a las alternativas de modos de ser quele ofrece el mundo social actual. “No es que haya una emoción concreta paracada situación, cada persona es un mundo deferente y el corazón de cadacual tiene sus propias reglas” (Alcalde, 1997).
  • 61. 45El ser humano necesita saber que siente y encontrar el por qué o las causasde lo que siente. Necesita reconocer o hacerse consciente de dondeprovienen las causas de sus emociones y determinar si lo que siente esproducto de su naturaleza biológica (como por ejemplo: respuestasfisiológicas ante un estímulo que produce una emoción provocada por laactuación de hormonas), o son el resultado de un continuo aprendizajeobtenido de sus experiencias de vida. (Duran, Rodelo y Torres, 1999).El ser humano además necesita reconocer las causas de sus emociones ydel proceso que las acompaña para decidir cual es la forma más apropiadade manejarlas. Igualmente necesita alcanzar un equilibrio en el manejo de lasemociones. “Para Goleman (1996) este equilibrio no es la supresiónemocional, sino, reconocer, que cada emoción tiene su valor y significado”.Para lograr este equilibrio, la persona, debe evitar irse al extremo de llevaruna vida sin pasión en las cuales las emociones son apagadas, neutrales ycrean distancia entre las personas. Al mismo tiempo deben evitar perder elcontrol de las emociones y desarrollarlas de una manera extrema ypersistente, de modo que se vuelvan patológicas como sucede en los casosde depresión inmovilizante, la ansiedad abrumadora, la furia ardiente y laagitación maníaca.
  • 62. 46Hoy el ser humano necesita realizar cambios en su forma de proceder ante lasociedad, ya que necesita racionalizar y analizar los estereotipos de géneroque le han sido trasmitidos y que han disminuido la libertad en su actuar.Pero esta libertad la puede lograr cuando sea capaz de cuestionar losplanteamientos a través de la utilización de las habilidades de su inteligenciaemocional. Observamos con lo anteriormente expuesto que el auge que laInteligencia Emocional ha tenido dentro del campo de la psicología, ha sidodebido a la buena visión de este nuevo modelo de la inteligencia; que no selimita únicamente al estudio de las habilidades mentales, y que por elcontrario incluye un conglomerado de destrezas que no necesariamente sonadquiridas a través de la formación académica, ni determinadas por factoreshereditarios como la herencia, la raza, el sexo, la religión, entre otros. LaInteligencia Emocional se traspola a cada una de las respuestas, es tanamplia que abarca y está presente en cada uno de los actos quecomprometen directamente el manejo de las emociones y pensamientos(Duran, Rodelo y Torres, 1999).Gardner y Hatch (1989) señalan que una inteligencia interpersonal suponereconocer y responder de manera apropiada a los estados de animo,temperamentos, motivaciones y deseos de los demás, mientras que lainteligencia intrapersonal representa el Autoconocimiento, el acceso a los
  • 63. 47propios sentimientos, su discriminación y selección para orientar la propiavida.1.7. SUPUESTOS DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA VALIDOS PARA LAINTERPRETACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONALLa inteligencia y la emoción proporcionan al hombre las herramientas que leposibilitan aventurarse a conocer y experimentar el mundo como suyo,ambas convergen abrigando un sin número de respuestas, respuestas talesenmarcadas dentro del amplio e infinito mundo de la razón y la emoción; esaquí precisamente en donde la convergencia de dos mundos “emocional yracional”, le permiten al hombre seleccionar organizar y elegir respuestas quepueden ser viables o inadecuadas. Conocemos el mundo de diferentesmaneras, desde diversas actitudes y cada una de las maneras en que losconocemos produce numerosas representaciones o realidades. Damos unacategoría de realidad a las diferentes experiencias que creamos a partir delos encuentros con el mundo. “Cada manera de crear y experimentar elmundo debe considerarse de algún modo no trivial como la extensión dealguna actitud, algunas de estas actividades las denominamos emocionales,mientras que a otras no les corresponde este rotulo”. La inteligencia y laemoción no pueden desligarse bajo ninguna perspectiva de un marco
  • 64. 48contextual especifico, “de esto resulta que el vivir humano se da en uncontinuo entrelazamiento de emociones y lenguaje como un fluir decoordinaciones consensuales de acciones y emociones” (Maturana, 1997).Trazar límites entre el pensamiento y la emoción sigue siendo hoy en día undilema para el hombre, aunque a la luz de la verdad se conozca que noexisten respuestas completamente racionales, ni respuestas completamenteemocionales (Brunner, 1988).El ser humano interpreta y narra su mundo, le busca un sentido a este apartir de lo que vive cotidianamente. “La narración media entre la cultura y elmundo de las creencias los deseos y las esperanzas” (Brunner, 1991). Lascreencias y los deseos constituyen según él, los componentes del significadoy estas dos categorías son parte de una herencia que la cultura nos deja. Asímismo, las creencias son interpretaciones y descripciones de las vivenciasen el mundo, de esta manera Bruner expresa en sus investigaciones, laimportancia de centrarse sobre los significados en función de los cuales sedefine el yo, tanto por parte del individuo como por parte de la cultura en queél participa, permitiendo así un estudio del yo que no lo segmente y que dejever esas nociones conformadas culturalmente en función de las cuales lagente organiza la visión que tiene de si misma, de los demás y del mundo enque vive. Es ahí donde el individuo que la adquiere hace uso de ella y la
  • 65. 49potencializa, ya que esta es un proceso que no termina por la constanteinteracción que el hombre tiene con su medio a lo largo de su existencia yque le van proporcionando nuevas experiencias, nuevos esquemas yrepresentaciones que lo obligan a ir cambiando aquellos patrones fijados y air innovándolos para adaptarse a las exigencias del medio. No se puede daruna explicación a la inteligencia como la cuantificación y medición de unasdeterminadas habilidades sin ser interpretadas a la luz del mundo simbólicoque constituye la cultura humana. “Hemos olvidado que el hombre aprendedesde cuando nace hasta cuando muere y aprende de varias maneras”(Galeano, 1986).1.8. RENDIMIENTO ACADÉMICOSi bien la Inteligencia Emocional no se conceptualiza como un procesoestático, sino como producto de varios procesos complejos, el RendimientoAcadémico es un comportamiento que refleja de alguna manera elmovimiento emocional de la inteligencia.Aunque las pruebas que miden Coeficiente Intelectual sirven para medir elrendimiento académico y para reflejar el aprendizaje anterior, hay muchascosas que no cuantifican: motivación, emoción y actitudes por ejemplo. Sin
  • 66. 50embargo, en muchos casos estas otras características pueden tener masrelación con el éxito del sujeto y con su eficiencia que la inteligencia (Morris,1992).1.8.1. Aprendizaje y rendimiento académicoDesde un punto de vista teórico, el rendimiento académico abarca elconjunto de conocimientos y destrezas relacionadas con las diferentesespecialidades, disciplinas y desarrollos cognoscitivos de una carrera oproceso de formación educativa o profesionalizante. Operacionalmente elrendimiento Académico esta simplemente representado en promedios decalificaciones y se ha usado frecuentemente como indicador o factor críticode potencial en la selección de empleados (González y Montana, 1998)Según Piaget (1986), la mayoría de jóvenes tiene la capacidad para ejecutaroperaciones formales, es decir, tiene facultades para construir teorías,manejar enunciados verbales y proposiciones, así como también entenderabstracciones simbólicas matemáticas. Para Labinowicz (1985) y Piaget(1986) es importante resaltar que no todos los individuos alcanzan ese nivel.Vasco (1978), plantea que existen varios tipos de razonamiento que el
  • 67. 51alumno universitario necesita tener para un buen desempeño intelectual.Entre ellos se pueden citar el inductivo, el deductivo, el proporcional, elespacial serial, el silogístico, el preposicional y el espacial.Vargas y Carrasco (1986) plantean que el buen manejo del lenguaje facilita laabstracción, mientras que lo contrario dificulta la comprensión del estudiante,lo cual origina que no pueda resolver problemas del proceso de aprendizajey estudiar textos a conciencia, así como el vocabulario que el estudiantetenga al momento de ingresar a la universidad, incide en su rendimientoacadémico.Lleras y Bernal (1990) plantean que, al considerar el rendimiento académicode universitarios, es de gran importancia observar la actitud de los alumnosfrente a la materia. Citan a Lerbinger (1989) quien expresa que la actitud es“un estado mental y neuronal de disposición organizada a través de laexperiencia que ejerce una influencia dinámica o directiva sobre la respuestadel individuo hacia todos los objetos, personas y situaciones con las cualesse relaciona”. Lleras y Bernal toman planteamientos de Martínez de Dueri yPérez (1996), según los cuales la actitud puede ser positiva o negativa, ypara tener un buen rendimiento académico se necesita la primera, ya queesta le permite resolver de múltiples maneras y con agrado los problemasque se presenten, expresar en buena forma sus tareas y exámenes,
  • 68. 52investigar y explorar nuevas teorías, pero sobre todo, sentirse satisfecho yhacer las cosas con agrado. Findley y Cooper (1983) mencionan que estosencontraron que el logro académico y el centro de control interno sonvariables positivamente relacionadas, es decir, que a mayor control internotenga la persona, mas optimo será su rendimiento académico. (González yMontaña 1998).1.8.2. Aspectos Psicológicos del Rendimiento AcadémicoQuintero (1992) afirma que el estudiante como individuo debe satisfacernecesidades biológicas, psicológicas, sociales, intelectuales, personales, yuna serie de problemas que se presentan en su desarrollo y que tendrá quesuperar para poder transformarse en un individuo útil a la sociedad. Esnecesario cierto grado de maduración y desarrollo psíquico para que elindividuo se disponga a adquirir experiencias provenientes del medio.Formula que es relevante conocer el coeficiente intelectual del aspirante acualquier carrera porque con este podemos pronosticar en parte el éxito o elfracaso académico.Lewin (1941), distingue tres tipos básicos de conflictos que incidendirectamente en la actividad académica:
  • 69. 53•El conflicto de acercamiento. En el cual la persona se ve igualmente atraída por dos metas que son igualmente atractivas, de tal manera que es difícil decidir cual quiere perseguir.•Conflicto escape-escape. Existen dos metas que no le agradan pero las tiene que lograr de acuerdo al contexto en el que se desenvuelve.•Conflicto acercamiento-escape. Sucede cuando una persona se siente atraída por una meta por la que al mismo tiempo siente repulsión.Así, el fracaso académico puede ser originado por comportamientosconflictivos en el alumno, quien afronta constantemente situaciones cuyasexigencias debe comparar con sus propias capacidades. Cuando elestudiante hace el análisis de demandas externas y disposiciones internassiente ansiedad y angustia y bloquea la concentración y la atención en lasactividades intelectuales y no puede tener un rendimiento académicoaceptable. Thorndike, Hull y Skinner (1947) citados por Quintero (1993),sostienen que el aprendizaje es más efectivo y el estudiante logra un mejorrendimiento académico cuando los docentes refuerzan las respuestaspositivas del estudiante. De la misma forma Quintero plantea que lamotivación para el rendimiento depende del nivel de aspiraciones delestudiante y que la angustia causada por problemas emocionales origina un
  • 70. 54bajo rendimiento académico.1.8.3. Habilidades Emocionales y Rendimiento Académico de los EstudiantesEn los últimos tiempos, los estudios psicológicos se han interesado enconocer las distintas variables que pueden determinar el nivel del rendimientoacadémico de los alumnos; entre estas, las actitudes de análisis y evaluaciónde las emociones y comportamientos son las que le permiten a losestudiantes desarrollar mejores formas de enfrentar los retos que sepresentan en la vida universitaria y escolar. Es necesario anotar que elmanejo de las habilidades emocionales le facilita al estudiante una mejoradaptación en su futuro desenvolvimiento académico, personal y laboral. Delo anteriormente expresado, se deriva la necesidad de revisar algunasdefiniciones del concepto del rendimiento académico que han sidoplanteadas por algunos autores que han investigado el tema:”Rendimientoacadémico es el mecanismo por medio del cual se determinan y conocentodos aquellos aspectos que tienen que ver con contenidos asimilables delestudiante a partir de un proceso de enseñanza y aprendizaje” (Pinedo,1995). La definición de González (1989), afirma que el rendimientoacadémico “es el éxito obtenido por los alumnos en la superación total decada curso académico”
  • 71. 55Una última definición conceptual sobre el rendimiento académico (Carrillo1999), se refiere “al nivel de conocimientos y destrezas escolares exhibidaspor el estudiante y expresadas mediante cualquier proceso de evaluación”.En las anteriores definiciones, se encuentran elementos importantes quejuegan un papel relevante en el proceso que conlleva al logro por parte delestudiante en el rendimiento académico, entre los cuales se encuentra elproceso de enseñanza –aprendizaje, en el cual se cumplen funcionestrascendentales de la relación de interdependencia entre el maestro comoFacilitador del proceso de enseñanza y la receptividad del alumno. Otroselementos se refieren al logro de los objetivos de los cursos académicos quetienen relación con los niveles de conocimiento y destrezas alcanzados. Porotra parte, al analizar los distintos tipos de variables que influyen en losalcances que puede lograr el estudiante en su rendimiento académico,encontramos las que corresponden al ambiente académico en el que este sedesenvuelve, como también las que se derivan de las características internasdel individuo. (Duran, Rodelo y Torres, 1999).Con respecto al conjunto de variables inherentes al ambiente académico enel que convive el alumno, se encuentran las relacionadas con la organizaciónuniversitaria y/o escolar y las características propias del profesor. Estasúltimas variables del ambiente académico son las que con frecuencia no
  • 72. 56pueden ser controladas por el estudiante. “Entre los factores inherentes a laorganización académica universitaria se mencionan las siguientes: presenciade objetos claramente definidos, falta de coordinación entre distintasmaterias, sistemas de selección utilizados y criterios objetivos para laevaluación” (González, 1989).Existen también factores inherentes al profesor que determinan el esfuerzo yla respuesta en el rendimiento académico de los estudiantes, entre los quese distinguen por ejemplo:”las deficiencias pedagógicas y la falta detratamiento individualizado de los estudiantes”. Al describir los factoresinternos del individuo que pueden influir en su rendimiento académico seresalta la existencia de una serie de circunstancias como las siguientes: lascaracterísticas de personalidad que incluyen creencias, normas, costumbres,exigencias y valores. Y al reconocer la personalidad y el carácter comoreferencias cruciales entre las personas, se hace imprescindible laevaluación del clima familiar en el que se han desarrollado estas. Ya que eseste clima el que puede determinar en gran medida las actitudes que elalumno asume hacia el ambiente académico y hacia las exigencias que seimparten durante las jornadas de estudio. (Duran, Rodelo y Torres, 1999).De lo anteriormente expuesto, se concluye que las características depersonalidad como las actitudes y los comportamientos hacia el estudio quelos alumnos asumen en los climas familiares en los que fueron educados,
  • 73. 57influyen en los niveles de rendimiento académico que a su vez están“regulados por la inteligencia y el carácter” (Tampiere, 1987).Este clima familiar que rodea al alumno está moldeado por “la actitud de lospadres hacia los estudios y el grado de información que tienen sobre elsistema educativo, como el clima afectivo familiar en el que se desenvuelveel niño, junto con las expectativas que se han depositado en él” (Danetra,1995).Así mismo, es en la familia en donde se le brinda al estudiante una estructurapara su personalidad, la cual va a regular el desempeño que este puedadesarrollar en los diferentes roles que pueda realizar. Esta estructura es laque influye en “el comportamiento de los integrantes de la familia que estáafectado por los sentimientos, valores, actitudes, expectativas y aspiracioneslo cual determina el clima y la organización de la familia”. (Duran, Rodelo yTorres, 1999).Teniendo en cuenta las anteriores razones por las cuales la familia es fuenteconstructora de comportamientos, hábitos y posiciones en la vida, esnecesario entender que se hace importante revisar las habilidadesemocionales que son aprendidas especialmente en le hogar y que enmomentos específicos pueden determinar el éxito o el fracaso en el manejo
  • 74. 58de la vida universitaria. Estas habilidades emocionales que se aprenden en elhogar pueden contribuir al conocimiento del nivel emocional, el cual puedeser apoyado y fortalecido por los padres, quienes son los que enseñan a sushijos a “identificar y describir sus emociones, a respetar sus sentimientos y aempezar a conectarlos a situaciones sociales” (Mayer y Salovey, 1997).Igualmente, es en la familia en donde “aprendemos cómo sentirnos conrespecto a nosotros mismos y cómo los demás reaccionarán a lossentimientos, a pensar sobre estos sentimientos, qué alternativa tenemos y ainterpretar y expresar temores” (Goleman, 1996).Al responder el interrogante sobre la influencia que tienen en los hijos estospadres emocionalmente expertos, Goleman (1996) plantea que estaspersonas se diferencian de otros por las siguientes características: son masafectuosos, manejan mejor el estrés, y son capaces de serenarse cuandoestán preocupados, por lo cual los niveles de hormonas estresantes y otrosindicadores fisiológicos de la excitación emocional son menores.De igual forma, estos individuos son más populares y poseen mejoreshabilidades sociales. Presentan menos problemas de conducta como laagresividad. Y desde el punto de vista cognitivo estos niños son más atentosy por consiguiente más eficaces. Las anteriores características quediferencian a estos niños emocionalmente de otros fueron estudiadas por el
  • 75. 59equipo de la Universidad de Washington, el cual llegó a la conclusión de que“los chicos cuyos padres eran buenos entrenadores tenían mayor puntuaciónen matemáticas y en lectura cuando llegaban al tercer grado”.Con respecto al desarrollo de las habilidades emocionales que sonnecesarias para el éxito o el fracaso de los individuos en el desenvolvimientoen las actividades, que están involucradas con los resultados de procesos deaprendizaje, existen ciertos parámetros emocionales que se hace necesariorevisar. Entre estos criterios se encuentran la confianza y la sensación deseguridad en si mismo que le permiten tanto al joven como al adulto tener elcontrol propio y del mundo que le rodea De igual forma, el joven que luegocrecerá hasta ser adulto debe adoptar otros parámetros emocionales que lepermitirán desenvolverse con éxito en sus actividades académicas y entreestos se encuentran la habilidad de la curiosidad y el placer de descubrircosas. (Otra característica emocional es la intencionalidad, definida como eldeseo y la capacidad de producir un impacto, y de actuar al respecto conpersistencia). Esto está relacionado con una sensación de competencia, deser eficaz. El autocontrol es otro parámetro emocional y se define como “lacapacidad de modular y dominar las propias acciones de manerasapropiadas a la edad: una sensación de control interno”.
  • 76. 60Igualmente de este grupo de habilidades emocionales el joven tambiénnecesita desarrollar la relación, la capacidad de comunicación y decooperatividad; los cuales son conceptos de la inteligencia emocional que sedefinen de la siguiente forma: la relación se refiere a la capacidad paracomprometerse con otras personas y tener la sensación de podercomprender a los demás y de ser comprendido. La capacidad decomunicación le permite desarrollar al niño la habilidad y el deseo deintercambiar con las otras personas conceptos, sentimientos e ideas, lo quele brinda a este la confianza en los demás y el placer de comprometerse conlos otros; por último la cooperatividad está relacionada con la habilidad quedesarrolla el niño para encontrar un equilibrio entre lo que necesita él y losdemás Con respecto a las actitudes que los padres deben poseer paraenseñar a sus hijos las capacidades emocionales, ellos pueden ayudar a sushijos a superar la timidez exhortándolos a enfrentar circunstancias que hastacierto punto pueden causarles estrés o preocupaciones. Kagan, citado porShapiro, (1987) sostuvo la hipótesis de que la neuroquímica de quienes hansuperado la timidez cambió porque sus padres los expusieron a nuevosobstáculos y desafíos, mientras que quienes habían enfrentado desafíosmantuvieron los mismos circuitos cerebrales y por lo tanto siguieronreaccionando en exceso desde el punto de vista emocional”. El estudio deKagan permite concluir que aunque las personas pueden heredar unapredisposición emocional específica es posible que puedan desarrollar cierta
  • 77. 61plasticidad para poder aprender “nuevas capacidades emocionales y socialesque crearán nuevas vías nerviosas y pautas bioquímicas más adaptables”.Otro factor necesario de desarrollar en las personas es la habilidad decomprender los mensajes emocionales propios y los de los demás, lo cualestá relacionado con la capacidad de la interpretación de las señalesverbales y no verbales que pueden clasificarse como: expresiones faciales,los gestos y las posturas. Una práctica educativa emocional que puedeayudar al desarrollo sano de la Autoestima en los hijos consiste en nosolamente elogiarlos cuando estos alcancen las metas trazadas por ellos opor otras personas, sino enseñarles a que valoren los logros queverdaderamente han alcanzado. Esta sugerencia, permite que las personasdesarrollen una autovalía realista basada en sus verdaderos logros, lo cualles permitirá a ellos sentirse bien consigo mismo y capaces de alcanzar lasmetas que se proponen como también algunos conocimientos específicos.Algunos principios generales para la educación de los hijos, puedenfomentar la adquisición de habilidades emocionales que pueden permitirle asu vez al alumno un mejor desempeño en las labores escolares y entre estasrecomienda enseñarle a estos: a esperar el éxito, a dominar el mundo, avalorar la importancia de la educación (lo que puede generar e ellos uninterés o una automotivación hacia el aprender), a valorar el esfuerzopersistente y a enfrentar y superar el fracaso. Por otra parte, un factor
  • 78. 62emocional que influye en el rendimiento académico del alumno es laautomotivación para alcanzar los objetivos propios y los propuestos en elambiente académico. La anterior afirmación se deriva del hecho de que “losniños automotivados esperan tener éxito y no tienen inconvenientes en fijarsemetas elevadas para sí mismos. Los niños que carecen de automotivación,solo esperan un éxito limitado, y según el psicólogo Martín Cavington, fijansus metas en el grado mas bajo de realización que una persona puede tenersin experimentar una inquietud indebida”. (Shapiro 1997).De igual forma, es la motivación hacia el alumno, la que determina elesfuerzo, la disciplina y la constancia que se le otorga al estudio ya que “Losestudiantes con un motivo muy fuerte logran el éxito de aprender mejor y conmás rapidez y precisión que aquellos que no tienen motivos poderosos paratal fin” (Whitakker, 1987).De acuerdo a lo anterior, un ejemplo que clarifica la utilidad de lashabilidades emocionales para evaluar las atribuciones y expectativas, es elrelacionado con situaciones académicas que influyen en el éxito escolar yque pueden o no ser controladas. Sobre estas atribuciones que se presentanen los estudiantes, los anteriores autores afirman “Los alumnos estaránaltamente motivados para el aprendizaje cuando atribuyan los éxitos y losfracasos escolares a causas o factores controlables, como el esfuerzo o a la
  • 79. 63ausencia de éste, más que a factores sobre los que tienen poco o ningúncontrol, tales como la suerte, la capacidad o las acciones de otras personas”.Otro aspecto que debe darse en el estudiante para alcanzar óptimos nivelesen su motivación es que no solo obtenga el éxito sino que comprenda quees producto de su esfuerzo. “Wang y Stiles (1976) y Andrews y Debus (1978)coinciden en señalar que los estudiante que creen que el esfuerzo influye ensu rendimiento tienen más probabilidad de aprender que aquellos quepiensan que su resultado escolar depende de los profesores o de otraspersonas”. (Duran, Rodelo y Torres, 1999).De igual forma, las expectativas de los profesores con respecto alrendimiento académico, que los estudiantes en ciertos momentos puedenalcanzar, están altamente relacionadas con la motivación y con el propiorendimiento de éstos. Lo anterior se fundamenta en estudios “donde pareceprobarse que la competencia académica del alumno se relaciona con lasexpectativas de los profesores. Estas hipótesis se derivan del hecho de que“el profesor forja sus expectativas basándose en diversas características delalumno como el rendimiento anterior, el sexo o el tiempo de permanenciacon los estudiantes en un ciclo educativo”. (Donerty y Canolly, 1985; Donertyy Hier, 1988).
  • 80. 641.9. DESEMPEÑO LABORALLa investigación desarrollada por García y Collazos (1999) menciona unascompetencias de tipo social involucradas directamente con el desempeño.Consecuentemente a esto los investigadores García y Collazos establecenlas 2 categorías aptitudinales de Weisinger como puente entre laaproximación a la inteligencia emocional y el desempeño.Como parte del desempeño, estas competencias sociales muestran unagran similitud con la definición de Inteligencia Intrapersonal e InteligenciaInterpersonal que usa Goleman (en términos diferentes a los de Weisingerpero donde es prácticamente el mismo concepto).Para Toro (1992), el desempeño laboral es una dimensión en la que elhombre enfatiza y muestra su condición de ser actuante, interdependiente(de las relaciones deriva cultura), social, cognitivamente desarrollado (paragenerar, retener y modificar el conocimiento sobre sí mismo y sobre elmundo que lo rodea), racional complejo, ejecutor y transformador de lascircunstancias que lo rodean (físicas y sociales), y de su propio conocimientoy habilidad. Donde además solo puede ser analizado desde una perspectiva
  • 81. 65multidimencional, donde se comporta, transforma la realidad, aprende,procesa y produce resultados.Toro y Cabrera (1987) denominan desempeño a la acción laboral de lapersona, no a los efectos que ella pueda producir y utilizan el nombre deresultado exclusivamente para el efecto o producto de una acción o conjuntode ellas; es decir la acción como resultado de manera conjunta o a vecessolo al resultado.1.9.1. Factores Antecedentes y ConsecuentesLas condiciones antecedentes según Toro y Cabrera (1987), se denominanasí porque constituyen una fuente de causalidad remota mediata deldesempeño pero no suficientes. Estas condiciones actúan sobre un conjuntode factores llamados intervinientes, determinándolos y condicionándolos.Estos factores se constituyen en causas de orden inmediato y necesario enrelación con el desempeño, pero tampoco son suficientes.Las condiciones antecedentes pueden ser: Sociales, Culturales yDemográficas; Factores de personalidad; y Condiciones y Características delpuesto de trabajo.
  • 82. 66Dentro de las condiciones sociales, culturales y demográficas se ubican elstatus y los roles de la persona en las diferentes instituciones sociales, comoen la esfera política, económica, religiosa, recreativa, familiar yparticularmente en el ámbito laboral. Muchas de las actuaciones laboralesresponden a preocupaciones o deseos relacionados con la actividad socialen otras instituciones.En lo cultural se encuentran los valores, creencias y actitudes, que sonaprendidos, sostenidos o modificados por su participación y acción en losdiferentes sectores de la vida institucional (social de la persona). Estosvalores, creencias y actitudes se refieren a muchos asuntos y tópicos de lavida social e individual, como por ejemplo; la participación en asociacionescomo sindicatos y la lealtad a la institución donde se trabaja. Las condicionesculturales son variables que pueden determinar la disposición y actitud haciacalidades y cantidades particulares del desempeño laboral.En los factores de personalidad se incluye un conjunto amplio de tendenciasy patrones de comportamiento y reacción de las personas. Estos factores seadquieren, sostienen o modifican en razón de la participación e interaccióndel individuo en la vida social corriente en su familia, en la escuela, en el
  • 83. 67grupo de amistades y en el trabajo, y por la asimilación particular de lacultura de los grupos con los que establece vínculos.Las tendencias o patrones de reacción condicionan la motivación y el uso delos conocimientos y habilidades personales que afectan el desempeñolaboral.La categoría de las condiciones y características del puesto de trabajocomprende una variedad de factores que, además de hacer parte delcontexto del desempeño, son condiciones antecedentes. Como talesconstituyen circunstancias o hechos externos a la persona, que han sidodefinidos y estructurados por los diseñadores y el mando de la organizaciónlaboral en la cual se desenvuelve; sus especificaciones y característicasinducen ciertos patrones de acción en la persona que desempeña el cargo einhiben o restringen la aparición de otros, al poner barreras o generar efectosnegativos a unas acciones y proporcionar esfuerzos y consecuenciaspositivas para otros.Estas circunstancias a las que se enfrenta el trabajador son asignadas alcargo por la organización y constituyen su función y responsabilidad. Ellas eninteracción con otros factores antecedentes y actuando sobre los
  • 84. 68conocimientos, habilidades y motivación de la persona producen modos dedesempeño especifico.Toro y Cabrera (1985) proponen que un puesto de trabajo es el punto dondese materializa la relación entre la persona y la organización, y sugieren cincodimensiones que interactúan para determinarla: Tecnológica, Organizacional,Social, Económica y Personal. Las cuatro primeras se considerancondiciones antecedentes cuando se les mira en función del desempeño y laúltima es una condición interviniente. Las condiciones antecedentes seentienden como variables que interactúan entre si y están afectadas de algúnmodo por la condición interviniente, dentro de la cual se tienen losconocimientos, las habilidades, la motivación y la oportunidad.Los conocimientos están formados por conceptos, datos y hechos asimiladosy estructurados por la persona a lo largo de su vida. Estos conocimientos sederivan del proceso general de socialización a que es sometida la personapermanentemente (educación formal e informal) y de la experiencia personal.Las habilidades incluyen todo el conjunto de operaciones intelectuales ymotoras mediante las cuales los hechos o datos del medio ambiente son
  • 85. 69retenidos o procesados de tal manera que, como resultado, puedan aparecerdatos o hechos nuevos.La motivación se ve influenciada por los hechos antecedentes e influye a suvez en el desempeño. La oportunidad es parte del comportamiento racionaldel hombre y le permite determinar el momento y la circunstancia en que esapropiado ejecutar una acción, es decir, desempeñarse de un modoparticular. Las condiciones consecuentes se refieren a la acción y alresultado.Turner y Lawrence (1994) identifican 6 dimensiones profundas de un cargo:Variedad, Autonomía, Identificación con la tarea, retroalimentación,relaciones con otros y oportunidades de amistad. La variedad, autonomía,identidad con la tarea y retroalimentación afectan la calidad del trabajo, lasatisfacción y la motivación personal.1.9.2. Variables Ambientales y Determinaciones IndividualesCummins (1985), muestra a través de un modelo general, que la influenciade variables ambientales y el efecto de las determinantes individuales tienen
  • 86. 70un impacto considerable en el desempeño de un empleado dentro de unaorganización.Cuando Cummins habla de variables ambientales, hace referencia a factoresambientales que de alguna forma afectan al empleado; por ejemplo: MedioAmbiente, Individuo, Diseño del trabajo, Supervisión, Habilidades,Compensaciones, motivación, Equipo de trabajo, Condiciones de trabajo,Capacitación y Evaluación. Cada factor tiene un significado alto o bajo o unvalor en cada individuo.De otro lado, cuando se toman los determinantes individuales del desempeñocomo habilidad y motivación, se deben tener en cuenta las característicasparticulares del individuo (motivación, Habilidades Manuales, Numéricas,Sociales y Percepción entre otras) que facilitan el proceso de adaptación ydesenvolvimiento en el sitio de trabajo (Cummings, 1985).Gibson, Ivancevich y Donelly, citados por Cummins, afirman que eldesempeño depende de las habilidades, las capacidades y la motivación queel empleado posea.
  • 87. 711.9.3. Habilidad y MotivaciónCummins (1995) en su libro Recursos Humanos desempeño y Evaluación,afirma que el desempeño laboral es una consecuencia directa de la habilidady la motivación. Alguien que carece de las habilidades necesarias paradesempeñar una tarea no podrá hacerlo y encontrar resultados satisfactoriosa la vez, no importa cuan altamente motivado se encuentre será muycomplicado. Se requiere también de al menos una modesta motivación sinimportar la habilidad del individuo para la tarea, antes de que se puedaesperar un desempeño satisfactorio. No es obvio que la noción de lainteracción contribuye al pronóstico del desempeño en los establecimientosen función, en los que los empleados tienen un mínimo de habilidad ymotivación.Para Cummins (1985), respecto al desempeño en el trabajo, dice quedepende de cómo se perciba este y del enlace que existe entre esfuerzo,desempeño y resultados extrínsecos e intrínsecos valorados. Laorganización, por la forma en que asigna las tareas, establece y administrasu sistema de compensaciones y a través de la conducta de las personasque hacen seguimiento, puede influir sobre la motivación en una variedad deformas. Se pueden prever dificultades con los sistemas de recompensa solo
  • 88. 72en forma periódica y en los que las compensaciones se basan única yparcialmente en el desempeño, en oposición a los que pagan inmediata ydirectamente por el desempeño. Por otro lado, el nivel de motivación de unindividuo es una función de la satisfacción con las metas que ya haalcanzado y con las metas a las que aspira. La participación en este caso, esimportante porque cuando se da, los empleados se fijan metas altas cosaque no pasa cuando estas han sido impuestas. Las metas altas confrecuencia resultan tener conexión con un desempeño alto.1.9.4. Las Habilidades como Determinantes del DesempeñoCummins (1985) menciona que la Habilidad como Determinante deldesempeño, se refiere a las capacidades reales del individuo paradesempeñar alguna tarea o conjunto de tareas, comprende un extensoespectro de características individuales, en las que se incluyen factoresintelectuales como las habilidades verbales, numéricas, espaciales ysimilares; factores manuales, fuerza, destreza; rasgos de personalidad segúnmediciones. Se puede diferenciar la habilidad de la motivación, la habilidadrefleja la capacidad, que permite a las personas comportarse de formaespecifica. La motivación, refleja los esfuerzos o la energía, algo dinámico y
  • 89. 73efímero, que determina el vigor con el que se emplearan las capacidades enalguna actividad.La selección y la capacitación de los empleados constituyen los métodosprimordiales que tiene una organización para mejorar el nivel de destreza yhabilidad de su fuerza de trabajo. En gran parte, el objetivo principal de lasdos actividades es idéntico, pero se logra de forma diferente. La selecciónbusca mejorar los niveles de habilidad mediante eliminación. Losprocedimientos de selección validos permiten a la organización contratar unaproporción mayor de empleados con habilidades a un alto nivel de la que selograría de otra forma. La capacitación, busca alcanzar este objetivoaumentando los niveles de habilidad de la fuerza de trabajo ya existente.Generalmente es muy difícil lograr una fuerza de trabajo altamenteexperimentada haciendo uso solo de los procedimientos, lo que muestra queni la selección. ni la capacitación. son ciencias muy desarrolladas.La capacitación y la selección pueden tener un impacto “interactivo” en losniveles de habilidad. Las tareas cambian con el tiempo por la dinámica demuchas. también es importante mencionar las diferencias intra-individualesque se presentarían en los individuos y tienen que ver con la relación de doso mas características; es decir, que un individuo se puede desempeñar
  • 90. 74satisfactoriamente en determinadas áreas e insatisfactoriamente en otras,pues no necesariamente debe poseer aptitudes y habilidades en todas lasactividades laborales (Cummings, 1985).1.9.5. Las Variables Motivacionales y Organizacionales como determinantesSegún Cummings (1985), los resultados extrínsecos e intrínsecos sonmotivadores del desempeño del empleado. Tanto la percepción del individuosobre la existencia de un nexo entre esfuerzos y desempeño como lapercepción de la unión entre el desempeño y aquellos resultados valoradospor el individuo son importantes y contingentes en el proceso motivacional.Las percepciones positivas en ambos casos están asociadas al altodesempeño.Molina afirma que existen varios enfoques motivacionales que se inclinanmas hacia las causas próximas del comportamiento que hacia lasnecesidades y características. Los enfoques de causas próximas alcomportamiento se centran principalmente en las creencias que la gentetiene acerca de su propio desempeño, como por ejemplo lo que estántratando de hacer, desean hacer, piensan que pueden hacer o realmenteesperan hacer. Las teorías de auto eficacia y expectativas se asemejan en
  • 91. 75cuanto a que cada concepto requiere que la gente piense y juzgue sudesempeño futuro con base en las experiencias pasadas y su valoración delmomento. (Molina, 1999).Para Molina, el establecimiento de las metas influye en el comportamiento yel desempeño. La teoría sobre el establecimiento de metas sugiere que lasmetas están asociadas con un desempeño mejorado, pues movilizan elesfuerzo, dirigen la atención y estimulan la persistencia y el desarrollo de lasestrategias.González y Montaña (1998) mencionan que, la integración de la teoría de laexpectativa se ha considerado de relevancia en el proceso investigativo y deobtención de resultados, en consideración a que formula que la habilidad y lamotivación interactúan para determinar el desempeño, a su vez que ponegran énfasis en la importancia del logro de metas para influir, tanto en laintensidad como en la dirección de la conducta motivada, es decir, elcomportamiento del individuo esta orientado, bajo esta teoría, por el grado deatracción de la meta o la satisfacción que pueda generar el cumplimiento deuna necesidad cualquiera que posea el individuo.Teniendo en cuenta la teoría de la expectativa, deben considerase lasnecesidades que en el momento sean prioritarias en el individuo. Para que
  • 92. 76un resultado redunde en un alto desempeño, debe percibirse como poseedorde una valencia positiva; es decir, un alto desempeño. De esta forma sepuede predecir la efectividad de los sistemas de compensaciones y de lamecánica en el sistema en el que trabajan. Cada individuo difiere en cuantoal valor que da a las compensaciones formales de la organización. Unsistema efectivo de compensaciones debe, obviamente, unir la obtención decompensaciones a una alta productividad (González y Montaña, 1998)Según el modelo planteado sostiene la importancia de dos percepciones decontingencia en el proceso motivacional. Por un lado esta la percepción delindividuo sobre la existencia de un nexo entre sus esfuerzos y sudesempeño. Por el otro lado, esta la percepción de la unión entre eldesempeño y los resultados que tienen valor para el individuo. Aquí elindividuo evalúa metas alcanzadas y marca aquellas a las que aspira.Indiscutiblemente el ambiente organizacional tiene un fuerte impacto sobre eldesempeño individual de la fuerza laboral de una empresa.Smith (1976) plantea varios beneficios que pueden obtenerse de laespecialización de la tarea, además, históricamente se ha insistido en laconveniencia de especializar los trabajos para obtener una mayorproductividad. De la misma forma, la simplificación de los componentes delas tareas de trabajo facilita el incremento de la productividad. Los
  • 93. 77argumentos en pro de la generalización del trabajo, han sido en gran parte encuanto al proceso motivacional del empleado para el desempeño laboral. Lostrabajos generalizados, exigen más del individuo en cuanto se refiere a lashabilidades, el conocimiento y la responsabilidad. Como resultado, lostrabajos generalizados ofrecen potencialmente mayores compensacionesintrínsecas, por ejemplo, en el sentimiento de realización cuando sedesempeña el trabajo satisfactoriamente. Por lo tanto los empleados queconsideran que las compensaciones intrínsecas, poseen valencias positivasestarán más motivados para desempeñar el trabajo. Las limitaciones de unou otro diseño de la tarea dependen directamente de las diferenciasindividuales de las personas en el desempeño de sus cargos.Brunet (1992) citado por González y Montaña, (1998) menciona que laforma de comportarse de un individuo en el trabajo, no depende solo de suscaracterísticas personales, sino también de la manera como percibe su climade trabajo y los componentes de su organización. Brunet plantea 3 variablesclaves en la conceptualización del clima organizacional: Ambientales,Personales y Resultantes.Según la escuela gestalt el clima se explica a partir de la percepción. Segúnesta escuela, los individuos comprenden el mundo que los rodea basándoseen criterios percibidos e inferidos y se comportan en función de la forma en
  • 94. 78que ellos ven el mundo. Según la escuela funcionalista, el pensamiento y elcomportamiento de un individuo, dependen del ambiente que lo rodea.McGregor (1960), describió la estructuración del sistema en tal forma que laobtención de compensaciones individualmente valoradas depende del logrode los objetivos organizacionales.Findley y Cooper (1983) afirman que el centro del control es una atribuciónque cada individuo posee y consiste en asumir hechos o eventos que ocurrena su alrededor, afectándolo dependiente o independientemente de suvoluntad y de su acción. Existen personas que tienen un centro de controlinterno, las cuales consideran lo que sucede a su alrededor comoconsecuencia de sus acción, y personas caracterizadas por poseer un centrode control externo a partir del cual estiman que los hechos o situaciones queafectan su vida no están bajo su control sino que dependen de agentes,situaciones o personas ajenas y no de su voluntad propia.1.9.6. Productividad Organizacional y Desempeño IndividualEl Desempeño Individual es la relación existente entre el rendimientoocupacional de las Personas y la productividad de las Organizaciones. La
  • 95. 79noción de productividad tiene sentidos diferentes bien si se refiere al ladoorganizacional o al lado individual. En el primer lado están involucradosfactores del orden económico, tecnológico, organizacional o administrativo.En el otro lado lo involucrado es el conocimiento, las habilidades, lamotivación, las expectativas, los juicios de oportunidad, las oportunidadesreales, el liderazgo y las comunicaciones entre otros. El concepto deproductividad no es equivalente obviamente entre empleados y empleadores.Al analizar la productividad tanto de personas como de empresas, seencuentran dos aspectos valorativos (cualitativos y cuantitativos), el primeropermite juzgar como bueno, apropiado, conveniente o satisfactorio o bieninsuficiente, inconveniente o insatisfactorio. El segundo se relaciona con losvalores numéricos asignados a diferentes niveles de productividad (Toro,1988).1.9.7. Evaluación de desempeñoLa evaluación del desempeño es el proceso en el que se confrontan lasfunciones de un cargo con respecto a las realizaciones y el comportamientode quien las ejecuta. Esta medición es relevante siempre y cuando seautilizado para calificar puestos de trabajo, y así mismo ubicarlos en unaescala salarial que determina las compensaciones económicas que la
  • 96. 80empresa da a sus empleados. Por medio de la evaluación del desempeño,las organizaciones conocen el rendimiento de sus empleados en el trabajo y,detectan necesidades de estos (Toro, 1988).Según Toro (1988) el desempeño es un antecedente y una causa necesariade los resultados que se obtengan en el trabajo, y los resultados deldesempeño son la consecuencia del rendimiento ocupacional de unapersona; pero también intervienen otras variables para que se de el efecto(insumos, tecnología, comunicaciones, estilo gerencial, apoyo, diseño decargo, etc.).Para que exista una evaluación objetiva de una persona y la informaciónarrojada pueda aprovecharse útilmente, se necesita crear una normaestándar de producción que permita valorar los resultados y observar en quemedida se alcanzan los objetivos laborales propuestos. El resultado delproceso de evaluación arroja la necesidad de implementar medidas correctassobre conocimientos, habilidades o motivación en el desempeño. Si es en losresultados se actúa sobre las variables que contribuyen al logro delresultado.Un buen desempeño de las personas que colaboran en una empresa puedeverse representado en indicadores importantes del éxito de esta, sin esto el
  • 97. 81logro de metas se vuelve difícil e incierto en muchos de los casos. Eldesempeño personal, el colectivo y el de la organización son productos oresultados dependientes de la estructura y los procesos de la organización.Es por esta razón que se considera que la medición del desempeñoindividual es realmente útil para tomar decisiones respecto a la productividadde los empleados y que el desempeño laboral es la consecuencia de lascaracterísticas personales, la capacidad y habilidades, los intereses y lamotivación de cada persona que labora en una organización.1.10. MARCO CONTEXTUALLa presente investigación se realizó en la Universidad Icesi, la cual fuefundada en 1.979 como entidad sin ánimo de lucro, con el respaldo del sectorempresarial del Valle del Cauca, para dar respuesta a la necesidad de formarprofesionales de excelencia en las áreas relacionadas con el desarrollo y lacompetitividad de las organizaciones.Está afiliada a la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), a laAsociación Internacional de Universidades (NAFSA), al ConsejoLatinoamericano de Escuelas de Administración (CLADEA), a la InternacionalAsociación for Management Education (AACSB), al Design Management
  • 98. 82Institute, a The Business Association of Latin American Studies (BALAS), aThe American Society for Engineering Education, a la Asociación Colombianade Usuarios de Informática (ACUC) y al Instituto Italiano de Cultura. LaUniversidad es socia de la Casa Franco- Andina del Derecho.1.10.1 Filosofía de Formación UniversitariaLa Universidad con su modelo educativo privilegia el aprendizaje activo;trabaja para fortalecer valores fundamentales en toda sociedad justa ydesarrolla en los estudiantes habilidades específicas necesarias para eltrabajo efectivo en organizaciones, con un diseño curricular que equilibra laeducación liberal y la profesionalizante.En la Universidad Icesi la educación es un compromiso que los estudiantesasumen de manera seria y permanente, para construir el conocimientomediante la investigación, el estudio y la práctica. Los profesores son guías ydiseñadores de experiencias educativas que maximizan los distintosprocesos de enseñanza, aprendizaje e investigación. El modelo educativofacilita que los estudiantes interpreten situaciones, busquen perspectivasorientadas a la solución de problemas, desarrollen y defiendan posicionespropias al comparar sus puntos de vista con los de otros. El alumno en Icesi
  • 99. 83se responsabiliza por la formulación de preguntas, que le permitendesarrollar su capacidad de juicio y de criterio.En la Universidad Icesi los planes y contenidos curriculares son revisados yadecuados a los avances científicos y a los cambios tecnológicos y sociales,para imprimir orientación global a toda la actividad formativa en el pregrado;en respuesta al contexto de globalización en que se desarrollan hoy todas lasactividades empresariales. Nuestros estudiantes cuentan con lasherramientas para interpretar y actuar de manera rápida y eficiente sobre lasnuevas realidades y necesidades de las organizaciones.1.10.2 Visión de la Universidad Icesi:Visión: En el año 2005, la Universidad Icesi será reconocida como una de lasdos mejores alternativas en Colombia, en las áreas relacionadas con eldesarrollo y la competitividad de las organizaciones y del país.Misión: La Universidad Icesi es una comunidad universitaria, financieramenteautosuficiente, que propende por el desarrollo y la competitividad de lasorganizaciones y del país, a través de la formación y el perfeccionamientoprofesional del recurso humano, de la investigación y de la asesoría.
  • 100. 84Nos distinguimos por ser una comunidad académica abierta, comprometidacon los valores éticos fundamentales y con la formación integral de líderes.Las actividades son realizadas dentro de un ambiente caracterizado por eldesarrollo intelectual, la formación y consolidación de valores y el desarrollode habilidades profesionales; por el estudio y el aprendizaje; por lamotivación a nuestros estudiantes para que sean activos y se comprometancon su formación.1.10.3 Semestre de Práctica – Programa de Desarrollo Profesional PDPLa Universidad Icesi desde su fundación se ha caracterizado por estarcomprometida con las dinámicas organizacionales que se llevan a cabo en laregión, con el objeto de participar activamente en cada una de ellas,ofreciendo tecnologías adecuadas e innovadoras, con personal altamentecalificado. Una de las estrategias con las cuales Icesi se vincula directamentecon el mundo real, es a través del Programa de Desarrollo Profesional,mediante el cual el estudiante de último semestre de cualquiera de lascarreras se integra a una organización para responder a un plan de trabajopreviamente determinado y específico para cumplir con una experiencia detrabajo de seis meses, y con dedicación de tiempo completo, comoprerrequisito para recibir el título profesional de la universidad.
  • 101. 85 2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓNCuál es la relación entre Inteligencia Emocional en el Trabajo y elRendimiento Académico con el Desempeño Laboral de los Estudiantes enPráctica de una Institución de Educación Superior.
  • 102. 86 3. JUSTIFICACIÓNLa necesidad de contar con un sistema de evaluación cualitativo ycuantitativo sobre el desempeño laboral de los estudiantes en práctica deuna institución de educación superior de la ciudad de Cali y la necesidad deromper paradigmas existentes en la relación del rendimiento académico conel desempeño laboral, ha llevado a la Oficina de Relaciones EmpresaUniversidad a profundizar acerca de los procesos internos que se generan enlos estudiantes durante el semestre de practica, creando un Programa deDesarrollo Profesional (PDP) y buscando la estandarización de un sistemaevaluativo de desempeño enfocado a la categorización de los elementospresentes en la Inteligencia Emocional.El presente trabajo de investigación entre Inteligencia Emocional,Desempeño Laboral y Rendimiento Académico contiene información quebusca mostrar los resultados de las diferentes Evaluaciones de Desempeño
  • 103. 87e Inteligencia Emocional, notas y promedios, las experiencias de los jefestomadas por los asesores de práctica y recomendaciones de estos mismos.Este trabajo de investigación puede ser un valioso aporte para lasinstituciones de educación superior y para los procesos de selección quellevan a cabo las empresas que toman estudiantes en práctica con el objetivode proveer experiencias valiosas de aprendizaje y agregar valor a laorganización.La inteligencia emocional (IE) aporta nuevos elementos conceptuales para lacomprensión de las variables relacionadas con el desempeño laboral (DL);tema que resulta de interés para la entidad de educación superior en la cualse realiza la investigación, desde una perspectiva interna, que responde a lapregunta cómo desarrollar el potencial de inteligencia emocional en losestudiantes y desde una perspectiva externa que responde a las dinámicasorganizacionales y a sus aplicaciones.Con este objeto se ha planteado en primera instancia la elaboración ydesarrollo de un estudio con estudiantes del semestre de práctica, quecorrelaciona las variables de desempeño laboral con las variables deinteligencia emocional y rendimiento académico. Esta investigaciónconstituye el punto de partida de estudios más amplios que permitan
  • 104. 88encontrar formas de aplicación y desarrollo en el contexto universitario yempresarial.
  • 105. 89 4. OBJETIVOS4.1. Objetivo GeneralAnalizar en los estudiantes en práctica de una Institución de EducaciónSuperior, la relación de las variables Inteligencia Emocional en el Trabajo yRendimiento Académico en el Desempeño Laboral.4.2. Objetivos Específicos Establecer la relación entre las variables Inteligencia Emocional en el trabajo y Desempeño Laboral en los estudiantes en Práctica de una Institución de Educación Superior. Establecer la relación entre las variables Rendimiento Académico y Desempeño Laboral en los estudiantes en Práctica de una Institución de Educación Superior.
  • 106. 90 5. HIPÓTESIS5.1. Hipótesis de trabajo• Las evaluaciones de Desempeño Laboral de los estudiantes en práctica de una Institución de Educación Superior, demuestran que entre mayor es la Inteligencia Emocional en el trabajo mejor es el Desempeño Laboral • Las evaluaciones de Desempeño Laboral de los estudiantes en práctica de una Institución de Educación Superior, demuestran que no hay relación entre el Rendimiento Académico y el Desempeño Laboral5.2. Hipótesis nula• Las evaluaciones de Desempeño Laboral de los estudiantes en práctica de una Institución de Educación Superior, demuestran que entre mayor
  • 107. 91 es la Inteligencia Emocional en el trabajo menor es el Desempeño Laboral• Las evaluaciones de Desempeño Laboral de los estudiantes en práctica de una Institución de Educación Superior., demuestran que el Rendimiento Académico y el Desempeño Laboral están directamente relacionados.
  • 108. 92 6. VARIABLESEl estudio presenta dos variables independientes y una variable dependiente.Variables Independientes: Inteligencia Emocional Rendimiento AcadémicoVariable Dependiente: Desempeño Laboral6.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL:Variables independientes6.1.1. Inteligencia Emocional“Capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, demotivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y ennuestras relaciones”. (Goleman, Daniel 1995).
  • 109. 936.1.2. Rendimiento Académico“El rendimiento académico de una persona en la universidad se entiendecomo todo tipo de acción que realiza el individuo para obtener el logro de susobjetivos personales y unos resultados particulares prescritos por la entidadde educación superior”. (Bernal y Lleras 1990).Variable Dependiente6.1.3. Desempeño Laboral“...acción (o conjunto de acciones) de una persona, dirigida a la obtención deun resultado (o conjunto de resultados), que tiene lugar en un momentoparticular y esta condicionada por un conjunto de factores que conforman sucontexto”. (Toro, Fernando 1983)6.2. DEFINICIÓN OPERACIONALVariables Independientes6.2.1. Inteligencia Emocional:Esta variable se medirá a través de un cuestionario calificado por lasasesoras de práctica donde se miden dos dimensiones de la inteligencia
  • 110. 94emocional: las aptitudes emocionales personales y aptitudes emocionalessociales.Las aptitudes emocionales personales se medirán a través de tres factores ycada una de ellas con unos indicadores:Tabla No. 1Definición Operacional de Aptitudes Emocionales PersonalesFACTOR INDICADORES PUNTUACIÓNAutoconocimiento Conciencia emocional La evaluación de estos Autoevaluación precisa factores se compone de Confianza en uno mismo afirmaciones que deben serAutorregulación Autocontrol calificadas de 1 a 5, siendo uno el menor valor, Confiabilidad significa que la persona no Escrupulosidad cumple con esa afirmación; Innovación cinco es el máximo valor, Adaptabilidad expresa total acuerdo conAutomotivación Afán de triunfo la afirmación. Compromiso Iniciativa OptimismoLas aptitudes emocionales sociales se medirán a través de dos factores consus indicadores:Tabla No. 2Definición Operacional de Aptitudes Emocionales Sociales
  • 111. 95FACTOR INDICADORES PUNTUACIÓNEmpatía Comprender a los demás La evaluación de estos factores se Ayudar a los compone de afirmaciones que deben demás a desarrollarse ser calificadas de 1 a 5, siendo uno Orientación hacia el el menor valor, significa que la Servicio persona no cumple con esaHabilidades Influencia afirmación; cinco es el máximosociales valor, expresa total acuerdo con la Comunicación afirmación Manejo de conflictos Liderazgo Crear lazos Habilidades de equipo Colaboración y coope- raciónTabla No. 3Indicadores de Calificación en la Inteligencia Emocional5 FACTORES DE LA IE INDICADORES CALIFICACIÓN • Autoconocimiento Nivel bajo 0.0 a 3.0 • Autorregulación • Automotivación Nivel Medio 3.1 a 3.8 • Empatía • Habilidades Nivel Alto 3.9 a 5.0 Sociales6.2.2. Rendimiento Académico:Esta variable hace referencia al puntaje promedio acumulado obtenido porlos estudiantes en práctica de una Institución de Educación Superior que seencuentran realizando su semestre de práctica.
  • 112. 96Tabla No. 4Indicadores de Calificación en el Rendimiento AcademicoFACTOR INDICADORES PROMEDIO ACUMULADORendimiento Académico Nivel bajo 0.0 a 3.0 Nivel Medio 3.1 a 3.8 Nivel Alto 3.9 a 5.0Variable Dependiente6.2.3. Desempeño LaboralEs el resultado cualitativo y cuantitativo del comportamiento frente a lasmetas establecidas en el ámbito laboral, personal y profesional.Esta variable se medirá por medio de la evaluación realizada por los jefesdirectos de los estudiantes en práctica a través de un cuestionario donde secalificaran las distintas actividades realizadas por el en su entorno laboral.Tabla No. 5Definición Operacional de Desempeño LaboralFACTOR INDICADORES PUNTUACIÓNActividades Desarrolladas Funciones desarrolladas La escala de calificación por el estudiante. Esta para estos factores es el Sección es Abierta y su siguiente: Calificación solo se usa Excelente (E): Si se específicamente como sobrepasaron de forma Complemento de Análisis; notoria y excepcional las se establece una expectativas y propósitos Categorización y la de la empresa con respecto Proporción en la que se al trabajo del estudiante. presenta cada categoría.
  • 113. 97Habilidades y Habilidades yConocimientos conocimientos del estudiante que permitieron el cumplimiento de la tarea. Esta Sección es Abierta y su Calificación solo se usa específicamente como Complemento de Análisis; se establece una Categorización y la Proporción en la que se presenta cada categoría.Tareas Realizadas • Calidad general de Muy Bueno (MB): Si se su trabajo sobrepasaron las • Resolución de los expectativas y propósitos problemas propios de la organización con de su trabajo relación al trabajo del • Capacidad para estudiante. planear y organizar Bueno (B): Si se su propio trabajo cumplieron las • Nivel general de expectativas y metas cumplimiento iniciales. • Utilización Regular (R): Si algunas adecuada de los expectativas o metas recursos importantes no se disponibles para su cumplieron o se lograron trabajo de forma poco satisfactoria. Malo (M): Si la mayoría de las expectativas no se cumplieron. Esta Sección es Abierta asíAportes Reales que no hay Calificación, solo se establece una La calificación cualitativa Categorización y la se interpreta para las Proporción en la que se preguntas cerradas y presenta cada categoría. valoración para las abiertas como E= 5, MB=4, B=3, R=2, M= 1.Tabla No. 6Indicadores de Calificación en el Desempeño Laboral
  • 114. 98FACTOR INDICADORES PROMEDIO ACUMULADODesempeño Laboral Nivel bajo 0.0 a 3.0 Nivel Medio 3.1 a 3.8 Nivel Alto 3.9 a 5.06.2. CONTROL DE VARIABLESNivel Educativo: Para controlar esta variable, se hizo la investigación conestudiantes en práctica de la misma entidad de Educación Superior ya quehan recibido la misma Información.Jornada de Estudio: Para controlar esta variable se trabajo con una poblaciónde estudiantes que Pertenecen a Jornada Diurna.Para esta investigación no se tuvieron en cuenta las variables, carrera, cargoy tipo de organización.
  • 115. 99 7. METODOLOGÍA7.1. POBLACIÓNEl grupo de estudio está conformado por 60 estudiantes de Administración deEmpresas, Ingeniería Industrial e Ingeniería de Sistemas, que terminaron supráctica empresarial. Este grupo pertenece a la Jornada Diurna del periodo92-1.7.2. MUESTRALa muestra estuvo compuesta por 42 estudiantes de una Institución deEducación Superior.Figura No. 1Distribución de la muestra por Sexo y Carrera D is t ribuc io n de la M ue s t ra po r S e xo D i st r i b uci o n d e l a M uest r a p o r C ar r er a ( 2 5 M uje re s y 17 H o m bre s ) ( 17 A d m. , 15 I nd ., 10 Sis.) 24% Adm. 40% 40% M Ind. 60% H 36% Sis.
  • 116. 1007.3. TIPO DE INVESTIGACIÓNPor sus objetivos, este trabajo contempla la realización de una InvestigaciónNo Experimental de tipo Correlacional, ya que se realiza sin manipulardeliberadamente variables, es decir, se trata de una investigación en dondeno se hace variar intencionalmente las variables independientes. Lo que sehace en esta investigación, es observar fenómenos tal y como se dan en sucontexto natural para después analizarlos, como señala Kerlinger (1997). “Lainvestigación no experimental o ex post-facto es cualquier investigación en laque resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a lossujetos o las condiciones”. De hecho no hay condiciones o estímulos a loscuales se expongan los sujetos del estudio. Los sujetos son observados ensu ambiente natural, en su realidad.Es un estudio Correlacional porque se busca describir relaciones entre dos omás variables en un momento determinado. Estos diseños se fundamentanen hipótesis correlaciónales y de diferencia de grupos sin atribuir causalidad(cuando pretenden establecer relaciones causales). Hernández (1998).El estudio Correlacional tiene como finalidad medir el grado de relación queeventualmente pueda existir entre dos o más conceptos o variables, en losmismos sujetos. Más concretamente, buscan establecer si hay o no una
  • 117. 101correlación, de qué tipo es y cuál es su grado o intensidad (cuáncorrelacionadas están). El propósito principal de la investigación correlacionales averiguar cómo se puede comportar un concepto o variable (DesempeñoLaboral) conociendo el comportamiento de otra u otras variablesrelacionadas (Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico), es decir, elpropósito es predictivo Dankhe (1986)La investigación correlacional tiene un cierto valor explicativo porqueproporciona explicaciones parciales, entendiendo por tales las que informanacerca de un único factor, y no de todos los factores que inciden en unfenómeno. Un análisis de correlación no intenta probar un vínculo causal,sino constatar estadísticamente un nivel de asociación entre variables. Por lotanto, si algún sentido tiene la expresión explicación parcial aplicada alanálisis de correlación, éste sólo puede consistir en que la presencia decorrelación es sólo uno de los tres requisitos del vínculo causal antesindicados (hay o no una correlación, de qué tipo es y cuál es su grado ointensidad). También existe la posibilidad de encontrar "correlacionesespurias", es decir, correlaciones existentes entre variables pero que enrealidad no expresan causalidad Dankhe (1986)Según García y Martínez (1991), en la investigación de tipo correlacional sebusca la relación asociación entre las variables, ocurran cuando ocurran
  • 118. 102(prospectivo y retrospectivo). Se pretende describir e identificar una realidadactual al interior de los grupos mencionados anteriormente.A continuación se presenta la tabla de convenciones de referencia pararealizar el análisis de Correlación entre las variables de la investigación ysaber como el valor del -Coeficiente de Correlación Múltiple- se puede ubicaren una escala de correlación lineal positiva o negativa que va de “NULA” a“EXCELENTE” pasando por “POBRE”, “MEDIA / REGULAR” y “BUENA”yendo de menor a mayor categoría. Hay 3 columnas que facilitan el análisis:una es el Rango de Correlación, otra es el Tipo de Correlación y otra es laCategoría de Correlación.Tabla No. 7Referencias para Analisis de CorrelacionRANGO DE CORRELACIÓNPOSITIVA TIPO DE CORRELACIÒN CATEG. CORR.0.0 y 0.2 Correlación Lineal Positiva Nula0.2 y 0.4 Correlación Lineal Positiva Pobre0.4 y 0.6 Correlación Lineal Positiva Media/Regular0.6 y 0.8 Correlación Lineal Positiva Buena0.8 y 1.0 Correlación Lineal Positiva ExcelenteRANGO DE CORRELACIÓNNEGATIVA TIPO DE CORRELACIÒN CATEG. CORR.(-0.0) y (-0.2) Correlación Lineal Negativa Nula(-0.2) y (-0.4) Correlación Lineal Negativa Pobre(-0.4) y (-0.6) Correlación Lineal Negativa Media/Regular(-0.6) y (-0.8) Correlación Lineal Negativa Buena(-0.8) y (-1.0) Correlación Lineal Negativa Excelente
  • 119. 103Por otra parte, para enriquecer la información, cuando se analizan los datosde varianza, se debe recordar que entre más se aleje el “Valor P”(“Probabilidad”) de “1” Hay una mayor probabilidad de que el factor querepresenta sea uno de los predictores de la Hipótesis de Trabajo.7.4. INSTRUMENTOSPara recolectar la información necesaria y lograr los objetivos propuestos enla presente investigación, se utilizaron dos instrumentos:El Cuestionario de Evaluación de Desempeño Laboral de los estudiantes enpráctica que ha sido utilizado por la Institución de Educación Superiordurante cinco años y es calificado por los jefes de los practicantes. Estecuestionario fue diseñado por el grupo de psicólogos pertenecientes a laOficina de Relaciones Empresa Universidad que es la encargada de manejarel Programa de Desarrollo Profesional. Este instrumento recoge informaciónreferente a las actividades realizadas por cada uno de los estudiantes, a lashabilidades desarrolladas por ellos durante la práctica, los conocimientosrequeridos por el cargo y los aportes proporcionados por el estudiante encada uno de los cargos. (Ver anexo 2)
  • 120. 104El segundo instrumento fue el Cuestionario de Evaluación de InteligenciaEmocional. Inicialmente se contó con un cuestionario que evaluabaInteligencia Emocional construido por el equipo de psicólogos de la Oficinade Relaciones Empresa Universidad. Basada en los planteamientos deGoleman (1995) y Weissinger (1998). El cuestionario fue revisado ymodificado para dar cumplimiento al objetivo de esta investigación. Estecuestionario fue calificado por los asesores de carrera de cada uno de lospracticantes, ya que son personas que tienen contacto con los practicantesen un contexto personal a través de las entrevistas individuales, en uncontexto grupal a través de las reuniones quincenales con el grupo depracticantes y en un contexto organizacional a través de observaciones en elsitio de trabajo y de entrevistas con sus respectivos jefes inmediatos. (Veranexo 3)Para el Rendimiento Académico se tuvo en cuenta el registro académico denotas de los sujetos de la investigación, el cual fue proporcionado por laoficina de Registro Académico. (Ver Anexo 4)7.5. PROCEDIMIENTOEl procedimiento se realizó en 3 fases:
  • 121. 105FASE DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN:En esta fase se inició por definir la población de la investigación, la cual en sutotalidad era de 60 estudiantes del periodo académico 92-1, los cualesterminaron su práctica en el periodo 92-2. Debido a que no todos los 60estudiantes cumplían con los requisitos de la investigación en su totalidad(tener la calificación de la evaluación de IE, DL y RA), la muestra quedóconformada por 42 estudiantes. Y fue de estos de quienes se recolectó lainformación requerida para el análisis, es decir, la evaluación de DL realizadapor los Jefes de los practicantes, la evaluación de IE realizada por lasAsesoras de Práctica y las calificaciones de RA suministrada por la oficina deRegistro Académico.FASE DE CONSTRUCCIÓN DEL INSTRUMENTO DE INTELIGENCIAEMOCIONAL:Al recoger la información y por sugerencia del Jurado de Tesis, se vio lanecesidad de separar el instrumento que media IE y DL. También sedeterminó que serian las asesoras de carrera quienes calificarían loscuestionarios de evaluación de IE diseñados para este fin. Después de unriguroso análisis de los ítems que conformaban el inventario de InteligenciaEmocional propuesto por Weisinger (1998) basado en los planteamientos deGoleman (1995) y del cuestionario que se había utilizado en los últimos 5
  • 122. 106años en la Institución de Educación Superior para evaluar a los practicantes,se definieron las afirmaciones que conformarían la evaluación de los 5factores de la IE para ésta investigación, logrando un análisis más minuciosodesde una óptica psicológica.FASE DE RETROALIMENTACIÓN:Con el apoyo del Profesor y Asesor Estadístico de Trabajos de Grado de laPontificia Universidad Javeriana, el Señor Miguel Pinzón, se definió elmodelo estadístico, determinando las fórmulas y estructura de análisis másapropiada. Se decidió que se trabajaría con los paquetes estadísticos Excelde Microsoft Office y SPSS cuya utilización enriquecería la informaciónrelacionada con otras variables que influenciaban la investigación como sexoy carrera.
  • 123. 107 8. PRESENTACION DE RESULTADOSA continuación se presenta el análisis descriptivo del comportamiento quetuvieron los factores que conforman la Inteligencia Emocional en lospracticantes de una Institución de Educación Superior sobre su desempeñoLaboral en sus sitios de práctica; como resultado de las calificaciones de laevaluación de Inteligencia Emocional y del Desempeño Laboral.Seguidamente se presentara el análisis de los resultados de las evaluacionesde Rendimiento Académico, el Desempeño Laboral y la frecuencia de estascalificaciones dentro del grupo de la investigación.Posteriormente se enseña el análisis de la relación entre la InteligenciaEmocional y el Rendimiento Académico con el Desempeño Laboral.Finalmente se mostrará el resultado de la correlación de Pearson entre lasvariables.
  • 124. 108 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL COMPORTAMIENTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONALFigura No. 2Comportamiento General de Inteligencia Emocional Descripción Comportamiento Inteligencia Emocional 4,4 4,3 Calificacion 4,2 4,1 4 3,9 3,8 Autoconocimiento Autoregulacion Automotivacion Empatia Socializacion FactoresAl evaluar los promedios de las calificaciones de la IE de los estudiantes enpráctica de una institución de educación superior, éstos presentaron elpromedio más alto en el factor de Automotivación, el cual corresponde a ladimensión de Aptitudes Emocionales Personales de IE. El rango decalificación obtenida en los factores de IE esta entre 4,3 y 4,0. Este últimocorrespondió al factor de Autoconocimiento.
  • 125. 109 ANÁLISIS DE LOS PROMEDIOS DE CALIFICACIONES DE LOS FACTORES QUE COMPRENDEN LA DIMENSIÓN DE APTITUDES EMOCIONALES PERSONALES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONALFigura No. 3Autoconocimiento. 4,3 4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 3,6 PCON1 PCON2 PCON3 PCON4PCON1: Conoce sus valores y metas y se guía por ellos.PCON2: Está abierto(a) a las criticas o nuevas perspectivas, al aprendizajeconstante y al desarrollo de las mismas.PCON3: Conoce sus puntos fuertes y sus debilidadesPCON4: Muestra seguridad en si mismo(a) y es decidido(a) a la hora detomar decisiones a pesar de presiones y/o incertidumbres.La grafica muestra cómo la población de estudio manifiesta elAutoconocimiento a través del conocimiento de sus metas y valores yguiándose por ellas. Sin embargo manifiestan menor seguridad en si mismosy poca decisión a la hora de tomar decisiones a pesar de presiones y/oincertidumbres.
  • 126. 110Figura No. 4Autorregulación. 4,5 4,4 4,3 4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 PREG1 PREG2 PREG3 PREG4 PREG5PREG1: Bajo presión no pierde la concentración y piensa con claridadPREG2: Defiende las posturas que responden a sus principios aunque nosean aceptados.PREG3: Es organizado(a) y cuidadoso(a) en el trabajo.PREG4: Genera ideas nuevas y soluciones originales para los problemas.PREG5: Se adapta fácilmente a los cambios, adapta sus reacciones ytácticas a las circunstancias cambiantes y maneja con desenvolturaexigencias múltiples y prioridades cambiantes.La gráfica muestra como la población de estudio manifiesta laautorregulación a través de su organización y su cuidado en el trabajo. Sinembargo manifiestan tendencia a perder la concentración en momentos depresión y a no pensar con claridad.
  • 127. 111Figura No. 5Automotivación 4,7 4,6 4,5 4,4 4,3 4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 PMOT1 PMOT2 PMOT3 PMOT4 PMOT5 PMOT6PMOT1: Está interesado(a) en aprender a mejorar su desempeño.PMOT2: Busca información para reducir la incertidumbre y hallar la manerade desempeñarse mejor.PMOT3: Busca activamente oportunidades para cumplir con la misión de laorganización.PMOT4: Posee sentido de pertenencia a la organización dentro y fuera de lamisma.PMOT5: Recurre a nuevas ideas y las utiliza de manera autónoma en lautilización de tareas.PMOT6: Persiste en ir tras la meta pese a los obstáculos y contratiempos.La gráfica muestra como la población de estudio manifiesta laAutomotivación a través del interés en aprender a mejorar su desempeño.Sin embargo no persisten en ir tras la meta pese a los obstáculos ycontratiempos.
  • 128. 112 ANÁLISIS DE LOS PROMEDIOS DE CALIFICACIONES DE LOS FACTORES QUE COMPRENDEN LA DIMENSIÓN DE APTITUDES EMOCIONALES SOCIALES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONALFigura No. 6Empatía. 4,5 4,4 4,3 4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 SEMP1 SEMP2 SEMP3 SEMP4SEMP1: Comprende a los demás.SEMP2: Busca la manera de aumentar la satisfacción de los clientes y sufidelidad.SEMP3: Maneja adecuadamente los roles jerárquicos.SEMP4: Muestra sensibilidad frente al punto de vista de otros y loscomprendeLa gráfica muestra como la población de estudio manifiesta la Empatíabuscando la manera de aumentar la satisfacción de los clientes y sufidelidad. Sin embargo manifiestan baja comprensión hacía los demás.
  • 129. 113Figura No. 7Habilidades Sociales. 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 SH 1 SH 2 SH 3 SH 4 SH 5 SH 6 SH 7 SH 8 9 SH 10 11 C C C C C C C C C C C BS BS BS BS BS BS BS BS BS BS BS SH SHSHBSC1: Es hábil para convencer a la genteSHBSC2: Enfrenta abiertamente los asuntos difíciles.SHBSC3: Sabe escuchar, busca el entendimiento mutuo y comparte lainformación de buen agrado.SHBSC4: Maneja con diplomacia y tacto situaciones tensas y personasdifíciles.SHBSC5: Busca soluciones que benefician a todosSHBSC6: Articula y despierta entusiasmo en pos de una visión y misióncompartida.SHBSC7: Es hábil para relacionarse de manera adecuada y cordial con todaslas personas dentro y fuera de la organización independiente al cargo queocupen.SHBSC8: Cultiva y mantiene redes de trabajo extensas.SHBSC9: Tiende a aceptar con agrado la ejecución de actividades formalese informales distintas a las que realiza cotidianamente.SHBSC10: Crea sinergia grupal para alcanzar las metas colectivas.SHBSC11: Pone en práctica cualidades para el trabajo en equipo como:respeto, colaboración, disposición, escucha y ayuda.
  • 130. 114La gráfica muestra como la población de estudio manifiesta sus HabilidadesSociales con una tendencia a aceptar con agrado la ejecución de actividadesformales e informales distintas a las que realiza cotidianamente. Igualmentebusca soluciones que beneficien a todos y poniendo en práctica cualidadespara el trabajo en equipo como: respeto, colaboración, disposición, escucha yayuda. Aunque tenga una pequeña tendencia a no enfrentar abiertamente losasuntos difíciles. ANÁLISIS DE LOS PROMEDIOS MÁS SIGNIFICATIVOS DE LOS FACTORES DE INTELIGENCIA EMOCIONALFigura No. 8Promedios más bajos y más altos de cada uno de los factores de IE. Promedios más Significativos por Factores de I.E. 5 4,62 4,45 4,38 4,36 4,5 4,26 3,95 4,07 3,95 3,83 4 3,52 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 PCON1 PCON4 PREG1 PREG3 PMOT1 PMOT6 SEMP1 SEMP2 SHBSC2 SHBSC9 Autoconocimiento Autorregulación Automotivación Empatía SocializaciónMuestra el comparativo de la calificación más alta y la calificación más bajade los items de cada factor de Inteligencia Emocional.
  • 131. 115 ANÁLISIS DE LOS RANGOS DE CALIFICACIÓN DE RENDIMIENTO ACADÉMICOFigura No. 9Frecuencia por rangos de calificación de Rendimiento Académico. 25 20 20 18 15 10 5 4 0 0 3,0 a 3,5 3,6 a 4,0 4,1 a 4,5 4,6 a 5,0Muestra la distribución de frecuencia de los estudiantes en práctica de unainstitución de Educación Superior en sus calificaciones de RA que estánentre 3,0 y 4,5. De manera general se aprecia que según éstas frecuenciasse encontró mayor número de estudiantes (20) con calificaciones en RAentre 3,6 y 4,0 y menor número de estudiantes (4) con calificaciones en RAentre 3,0 y 3,5.
  • 132. 116 ANÁLISIS DE LOS RANGOS DE CALIFICACIÓN DE DESEMPEÑO LABORALFigura No. 10Frecuencia por rangos de calificación de Desempeño Laboral. 16 14 14 12 10 10 9 9 8 6 4 2 0 3,0 a 3,5 3,6 a 4,0 4,1 a 4,5 4,6 a 5,0Muestra la distribución de frecuencia de los estudiantes en práctica de unainstitución de Educación Superior la cual presentó calificaciones de DL queestán entre 3,0 y 5,0. De manera general se aprecia que según éstasfrecuencias se encontró mayor número de estudiantes (14) con calificacionesen IE entre 3,6 y 4,0 y una distribución de 9 estudiantes con calificaciones enDL entre 3,0 y 3,5 y 9 estudiantes entre 4,6 y 5,0.
  • 133. 117COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE PEARSON ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO CON DESEMPEÑO LABORALEl coeficiente de correlación de Pearson es una prueba estadística paraanalizar la relación entre dos variables, en este caso Inteligencia Emocionaly Rendimiento Académico con Desempeño Laboral. Se calcula a partir de laspuntuaciones obtenidas en una muestra. Se relacionan las puntuacionesobtenidas de una variable con las puntuaciones obtenidas de otra variable enlos mismos sujetos, (Hernández 1998).Tabla No. 8Correlación entre Inteligencia Emocional y Desempeño Laboral CORRELACIÓN COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE VARIABLES PEARSON INTELIGENCIA EMOCIONAL & DESEMPEÑO LABORAL 0,46 DIMENSIONES DE IE & DL Aptitudes Emocionales Personales & DL 0.56 Aptitudes Emocionales Sociales & DL 0.27 FACTORES DE IE & DL Autoconocimiento & DL 0.33 Autorregulación & DL 0.48 Automotivación & DL 0.55 Empatía & DL 0.26 Habilidades Sociales & DL 0.25
  • 134. 118El coeficiente de correlación de Pearson entre IE y DL, arrojó un resultado de0,46 que al estar entre el rango 0,4 y 0,6 la cual muestra que la correlaciónentre éstas variables es positiva media/regular y con un 95% de confianza deque la correlación es verdadera y con un 5% de probabilidad de error. LaCorrelación muestra que en términos de la variable Desempeño Laboral, lacorrelación más alta con la Inteligencia Emocional estuvo en el factorAutomotivación, y el factor que en promedio presenta la correlación mas bajacon Desempeño Laboral es el de Habilidades Sociales.Tabla No. 9Correlación entre Rendimiento Académico y Desempeño Laboral. CORRELACIÓN VARIABLES COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE PEARSON RENDIMIENTO ACADÉMICO Y DESEMPEÑO LABORAL 0.05El Coeficiente de Correlación entre RA y DL, arrojó un resultado de 0,05 queal estar entre el rango 0,0 y 0,2 muestra que la correlación entre éstasvariables es Nula.
  • 135. 119 9. DISCUSIÓNEl centro de esta investigación estuvo sustentado en los estudiantes de unainstitución de educación superior que terminaron su proceso de práctica. Unsujeto que al encontrarse en un periodo de transición y de cambios, puedeexperimentar una serie de temores e inseguridades que en muchasocasiones lo llevan a desestabilizarse, perdiendo la perspectiva del camino aseguir, especialmente al encontrarse frente a una situación que es obligatoriapara recibir el titulo de profesional.La figura de semestre de práctica, es un mecanismo por medio del cual lasinstituciones de educación superior buscan acercar a los estudiantes almundo real de las organizaciones, el compromiso adquirido por lasinstituciones y sus directivos ha generado un incremento en el interés de lasorganizaciones en captar estudiantes con capacidades intelectuales quepermitan realizar aportes al desarrollo de las mismas. Si bien para unestudiante realizar la practica significa el orgullo de demostrar losconocimientos adquiridos y las habilidades que ha podido desarrollar, para
  • 136. 120otros puede ser la necesidad de alcanzar una individuación, identificaciónpropia y una libertad idealizada que los lleva a la búsqueda deorganizaciones que les garanticen una estabilidad económica.Al realizar la investigación mediante la cual se buscaba encontrar la relaciónentre la IE y el RA con el DL se encontró que: 1. Ante la hipótesis de trabajo que planteaba que las evaluaciones de DL de los estudiantes en práctica de una institución de educación superior, demuestran que entre mayor es la IE en el trabajo, mejor es el DL, se encontró que el coeficiente de correlación entre IE y DL fue de 0,46 lo cual nos permite afirmar que entre éstas dos variables hay una correlación lineal positiva de tipo media/ regular, aceptando ésta hipótesis.El cuestionario con el que se evaluó IE describía las Aptitudes EmocionalesPersonales y las Aptitudes Emocionales Sociales, y de acuerdo a losresultados se observó que las Aptitudes Emocionales Personales queconforman la IE al ser confrontadas con el DL mostraron una correlación de0,56 siendo esta una correlación lineal positiva de tipo media/regular, y quelas Aptitudes Emocionales Sociales vs. el DL mostraron un coeficiente decorrelación de 0,27 correlación lineal positiva de tipo pobre (Ver Tabla 6 para
  • 137. 121análisis de correlación en Metodología), significando que los factores de la IEque más influyen en el DL, son los pertenecientes a las AptitudesEmocionales Personales.Para enriquecer lo anterior, se realizó un análisis más profundo en lacorrelación existente entre cada uno de los factores que hacen parte de ladimensión de Aptitud Emocional Personal con el Desempeño Laboral, con locual se encontró que el factor Automotivación fue el que presentó unarelación mayor con el Desempeño Laboral con una correlación media/regularde 0.55. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que para lograr unbuen desempeño laboral por parte de de los estudiantes en su proceso depractica es importante tener en cuenta sus características personales, sucapacidad y habilidad, sus intereses, y la motivación que tengan en lastareas a realizar y en la organización en general. Estas personas debenhacer buen uso de los factores que componen la IE para lograr las metas quese planteen.Al respecto Whitakker (1987) plantea que “la motivación es la que determinael esfuerzo, la disciplina y la constancia que se le otorga a las actividades yaque los individuos con un motivo muy fuerte, logran el éxito con más rapidezy precisión que aquellos que no tienen motivos poderosos para tal fin”.
  • 138. 122En esta investigación la Automotivación jugo un papel importante en elDesempeño Laboral de practicantes que se caracterizaron por los aportesrealizados a la organización, por el buen manejo de sus conocimientos y desus habilidades personales y sociales.Por lo general, el semestre de practica es un momento en el que losestudiantes se han generado planes a futuros y empiezan a darle forma a loque esperan alcanzar después de recibir el titulo de profesionales, tomandoventajas y aprovechando las oportunidades que se les presenta, es éste elmomento de exhibir sus rasgos de persistencia, sus actitudes positivas antela vida, esperando obtener buenos resultados y grandes recompensas paraellos mismos, automotivándose para dar cada día lo mejor de ellos y lograrasí un reconocimiento positivo por parte de quienes los rodea.El desarrollo de habilidades como la Automotivación, la Empatía y laAutorregulación que fueron los factores de promedio más alto en el análisisgeneral del comportamiento de la inteligencia emocional sobre el desempeñolaboral puede tener un impacto considerable en el desempeño laboral de losestudiantes en práctica dentro de una organización, ya que al versesumergido en un ambiente en el que se espera que respondan de manerasatisfactoria no solo a nivel de conocimientos sino también en sushabilidades personales y sociales, estas habilidades pueden ayudarlos a
  • 139. 123manejar las situaciones de presión o crisis que se les pueda presentar,permitiéndoles un manejo de la situación y un acercamiento al grupo detrabajo.Por otro lado, el nivel de automotivación de un individuo es una función de lasatisfacción con las metas que ya ha alcanzado y con las metas a las queaspira. La participación en este caso es importante porque cuando se da, losempleados se fijan metas altas cosa que no pasa cuando estas han sidoimpuestas. Las metas altas con frecuencia resultan tener conexión con un DLalto.El DL es la relación existente entre el rendimiento ocupacional de laspersonas y la productividad de las organizaciones. La noción deproductividad tiene sentidos diferentes, un lado organizacional o un ladoindividual. En el primer lado están involucrados factores del ordeneconómico, tecnológico, organizacional o administrativo. En el otro lado loinvolucrado es el conocimiento, las habilidades, la motivación, lasexpectativas, los juicios de oportunidad, las oportunidades reales, elliderazgo y las comunicaciones entre otros. Según Toro (1988), El DL es laconsecuencia de las características personales, la capacidad y habilidades,los intereses y la motivación de cada persona que labora en unaorganización.
  • 140. 124Pensando en la correlación de tipo media/regular que se encontró entre elAutoconocimiento (0.32) y la Automotivación (0.55) con el DesempeñoLaboral, se puede pensar que el Desempeño Laboral de los estudiantes depractica no depende solo de cuánto se conoce a si mismo sino también decuan motivado esta frente a los componentes de su organización.Es así como la relación entre IE y DL, esta dada por una correlación mediade las Aptitudes Emocionales Personales de la población de la investigaciónsobre el DL, en cuya influencia la más marcada es la del factor deAutomotivación. Dentro de todo el espectro de la IE se pudo concluir que lapoblación se caracterizó por manifestar su IE por medio de laAutomotivación en donde el 86% de la misma estuvo en un rango decalificación entre 4 y 5 en éste factor.Además, el análisis de la figura 7 muestra el perfil de IE de la población de lainvestigación, la cual manifestó su Autoconocimiento por conocer sus valoresy metas y guiarse por ellas, por ser organizados y cuidadosos en su trabajo,por estar interesados en aprender a mejorar su desempeño, por buscar lamanera de aumentar la satisfacción de los clientes y su fidelidad, por buscarsoluciones que beneficien a todos, por tender a aceptar con agrado laejecución de actividades formales e informales distintas a las que realiza
  • 141. 125cotidianamente. Sin embargo manifestaron en menor proporción seguridaden si mismos y decisión a la hora de tomar decisiones a pesar de presionesy/o incertidumbres. Pueden perder la concentración y talvez no piensen conclaridad, talvez tengan dificultad para comprender a los demás. Y finalmentetalvez no enfrenten abiertamente los asuntos difíciles.Por otra parte, el segundo factor que tuvo una correlación Media/Regular conel DL fue Autorregulación, lo que podría indicar que la población de estainvestigación maneja apropiadamente sus propios estados internos,impulsos y recursos. En éste factor se encontró que el 86% de la poblaciónmanifestó su Autorregulación siendo organizados y cuidadosos en el trabajo,aunque bajo presión pueden perder la concentración la capacidad de pensarcon claridad. Para Wallon (1980), "las emociones afectan primero laregulación de los sentimientos". Esto afirma el hecho de que no solo en eldiario vivir sino dentro de contextos laborales la autorregulación comprendevarias aptitudes emocionales dentro de las cuales las mas fuertes segúnGoleman (1996) serian Autodominio, Confiabilidad, Escrupulosidad,Adaptabilidad, Flexibilidad e Innovación.En esta investigación el grupo de estudio presentó un promedio decalificación de 4.2 en Autorregulación. Este factor promueve el crecimientono solo emocional sino también el intelectual. Es importante que los
  • 142. 126practicantes tengan herramientas para prestarle atención a sus sentimientosy aprender acerca de ellos, logrando así autocontrol y guiar su conducta enmomentos necesarios asumiendo una actitud serena que le permitirá tomarposiciones críticas y analíticas frente a las alternativas de modos de ser quele ofrece el mundo social actual.Ahora, si bien se comprobó que existe una relación del FactorAutoconocimiento (factor de las Aptitudes Emocionales Personales) con laparte que corresponde a DL, esta relación es Pobre lo que indica que paralos estudiantes en práctica, es poco relevante conocer sus propios estadosinternos. Según Goleman (1995), esto significaría la baja presencia de losrasgos: Conciencia emocional, Auto evaluación precisa y Confianza. Estoquizás significaría en términos de Desempeño que probablemente casi lamitad de estos estudiantes en práctica "no saben a que se enfrentanrealmente e ignoran las opciones posibles que tienen para encararlo". Alevaluar el factor de Autoconocimiento de la muestra, éstos presentaron elpromedio más alto en la primera afirmación de los items deAutoconocimiento, el cual afirma que “los estudiantes en practica conocensus valores y se guían por ellos”, sin embargo, el promedio más bajo mostróque “probablemente no muestran seguridad en sí mismos y muestranindecisión en momentos de presiones y/o incertidumbres.
  • 143. 127Cuando una persona puede ser consciente de lo que siente, también en esemomento adquiere la libertad para responder, enfrentar y cambiar susemociones. Y cuando adquiere la anterior característica (autorreflexión paraconocer y controlar las emociones) comienza a desarrollar la inteligenciaemocional y así mismo a adquirir la conciencia de si mismo. Esta claridadcon respecto a las emociones puede reforzar otros rasgos de personalidadcomo: el ser independiente, estar seguro de los propios límites, el poseer unabuena salud psicológica y el tener una visión positiva de la vida. Estaadquisición y desarrollo de conciencia de si mismo, le brinda al ser humanola posibilidad de conocer hasta donde puede desarrollar sus potencialidades.Ser consciente de sí mismo significa la posibilidad de “sentir y valorar” loselementos que son de trascendental importancia en su vida y tomar conrespecto a ellos decisiones de las cuales depende su destino y lograr de estamanera un mayor nivel de satisfacción y felicidad personal. (Duran, Rodelo yTorres, 1999).Con respecto a todo el análisis anterior se pudo ver que el 86% de lapoblación de la investigación obtuvo calificaciones entre 4 y 5 en el ítem demayor promedio del factor de Automotivación, por lo cual se puede decir queésta proporción de la población manifiesta la Automotivación por su interés aaprender a mejorar su desempeño. Sin embargo muestran poca persistenciaen ir tras la meta pese a los obstáculos y contratiempos.
  • 144. 128Finalmente, se puede concluir que el tipo de trabajo asignado, el tipo deorganización, la estabilidad y las condiciones que ésta ofrece son factoresque al relacionarse con sus conocimientos y sus habilidades llevan a que unpracticante este automotivado para desempeñar un buen trabajo y alcanzarlos objetivos establecidos por la organización. 2. Ante la hipótesis de trabajo que planteaba que las evaluaciones de DL de los estudiantes en práctica de una institución de educación superior, demuestran que no hay relación entre el RA y el DL, se encontró que el coeficiente de correlación entre RA y DL fue de 0,056 lo cual nos permite afirmar que entre éstas dos variables hay una correlación Nula, aceptando ésta hipótesis.Gonzáles y Montana (1998), plantean dos puntos de vista para describir elRendimiento Académico. Uno es el teórico que abarca el conjunto deconocimientos y destrezas relacionadas con las diferentes especialidades,disciplinas y desarrollos cognoscitivos de una carrera o proceso de formacióneducativa o profesionalizante. Y otro es el operacional, en el cual elrendimiento académico esta representado en promedios de calificaciones yse ha usado frecuentemente como indicador o factor critico de potencial en laselección de empleados (González y Montana, 1998). Sin embargo en ésta
  • 145. 129investigación se encontró que un buen indicador de selección podría ser laevaluación de la IE, ya que hay una influencia de ésta sobre el DL. VerTablas 6 y 7. Con esto no se pretende obviar las calificaciones delRendimiento Académico de los practicantes, solo se quiere dejar ver que elconocimiento esta acompañado de otros factores que intervienen en laactuación positiva de los estudiantes en práctica dentro de lasorganizaciones.La conclusión que deja la no relación entre RA con el DL en la población dela investigación es que aunque las pruebas que miden coeficiente intelectualsirven para medir el rendimiento académico y para reflejar el aprendizajeanterior, hay muchas cosas que no cuantifican como: motivación, emoción yactitudes por ejemplo. Sin embargo, en muchos casos estas otrascaracterísticas pueden tener más relación con el éxito del sujeto y con sueficiencia que la inteligencia (Morris, 1992). Lo cual queda sustentado con losresultados de correlación entre las variables de investigación.Por último y para terminar éste capitulo, es importante dar respuesta alproblema de investigación de, Cuál es la relación entre la InteligenciaEmocional en el Trabajo y el Rendimiento Académico con el DesempeñoLaboral de los estudiantes en práctica de una Institución de EducaciónSuperior. Para lo cual concluiremos diciendo que la relación existente entre el
  • 146. 130Rendimiento Académico y el Desempeño Laboral es Nula, y que al encontraruna relación de tipo Media/Regular entre Inteligencia Emocional yDesempeño Laboral, fue importante para nosotros realizar un análisisalrededor de la variable que estaba relacionada con el Desempeño Laboralde los estudiantes en práctica. En éste caso encontramos que en el AnálisisDescriptivo de la IE, el factor que mayor relación tuvo con el DL fueAutomotivación y el más bajo fue el de Autoconocimiento.Al analizar cada uno de los factores de la IE se observó que el 86% de lapoblación manifestó el Autoconocimiento conociendo sus valores y metas ydejándose guiar por ellos. El 86% de la población manifestó suAutorregulación siendo organizados y cuidadosos en su trabajo. El 100% dela población manifestó su Automotivación con su interés por aprender amejorar su desempeño. En las Aptitudes Emocionales Sociales el 98% de lapoblación mostró Empatía buscando la manera de aumentar la satisfacciónde los clientes y su fidelidad. Y El 90% manifiesta sus Habilidades Socialestendiendo a aceptar con agrado la ejecución de actividades formales einformales distintas a las que realiza cotidianamente.Posteriormente se analizaron las calificaciones de RA dentro de la poblacióny se encontró que el 48% de la población presentó un rango de calificaciónde RA entre 3,6 y 4,0.
  • 147. 131Igualmente se analizaron las calificaciones de DL y se encontró que el 33%de la población presentó un rango de calificación de DL entre 3,6 y 4,0.Finalmente se analizaron los datos de las correlaciones entre las variables, locual arrojo que entre IE y DL hay una correlación Media/Regular, que de lasdos dimensiones de Inteligencia Emocional la que mayor relación tuvo con elDL fueron las Aptitudes Emocionales Personales, y que de los factores de IEel más relacionado con el DL fue Automotivación, y por último se encontróque el RA tiene una correlación Nula con el DL.
  • 148. 132 10. CONCLUSIONESEn relación a los objetivos planteados para la investigación, contando con losresultados obtenidos así como el proceso de discusión y considerando lascaracterísticas del grupo de estudio, se llego a las siguientes conclusionesprincipalmente: • Existe una relación lineal positiva de tipo media/regular entre Inteligencia Emocional y Desempeño Laboral. • No existe relación entre Rendimiento Académico y Desempeño Laboral. • Automotivación (0.55) es el factor de la Inteligencia Emocional que esta más relacionado con Desempeño Laboral seguido de Autorregulación (0.48). • Las Habilidades Sociales (0.25) es el factor de la Inteligencia Emocional que menor relación tuvo con Desempeño Laboral.
  • 149. 133 • La Dimensión de Aptitudes Emocionales Personales (0.56) esta más relacionado con Desempeño Laboral que la Dimensión de Aptitudes Emocionales Sociales (0.27).Aunque la presente investigación no tomo en consideración las variablessexo y carrera los investigadores encontraron además que: • Los prácticantes de Ingeniería de Sistemas tienen proporcionalmente mayores calificaciones en Inteligencia Emocional que los estudiantes de Administración de Empresas e Ingeniería Industrial los cuales tienen calificaciones de Inteligencia Emocional en proporciones muy similares. • Los prácticantes de Ingeniería Industrial tienen proporcionalmente mayores calificaciones en Desempeño Laboral y Rendimiento Académico. • Los prácticantes de Administración de Empresas tienen proporcionalmente menores Calificaciones en Desempeño Laboral y Rendimiento Académico.
  • 150. 134• Los Hombres presentaron proporcionalmente mayores puntuaciones en Inteligencia Emocional que las Mujeres.• Las Mujeres Presentaron proporcionalmente mayores puntuaciones en Desempeño Laboral y Rendimiento Académico que los Hombres.
  • 151. 135 11. RECOMENDACIONES• Hacer la Investigación con otras universidades para verificar si el fenómeno se presenta sólo en ésta Institución de Educación Superior.• Hacer la investigación con las variables cargo y tipo de empresa para sondear la relevancia de las mismas.• Hacer la Investigación con variables demográficas significativas.• Hacer la Investigación con Jornada Diurna y Nocturna para encontrar similitudes.• Hacer la Investigación con personas antes de la práctica, durante la misma y después de esta para balancear el perfil en la medida que se han adquirido, conocimientos, habilidades y actitudes.• Hacer la Investigación con otros grupos y comparar los resultados históricamente para ver si hay cambios a medida que pasa el tiempo.• Hacer la Investigación con grupos controlados para notar cambios inducidos por el investigador.• Hacer la investigación con un grupo habiéndolo preparado antes en inteligencia emocional.
  • 152. 136• Trabajar con dos grupos, uno que no cuente con el acompañamiento de las asesoras de práctica y otro normal.• Revisar una vez más los cuestionarios para insertar o remover elementos que ayuden a optimizar la recolección de información y el análisis de los datos.• Desglosar los ítems de Desempeño Laboral de tal forma que no se haga solo un análisis por totales general sino también con totales parciales por elementos.• Usar preguntas cerradas para la primera sección de Desempeño Laboral.
  • 153. 137 BIBLIOGRAFÍAAGUILERA, D. y MESSICK, J. (1976). Control de los conflictos emocionales.México. Interamericana.ALCALDE, J. (1997). Revista Muy Interesante .Bogota. Cinco.ALVAREZ GRACIA, G. (1996). Estudio de motivación para el trabajo enGerentes de la ciudad de Caracas. En: Revista Interamericana de psicologíaOcupacional. Volumen 15, No. 1.AMAR, J. (1990). Conferencias sobre el desarrollo humano durante lainfancia. Colombia. Ediciones Uninorte.BERNAL, G. LLERAS, G. (1990). Algunos factores relevantes en eldesempeño académico de matemáticas en estudiantes de primer semestre.en Revista Emma: Vol. 1. No. 1.BOOKS, F. (1990). Psicología de la Adolescencia. Buenos Aires. Kaperlu.BRUNNER, J. (1984). Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza.-------- (1987). La importancia de la educación. Buenos Aires. Paidos.-------- (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.BRUNNER, J. (1991). Actos del significado. Madrid: Alianza.BRUNNER, L. (1992). El Clima de Trabajo en las Organizaciones. DefiniciónDiagnóstico y Consecuencias. México: Trillas.CELEMI. (1997). Learning Tool. Brucelas. AIESEC Internacional.
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  • 156. 140HARDY, T. (1992). Historia de la psicología. Madrid. Debate.HEDERICH, M. C, CAMARGO. U. A. (1993). Diferencias cognitivas ysubcultura en Colombia. Bogota. Universidad Pedagógica nacional.HERNÁNDEZ, S; FERNÁNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (1998). Metodología dela Investigación. México: McGrawHill.HOPKINS, X. (1997). Estadística Básica para las Ciencias Sociales y delComportamiento. México. Prentice Hall.LABINOWICZ, E. (1985) Introducción a Piaget. México. Fondo EducativoInteramericano.LEVY LEBOYER, C. (1997). Gestión de las Competencias. Barcelona.Gestión 2000.MARINA, J. (1993). Teoría de la Inteligencia Creadora. Barcelona. Paidos.MATURANA, H. (1997). Emociones y Lenguaje en educación y Política.Santiago. Dolmer.MAYER, J; SALOVEY, P. y CARUSSO, D. (1997). Competing models ofEmotional Intelligence. New York. Handbook of human intelligence.-------- (1997). Competing Models of Emotional Intelligence. Handbook ofHuman Intelligence. Sternberg: New York.MAYER, J. y SALOVEY, P. (1993). Intelligence of emotional intelligenceMENDOZA, M. NAPOLI, V. (1991). Sociedad y Cultura Contemporánea.Bogotá. McGraw Hill.MOLERO, C.; SAIZ, E. y ESTEBAN, C. (1998). Revisión Histórica delConcepto de Inteligencia: Una aproximación a la Inteligencia Emocional.Revista Latinoamericana de Psicología: Vol. 30. No. 1. Valencia. Universidadde Valencia.MOLINA, H. (2000). Establecimiento de Metas y desempeño. RevistaEstudios Gerenciales. No. 75. Cali: Universidad Icesi.MORRIS, L. (1997). Psicología Un Nuevo Enfoque. México: Prentice Hall.
  • 157. 141NAVAS, L; SAMPASCUAL, G. y CASTEJON, J. (1991). Las expectativas deprofesores y alumnos como predictores del rendimiento académico. Revistade psicología General y Aplicada. Madrid: Pirámide, Vol. 44 No. 2.PAPALIA, D. WEWNKOS, S. (1997). Desarrollo Humano con aportacionespara Ibero América. Bogotá: Mc graw Hill.PIAGET, J. (1986). Seis estudios de psicología. Bogota: Planeta.PINEDO, S. (1995). Tesis: Factores psicosociales presentes en losestudiante con alto y bajo rendimiento académico de los programas deingeniería eléctrica y mecánica de la Universidad del Norte. FundaciónUniversidad del Norte. División de Humanidades y Ciencias Sociales.Programa de psicología Barranquilla.PUENTE, A; POGGIOLI, L. Y NAVARRO, A. (1995). PsicologíaCognoscitiva. Caracas. Torino.QUINTERO, D. (1993). Aspectos psicológicos del Rendimiento Académico.Revista Proyección Universitaria.RESTREPO, L. (1994). El derecho a la ternura. Bogota. Arango.SALAZAR, R. (1993). El hombre como ser Histórico Cultural, en antropología.Bogota. Perspectiva Latinoamericana. USTA.ROSENZWEIG, M. LEIMAN, A. (1992).Psicología Fisiológica. Madrid:McGraw Hill.SALOVEY, P. y MAYER, J. (1995). Emotional attention, clarity, and repair.Yale. Newheaven.-------- (1990). Emotional intelligence, Imagination, Cognition and personality.-------- (1997). What is emotional intelligence. Emotional Development anEmotional Intelligence. New York: Basic Books.-------- (1997). Que es la Inteligencia Emocional? Desarrollo Emocional eInteligencia. New York: Basic Books.SAMPIERI, R; FERNANDEZ C. (1996) Metodología de la Investigación.México: Mc Graw Hill.
  • 158. 142SANZ, M. (2000). La educación infantil en la inteligencia emocional. Internet .SAVATER, F. (1991) Ética para amador. Madrid. Ariel.SCHEIN, E. (1970) Psicología de la Organización. Madrid. Prentice Hall,-------- (1978). Dinámica de la carrera empresarial. Madrid. Prentice Hall.-------- (1982). Psicología de la Organización. Colombia: Prentice Hall.STERNBERG, R. (1997). Inteligencia Exitosa, Como una inteligencia practicay creativa determina el éxito en la vida. Barcelona. Paidos Transiciones.SHAPIRO, L. (1997) Inteligencia Emocional en los Niños. Buenos Aires.Javier Vergara.STEFFEN, I. (1996). Algunas ponderaciones y Sugerencias para laPropuesta en Marcha de un Sistema de Normalización, formación ycertificación de Competencias. México: OIT.TAMAYO y TAMAYO, M. (1997) Administración y Evaluación de laInvestigación. Cali: Publicaciones CREA-U. Icesi.TAMPIERE, G. (1987). Aspectos psicológicos de la Adaptación escolar.Enciclopedia.TORO, F. (1983). Medición de la motivación para el Trabajo. Evidenciasfactoriales. En Revista de psicología Ocupacional. Vol. 2, No. 3.-------- (1992). Cuestionario de motivación para el Trabajo.-------- (1992). Desempeño y Productividad. Medellín. Cincel.-------- (1986). Teoría de la atribución, un aporte a la comprensión deldesempeño ocupacional. En Revista Interamericana de psicología. Vol. 5,No. 2 y 3.WALLON, H. (1980) psicología de los Niños. Madrid. Pablo del Río.WECHLER, D. (1973) La medida de la Inteligencia del adulto. Buenos Aires.Huascar,
  • 159. 143WEISINGER, H. (1998). La Inteligencia Emocional en el Trabajo. BuenosAires. Ed. Javier Vergara.WHITAKKER, J. (1987). La psicología social en el mundo de hoy. México.Interamericana. INTERNETwww.aiesec.net (AIESEC: Global Expros Output-Aiesec System. Brasil:2001)www.icfes.gov.co (ICFES: Sistema de Información de la Educación Superior.Colombia: 2003)www.icontec.org.co (ICONTEC: Catalogo de Normas. Colombia: 2003)www.monografias.com /trabajos/inteliemo/inteliemo.shtml
  • 160. ANEXO 1 CRONOLOGÍA DEL ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LA INTELIGENCIA Analisis y Estudio de la Inteligencia Mediante* Procedimientos Cientificos FINALES del SIGLO XIX y PRINCIPIOS del XX Aportes, Experimentos, Procedimientos Usados, Invenciones yAutor(es), Fecha, Contexto Historico, Descubrimientos, Comentarios y Opiniones, Definiciones yEnfoques yContextos de Pensamientos de la epoca y/o Acercamientos a Definiciones, Nuevas Teorias, NuevosTrabajo Antecedentes Conceptos, Consideraciones y Criticas. _ Primer Intento Serio de Analizar la Inteligencia Humana MedianteSpencer(Filosofo), Procedimientos Cientificos. _Nociones de Medida, Evolucion yPearson(Estadist Finales del Siglo XIX y Comienzos del Genetica Experimental. _ Enfasis en la herencia en las diferenciasico), Galton, Siglo XX Individuales _Estudio Sistematico de las Diferencias Individuales en la Capacidad Mental (Guiado por una Idea de la Evolucion y por un Concepto de Variacion). _Las Diferencias Individuales mas Importantes entre lasGalton (Trabajo que se incluyen las Morales, Intelectuales y Caracteriales entre otrasTambien con Finales del Siglo XIX y Comienzos del no son Adquiridas sino Innatas._Uso Estimulos Sensoriales paraCatell) Siglo XX Evaluar la Inteligencia _Teoria de lo Jerarquico de las funciones neuronales. Un tipo basico Finales del Siglo XIX y Comienzos del de actividad se desarrolla mediante etapas muy definidas que seSpencer Siglo XX dirigen a formas cada vez mas especializadas.Catell (Trabajo _Uso Estimulos Sensoriales para Evaluar la Inteligencia. _Invencion detambien con las pruebas mentales con el Objetivo de convertir a la psicologia enGalton) Finales del Siglo XIX una ciencia aplicada.Spearman _“La Inteligencia es Algo mas que la mera acomulacion de Destrezas(Psicologo Especificas”. _ “la Inteligencia es muy General... una fuente de energiaBritanico) Hacia 1900 que fluye en cada accion _Cambiaron los estímulos simples por otros que requerian de procesos superiores de pensamiento. _Crearon el Primer “Test de Inteligencia” que constaba de 30 Tests dispuestos por orden de creciente dificultad. Se inventaron varias preguntas y las probaron. _ Diseñaron la primera escala de inteligencia para niños y escriben: “El Inicios de 1900 (El Ministro Frances de Organo fundamental de la inteligencia es el Juicio”. _ Binet, Basado en la Instrucción Publica pidio que se Puntuaciones Promedio desarrollo el concepto de Edad Mental. _ Se diseñara y creara un test Psicometrico dio cuenta que el tiempo de Respuesta y la Agudeza Sensorial no Simple para ser usado en escuelas estaban relacionadas con el éxito escolar. _ Busco las Bases de la Oficiales de Paris). Hacia 1905, Habia Inteligencia en Funciones Superiores del Hombre (“Un Individuo un Interes por medir a traves de muestra su valor personal a traves de la totalidad; somos un conjunto metodos estadisticos, la posibilidad deBinet (Director en de tendencias y la resultante de todas ellas es lo que se expresa en desempeño de los individuos enese momento del nuestros actos y hace que nuestra existencia sea lo que es”). _Definenlaboratorio de situaciones escolares, teniendo como la Inteligencia como: “Aquellos procesos mentales de un individuo quePsicologia en la criterio el aprovechamiento oUniversidad de rendimiento y tomando en cuenta su le permite tomar y mantener una direccion sin distraerse, adaptarSorbona) y Otros rapidez para aprender, asi, podrian medios afines y criticar sus propios esfuerzos por solucionarColaboradores recibir instrucción especial problemas”. _Su Trabajo da comienzo a la polemica de si el rendimiento en Inteligencia depSimon (Trabajo _Su Trabajo junto con el de Binet dio comienzo a la Polemica de si elcon Binet y Otros Rendimiento en la Inteligencia dependia de un Unico Factor o deColaboradores) Inicios de 1900 varios factores especificos.
  • 161. _Introdujo en America las escalas de Binet. _ Afirma que: “el principalGoddard 1909 (Por este mismo Año aparecen determinante de la conducta humana es un proceso mental unitario(Discipulo de las primeras clinicas de orientacion llamado inteligencia… que es innata y a la que afectan poco lasGalton) psicologica de niños) influencias posteriores” . PRIMERA GUERRA MUNDIAL Entre 1910 y 1919 (Por esta epoca se estaban publicando varias adaptaciones de Binet). La escala de Stanford Binet ha sido revisada 3 _Publico una Adaptacion de Binet preparada en la Universidad de veces desde 1916. En la Version mas reciente aparece por primera vez el Stanford (dada a conocer en 1916). _ Introdujo el Ahora Famoso C.I concepto de C.I. Definido como la (Coeficiente Intelectual) Indicando el valor numerico de la Inteligencia yTerman razon entre la edad mental y la edad establecio la puntuacion de 100 para la persona de inteligencia(Monista) cronologica. promedio (Razon entre Edad mental y Edad Cronologica) _Defensor del Concepto de Inteligencia General o Factor G (factorTerman general), donde solo existia un factor estructural penetrando todos los(Monista) 1916 Tests y tareas utilizados para valorar la conducta Inteligente 1917-1918-1919 (Inicios de la 1a Guerra Mundial). Se buscaba “asignar el hombre Indicado al puesto indicado”. 1 175 000 Soldados Evaluados. La teoria de que la Inteligencia es InnataYerkes se mantiene y se cree que las diferencias raciales en la inteligencia_ Atraves de una de 12 comisiones creadas inventa las pruebas de(PsicologoComparativo que son reales. Las pruebas de Inteligencia inteligencia aplicables en grupo (ARMY ALPHA para reclutasPresidia para suponen para la pasicologa un paso alfabetizados y BETA para presuntos alfabetos con bajos resultadoseste Año la APA adelante. en el ALPHA) _ Opina que la pruebas de inteligencia han proporcionado la fundamentacion genuinamente cientifica largo tiempo anhelada por laSpearman 1919 psicologia. AÑOS 20 a los 50Expertos dandosu opinion sobre Inicios d los Años 20,s (Durante unel carácter de lainteligencia con Simposio sobre el significado dedefiniciones la palabra “INTELIGENCIA” ) “el poder de dar buenas respuestas desde el punto de vista de laThorndike verdad o el hecho”Terman “la capacidad de pasar a un pensamiento abstracto”Merrill Idem Terman “la capacidad de adaptarse adecuadamente a la vida en situacionesPinter relativamente nuevas”Woodrow “la capacidad para adquirir capacidad” Según Sternberg y Powell en 1989, ¨ninguna de las definiciones que se presentaron contento la totalidad de de los investigadores¨ (Intelligence and its mesurement, 1921, Journal of Educational Psychology)
  • 162. _ Publica un articulo titulado: “La Inteligencia y sus Usos”. _ Introduce el componente social en la definicion de Inteligencia. _ Señala 3 tipos de Inteligencia: Abstracta (Manejar Ideas y Simbolos), Mecanica (Entender y Manejar Objetos), Social (Entender y Manejar a los Hombres y Mujeres es decir Actuar sabiamente en las relaciones humanas). _Apoyado por los progresistas Thorndike cree que “a laThorndike 1920 larga merecemos ser gobernados por la inteligencia”Yerkes 1923 _“ el ser humano es tan mesurable como una barra o una maquina” _En un articulo aparecido en New Republic llego a definir la inteligenciaBoring 1923 como ”lo que miden esos tests”. _Definia El factor G que mencionaba Terman como nivel individual deSpearman 1927 energia mental Comenzo a estudiar el desarrollo cognitivo en niños. _Denomina su Campo de Trabajo ¨Ëpistemologia Genetica Experimental¨ o estudio de los origenes del conocimiento en el desarrollo del niño. _Consideraba que al abordar un estudio sobre sobre el naciminto de la inteligencia no podia soslayarse la consideracion de las relaciones entre la razon y la organización biologica. _ Para él, la Inteligencia es una adaptación para entender sus relaciones con la vida en general, es esencialmente un sistema de operaciones vivientes y actuantes. Es la adaptación más avanzada, es decir, el instrumento indispensable dePiaget Entre 1921 y 1929 los intercambios entre el sujeto y el universoWatson _Concibia la Inteligencia como meras asociaciones entre estimulo y(Asociacionista) respuesta 1930 (Primeros Pasos del Conductismo). _Al Igual que Watson Concibia la Inteligencia como merasGuthrie 1935 asociaciones entre estimulo y respuesta _ Decia que la inteligencia general podia concebirse como un gran numero de “vinculos” estructurales independientes, que incluian entre otros los reflejos, los habitos y las asociaciones aprendidas. _ En parte coincidia con Sperman pero consideraba que las diferencias entre las capacidades requerian mayor atencion. _ Elaboro una lista de 7 capacidades mentales primarias: Capacidad Espacial, Velocidad Perceptual, Capacidad Numerica, Significado Verbal, Memoria, FluidezThurstone Verbal, Razonamiento. Diferia de Spearman en que estaba(Psicologo convencido de que las capacidades anteriores son relativamenteEstadounidense) 1938 independientes entre si. _ Se oponia a usar la escala Stanford-Binet porque estaba convencido de que la escala del Adulto se centra mas en el control del ambiente, que en la destreza para resolver problemas verbales o abstractos. _ Diseña la Escala Wechler-Bellevue. El Test Individual lo aplico a adultos (WAIS). Consideraba que la escala Stanford-Binet no era apropiada para adultos. _Con el WAIS sento las bases para posteriores adaptaciones de la Escala Wechler (para Adolecentes y Niños: WISC y WIPPSI Respectivamente) y otras versiones revisadasWechler(Trabajaba en el ampliamente utilizadas por psicologos en todo el mundo. _“inteligenciaBellevue Hospital es la capacidad global del individuo para actuar de forma propositiva een Nueva York) 1939 intensional, para enfrentarse aficazmente con su medio”
  • 163. _Al Igual que Thurstone y Guilford, Defiende que la Inteligencia puede concebirse como un gran numero de ¨vinculos¨ estructuralesThompson 1939 independientes. La calificación de una prueba de C.l. no es lo mismo que inteligencia. Los tests evalúan la capacidad de la persona respecto de un aspecto determinado en cierto momento y en relación con las normas de su grupo de edad (Morris, 1992) _Sostienen que las respuestas condicionadas componen el proceso en virtud del cual se introducen cambios relativamente permanentes en la Inteligencia y el comportamiento mediante la experiencia o la practica. A este proceso lo denominan Aprendizaje. Hay Distintos Tipos de Aprendizaje; Uno de los tipos más sencillos de aprendizaje es el Condicionamiento Clasico, este, se compone de respuestas condicionadas, o sea la adquisición de un patrón conductual en presencia de ciertos estímulos. En el caso del Condicionamiento Clásico, el sujeto aprende a asociar una respuesta invariablemente producida por un estímulo con otro estímulo que normalmente no produce tal respuesta (Pavlov). _Existen 4 Elementos en el Condicionamiento Clasico: Estímulo incondicionado (El), Respuesta incondicionada (R1), Estimulo condicionado (EC), Respuesta condicionada (RC) . _Incluyeron otros concepos como Extinsion y 40,s (Las teorias del Aprendizaje y las Recuperacion Expontanea). _Hablan de otro tipo de aprendizaje mas Cognitivas se consideran complejo llamado Condicionamiento Operante . _IntroducenTeoricos del complementarias e interactivas mas no conceotos como Reforzamiento donde dentro del proceso delAprendizaje competitivas) aprendizaje debe manejarse la Motivacion y el Esfuerzo. _Introducen Conceptos como: Mold _ Amplio la perspectiva del concepto de inteligencia desde las teorias de la Gestalt (Consideradas como representantes de las teorias experimentales de la inteligenc. _ ¨la conducta inteligente se caracteriza principalmente por el pensamiento reproductivo o de memoria ¨. _Introdujo el Concepto de discernimiento, RegistrosWertheimer 1880-1943 Sensoriales y Recuerdos SensorialesKohler 1887-1967 _Concepto de disernimiento como pensamiento productivo. _Amplio la perspectiva del concepto de inteligencia desde las teorias de la Gestalt (Consideradas como representantes de las teoriasKoffka 1887-1941 experimentales de la inteligencia) La creencia de la inteligencia innata (exclusivamente regulada por mecanismos geneticos) dominó en el pensamiento psicológico hasta la Segunda Guerra Mundial, entendiendo la concepción de la inteligencia como un proceso genéticamente predestinado, propia de los investigadores de la psicología animal según los cuales la inteligencia es una organización de las conductas que nacen más o menos automáticamente del desarrollo morfológico (Duran, Rodelo y Torres, 1999). SEGUNDA GUERRA MUNDIAL Los procesos Cognitivos empiezan a recibir mas atencion; Se afianza la Psicologia cognitiva. Los Psicologos tratan la cognicion desde muy diversas perspectivas, entre las que se cuentan versiones renovadas de Hull que forman el llamado conductismo informal o liberal, asi como varias teorias sin relacion entre si propuestas por psicologos de Estados Unidos y Europa
  • 164. Des pues de la segunda guerra mundial se presta mas atencion a los procesos cognitivos como consecuencia de los ataques al conductismo y el debilitamiento de los supuestos en que se apoyaba. A comienzos de los sesenta, emergen dentro de la psicologia cognitiva diversas propuestas. Las dos mas importantes son el estructuralismo y el procesamiento de inf informacion (Molero, Saiz y Esteban, 1998) De la DECADA delos 50,s hasta la ACTUALIDAD _ Busca una ruptura con el pasado y aspira al desarrollo de un 1896 – 1980 Años 40,s ( Inicios de la paradigma que aune a todas las ciencias sociales. _ Sus Teorias delPiaget (Psicologo Psicologia Cognitiva). Enfasis en el Desarrollo de la Inteligencia contrastan de modo visible con losCognitivo Estructuralismo como Primera enfoques psicometricos y tambien con los enfoques de procesamientoRadical) Propuesta de la informacion. _Las habilidades y la inteligencia varían de cultura a cultura y de una edad a otra. Las que se consideran más importantes, tienden a ser incrementadas mientras que, a las que se resta importancia, tienden aLevinson 1959 disminuir _Publica un Articulo titulado Computing Machinery and Intelligence que 1950 (Inicios de la Psicologia define el campo de la Inteligencia Artificial y establece el paradigma de Cognitiva). Enfasis en el la ciencia cognitiva. _Piensa que ¨los psicologos deben comenzar a Procesamiento de Informacion como trabajar buscando paralelos entre la estructura del cerebro humano yTuring Segunda Propuesta la del computador. Importancia significativa a la herencia y el ambiente como* Revolucion Cognitiva (60,s y 70,s) intervinientes en el carácter mismo de la inteligencia 1960 (Los intentos de convertir la Psicologia en una rama de la Ciencia de los Computadores y la Informatica han fracasado, pero han desembocado en un renacer de la Psicologia Enfasis en el Procesamiento de Informacion (2a Propuesta dentro deHebb Cognitiva) la Psicologia Cognitiva).Holt 1964 Idem HebbBreger 1965 Idem HoltMcGaugh 1965 Idem Breger _ Decia al Igual que Thurstone que la inteligencia general podia concebirse como un gran numero de “vinculos” estructurales independientes, que incluian entre otros los reflejos, los habitos y las asociaciones aprendidas. _ Distinguio 3 clases fundamentales de capacidad mental : Operaciones (Acto de Pensar) / ContenidosGuilford 1961-1967 (Palabras y Simbolos, por ejemplo) / Productos (Ideas Encontradas) _Piensa que hay solo 2 grupos de capacidades mentales, con diferencias pequenas entre destrezas especificas dentro de cada uno. El primero es lo que él llama Inteligencia Cristalizada , o capacidades como el razonamiento y las destrezas verbales y numericas. El segundo grupo de destrezas forma lo que se denomina Inteligencia Fluida , o sea las habilidades como las imágenes espaciales y visuales, la capacidad de advertir los detalles visuales y la memoriaCattell (Psicologo) 1971 mecanica. Enfatiza en las Operaciones Cognitivas (Simbolos y Manipulacion deMayer 1977 Simbolos) que forman parte de la Inteligencia
  • 165. _Define la Inteligencia como: “un conjunto de habilidades de pensamiento y de aprendizaje , que son utilizados en la resolución de problemas académicos y cotidianos, que pueden ser estudiados y estimulados separadamente”. _Propuso además la teoria triadica de la inteligencia, que consta de tres subteorias: Componencial que especifica los mecanismos mentales responsables de la planificación, ejecución y evaluación de la conducta inteligente; la subteoria Experiencial que le otorga gran importancia las conductas adquiridas para la confrontación con lo novedoso y la automatización del proceso informativo; por último la Contextual la cual define como inteligente toda conducta que tenga como objeto la adaptación consciente, la selección y la configuración del medio ambiente en función de los intereses y necesidades de las personas. _ Opina ademas que “El desarrollo intelectual ocurre como resultado de la interacción dinamica, decreciente y de la efectividad y compilación entre todos los procesos componentes”. _ Presenta curiosidad respecto de los procesosSternberg Entre 1979, 1986 cognitivos necesarios para responder preguntas en pruebas standard de C.I., y tambien a la _La "inteligencia" no es una entidad única, sino una combinación de habilidades necesarias para la adaptacion al mundo real y elAnastasi 1982 comportamiento efectivo en el mismo _ Expresa desacuerdo frente a el hecho de que ¨la inteligencia se mide en un Test de Inteligencia¨ y dice que el enfoque de los componentes cognitivos permite afirmar que la inteligencia implica diferencias individualesen los diferentes procesos que la componen. _Segun él, una definicion general de inteligencia debe hacer relacion a tres cuestiones importantes: en primer lugar a las caracteristicas cognitivas internas (la inteligencia concierte a la naturaleza del sistema cognitivo humano), en segundo lugar debe hacer relacion al rendimiento (esta relacionada con el rendimiento en tareas como la resolucion de problemas) y finalmente, debe hacer constar la existencia de diferencias individuales (las diferencias en inteligencia son relativas a diferencias en las caracteristicas cognitivas internas y el rendimiento). Mayer acaba definiendo la inteligencia como “las caracteristicas cognitivas internas relativas a las diferenciasMayer 1983 individuales en el rendimiento, para la resolucion de problemas”.Gardner 1983 _Insistencia en la Pluralidad del IntelectoFederickson 1986 Idem Anastasi _Le presta mas atencion a las influencias culturales y a la manera como ésta interviene en la adquisición del conocimiento,. _Otorga más importancia a la construccion del conocimiento que a éste mismo, donde “el hombre construye modelos de su mundo y no son construcciones vacias, sino significativas e integradas a un contexto que a su vez le permiten ir más allá”. _“La capacidad de conocerse uno mismo y de conocer a otros es una parte de la cogniciónBrunner 1987 humana”Mayer 1990 _Acuña Junto con Salovey el Concepto de Inteligencia EmocionalSalovey 1991 _Acuña Junto con Mayer el Concepto de Inteligencia Emocional
  • 166. _Considera que existen muchas capacidades humanas que pueden ser consideradas como inteligencias, porque son tan fundamentalesGardner 1993 como las que tradicionalmente detecta el test de C.I. _ Subjetivamente, la inteligencia humana es la capacidad de suscitar, dirigir y controlar las operaciones mentales. Objetivamente se caracteriza por crear y manejar irrealidades y en ultimo lugar y desde un punto de vista funcional, es un modo de adaptarse al medio. La inteligencia inventa problema e intenta resolverlos. Asimila los datos de la realidad. El resultado de estas operaciones es la creacion del nicho ecologico humano: el mundo. Desde su punto de vista, la gran tarea de la inteligencia es la creacion de la propia subjetividad y del mundoMarina 1993 que la acompana _ ¨Formaliza¨ el concepto de Inteligencia Emocional a traves de laGoleman 1996 Introduccion del C.E. (Cociente o Coeficiente Emocional) _¨La construccion de una inteligencia general, en la cual estan presentes todas las inteligencias interactuando de manera no lineal y compleja, es la condicion inicial a partir de la cual cada persona decide hacerse especialmente inteligente en un saber determinado o en un campo de pensamiento y actuacion especifico. Esto obliga de cierta forma a este individuo a ser inteligente, en su entorno y poco a poco en las areas requeridas o campos de manifiestacion de capacidades. Las otras areas serian complementarias¨. _Es uno de los Teoricos delGallego 1999 concepto de CompetenciasFuentes: Bruner Duran, Rodelo y Torres Eysenk y Kamin Hardy Marina Mayer y Salovey Molero, Saiz y Esteban Morris Puente Sternberg y Powell
  • 167. ANEXO 2 CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EVALUACIÓN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DURANTE EL SEMESTRE DE PRACTICAIDENTIFICACIÓNNombres y Apellidos del Estudiante:Nombres y Apellidos de la Asesora de Práctica:Periodo de Práctica: Fecha de Evaluación:1. OBJETIVO DE LA EVALUACIÓNProporcionar tanto a la organización, como al estudiante y a la Universidad una evaluación objetiva, completa yrepresentativa de la Inteligencia Emocional, y de la adaptación del estudiante en práctica, que permita apoyar suproceso de desarrollo profesional.2. INSTRUCCIONESEsta evaluación es de especial importancia para cada una de las partes que participan en la experiencia(Universidad Icesi, estudiante y la empresa) por lo que se recomienda que se le dedique el tiempo y la atenciónnecesaria. Es ideal que esta información se comente con el estudiante, por las sugerencias que a su desarrollopersonal y profesional se hacen y por las herramientas que pueda adquirir.3. APTITUDES EMOCIONALES PERSONALES Y APTITUDES EMOCIONALES SOCIALESHacen referencia a las condiciones propias del estudiante y a las habilidades sociales que le facilitan un mejordesarrollo. La evaluación de estos factores se compone de afirmaciones que deben ser calificadas de 1 a 5,siendo 1 el menor valor, significa total desacuerdo con la afirmación; cinco es el máximo valor, expresa totalacuerdo con la afirmación.
  • 168. APTITUDES EMOCIONALES PERSONALES (Autoconocimiento, Autoregulación, Motivación) consiste en conocer los propios estados internos, preferencias, recursos AUTOCONOCIMIENTO e intuiciones (Conciencia emocional, autoevaluación precisa, confianza en uno mismo) 1 2 3 4 5Conoce sus valores y metas y se guía por ellosEsta abierto(a) a las críticas o nuevas perspectivas, al aprendizaje constante y al desarrollode las mismasConoce sus puntos fuertes y sus debilidadesMuestra seguridad en sí mismo(a) y es decidido(a) a la hora de tomar decisiones a pesarde presiones y/o incertidumbres consiste en manejar los propios estados internos, impulsos y recursos AUTOREGULACION (Autodominio, confiabilidad, escrupulosidad, adaptabilidad, innovación) 1 2 3 4 5Bajo presión no pierde la concentración y piensa con claridadDefiende las posturas que responden a sus principios, aunque no sean aceptadosEs organizado(a) y cuidadoso(a) en el trabajoGenera ideas nuevas y soluciones originales para los problemas Se adapta facílmente a los cambios, adapta sus reacciones y tácticas a las circunstanciascambiantes y maneja con desenvoltura exigencias multiples, prioridades cambiantes son las tendencias emocionales que guían o facilitan la obtención de las MOTIVACION metas (Afán de triunfo, compromiso, iniciativa, optimismo) 1 2 3 4 5Esta interesado(a) en aprender a mejorar su desempeñoBusca información para reducir la incertifumbre y hallar la manera de desempeñarse mejorBusca activamente oportunidades para cumplir con la misión de la organizaciónPosee sentido de pertenencia a la organización dentro y fuera de la mismaRecurre a nuevas ideas y las utiliza de manera autonoma en la realización de tareasPersiste en ir tras la meta pese a los obstaculos y contratiempos APTITUDES EMOCIONALES SOCIALES (Empatia, Habilidades Sociales) es la captación de sentimientos, necesidades e intereses y reconocimiento de las emociones ajenas por ejemplo:(Comprender a los demás, ayudar a EMPATIA los demás a desarrollarse, orientación hacia el servicio, aprovechar la diversidad conciencia politica) 1 2 3 4 5Comprende a los demásBusca maneras de aumentar la satisfacción de los clientes y su fidelidadManeja adecuadamente los roles jerárquicosMuestra sensibilidad hacia el punto de vista de los otros y los comprende son las habilidades para inducir en los otros las respuestas deseadas,habili- dades para las relaciones interpersonales (Influencia, comunicación, manejoHABILIDADES SOCIALES de conflictos, liderazgo, catalizador de cambios, establecer vínculos, colabo- ración y cooperación, habilidades de equipo) 1 2 3 4 5Es habíl para convencer a la gente
  • 169. Enfrenta abiertamente los asuntos difícilesSabe escuchar, busca el entendimiento mutuo y comparte información de buen agradoManeja con diplomacia y tacto situaciones tensas y personas difícilesBusca soluciones que benefician a todosArticula y despierta entusiasmo en pos de una visión y misión compartidasEs habíl para relacionarse de manera adecuada y cordial con todas las personas dentro yfuera de la organización, independiente del cargo que ocupenCultiva y mantiene redes de trabajo extensasTiende a aceptar con agrado la ejecución de actividades formales e informales distintas alas que realiza cotidianamenteCrea sinergia grupal para alcanzar las metas colectivasPone en practica cualidades para el trabajo en equipo como: el respeto, la colaboración ydisposición a escuchar y a ayudar
  • 170. ANEXO 3 CUESTIONARIO DE DESEMPEÑO LABORAL EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO LABORAL DURANTE EL SEMESTRE DE PRACTICAIDENTIFICACIÓNEmpresa:Nombres y Apellidos del Estudiante:Cargo:Nombres y Apellidos del Jefe Inmediato:Cargo:Periodo de Practica: Fecha de Evaluacion:1. OBJETIVO DE LA EVALUACIONProporcionar al estudiante, a la organización y a la universidad una evaluacion objetiva, completa yrepresentativa del desempeño laboral, la adaptacion y el potencial del estudiante en practica, quepermita apoyar su proceso de desarrollo profesional.2. INSTRUCCIONESEsta evaluacion es de especial importancia para cada una de las partes que participan en laexperiencia (ICESI, estudiante, empresa) por lo que se recomienda que se le dedique el tiempo y laatencion necesarias. Es ideal que esta informacion se comente con el estudiante, por lassugerencias que a su desempeño se hacen y por los aprendizajes que el puede adquirir.EXCELENTE (E): Si se sobrepasaron de forma notoria y excepcional las expectativas y propositos de la empresa con respecto al trabajo del estudiante.MUY BUENO (MB): Si se sobrepasaron las expectativas y propositos de la organizacion con relacion al trabajo del estudiante.BUENO (B): Si se cumplieron las expectativas y metas iniciales.REGULAR (R): Si algunas expetativas o metas importantes no se cumplieron o se lograron de forma poco satisfactoria.MALO (M): Si la mayoria de las expectativas no se cumplieron.En el cuadro que se encuentra a continuacion, describa en forma concisa las principales funcionesrealizadas por el estudiante durante su semestre de practica. Califique cada una de ellas teniendo encuenta la escala anterior.
  • 171. 3. ASPECTOS FUNCIONALES ACTIVIDADES DESARROLLADAS E MB B R MResponda las siguientes preguntas:Que habilidades del estudiante le permitieron el cumplimiento de la tarea?Que conocimientos del estudiante le permitieron el cumplimiento de la tarea?Califique según la escala anterior los siguientes aspectos realcionados con las tareasrealizadas por el estudiante durante su semestre de practica. Si por las caracteristicas delcargo considera que algun aspecto no es evaluable marque -no aplica- Aspectos a Evaluar E MB B R M N.A.Calidad general de su trabajoResolucion de los problemas propios de su trabajoCapacidad para planear y organizar su propio trabajoNivel general de cumplimientoUtilizacion adecuada de los recursos disponibles para su trabajoCuales considera fueron los aportes reales del practicante a a la organización: ____________________________ ________________________ Firma Jefe Inmediato Firma Estudiante
  • 172. ANEXO 4 CALIFICACIONES RENDIMIENTO ACADÉMICO PROMEDIOS ACUMULADOS ACUMULADO PROMEDIO CARRERA NOMBRE CODIGO numero 1 Alarcon Lorena 9723061 1 4,14 2 Alzate Ana 9724070 2 4,12 3 Alzate Carlos 9613057 1 3,51 4 Arana Diana 9724041 2 3,97 5 Arismendi Luisa 9724035 2 4,02 6 Arroyave Carolina 9721028 3 3,63 7 Arteaga Luis 9721095 3 3,89 8 Betancour Caterine 9721061 3 3,81 9 Camacho Andres 9721014 3 3,57 10 Charry Diana 9724078 2 4,20 11 De la peña Rodrigo 9723006 1 3,87 12 Duran Rossana 9724107 2 4,35 13 Gallardo Diego 9724087 2 4,10 14 Giraldo Juliana 9721088 3 3,83 15 Gonzalez Camilo 9721096 3 3,52 16 Jaimes Olga 9721105 3 3,97 17 Kuratomi Henry 9724060 2 4,13 18 Lopez Gloria 9721151 3 4,15 19 Meneses Maribel 9721055 3 4,05 20 Mondragon Carolina 9724099 2 4,01 21 Morales Alejandra 9723054 1 4,23 22 Muñoz Catalina 9724021 2 3,79 23 Ochoa Carlos 9723018 1 3,95 24 Ortegon Caterine 9813006 2 4,28 25 Ortiz Natalia 9724030 2 3,82 26 Pagganessi Jose 9724019 2 4,00 27 Perez Carlos 9721107 3 4,34 28 Perez Lina 9811008 3 4,19 29 Piedrahita Carolina 9721155 3 3,74 30 Polania Hector 9713030 1 3,65 31 Prada Andres 9723011 1 3,98 32 Ramirez Leonardo 9914020 2 4,23 33 Reyes Daniel 9811024 3 3,90 34 Rodriguez Jose 9611140 3 3,49 35 Rojas A. Cecilia 9724033 4,36 36 Rojas L. Diana 9723049 1 4,15 37 Rosero Xiomara 9721065 3 3,59 38 Valderrama Marcela 9724022 2 4,14 39 Victoria Juan 9721143 3 3,73 40 Villegas Nhora 9723008 1 4,16 41 Wuman Paola 9613019 1 3,53 42 Zuluaga Fabio 9721038 3 4,16
  • 173. ANEXO 5 CALIFICACIONES DE DESEMPEÑO LABORALnumero Nombre CODIGO TDL 1 Alarcon Lorena 9723061 3,60 2 Alzate Ana 9724070 4,20 3 Alzate Carlos 9613057 4,60 4 Arana Diana 9724041 4,20 5 Arismendi Luisa 9724035 4,00 6 Arroyave Carolina 9721028 4,20 7 Arteaga Luis 9721095 3,80 8 Betancour Caterine 9721061 4,40 9 Camacho Andres 9721014 4,00 10 Charry Diana 9724078 4,40 11 De la peña Rodrigo 9723006 4,40 12 Duran Rossana 9724107 3,60 13 Gallardo Diego 9724087 3,00 14 Giraldo Juliana 9721088 3,60 15 Gonzalez Camilo 9721096 3,00 16 Jaimes Olga 9721105 4,60 17 Kuratomi Henry 9724060 3,60 18 Lopez Gloria 9721151 4,80 19 Meneses Maribel 9721055 3,00 20 Mondragon Carolina 9724099 4,40 21 Morales Alejandra 9723054 3,00 22 Muñoz Catalina 9724021 4,00 23 Ochoa Carlos 9723018 4,00 24 Ortegon Caterine 9813006 5,00 25 Ortiz Natalia 9724030 3,60 26 Pagganessi Jose 9724019 5,00 27 Perez Carlos 9721107 3,40 28 Perez Lina 9811008 4,00 29 Piedrahita Carolina 9721155 3,20 30 Polania Hector 9713030 3,60 31 Prada Andres 9723011 4,20 32 Ramirez Leonardo 9914020 3,40 33 Reyes Daniel 9811024 3,60 34 Rodriguez Jose 9611140 4,20 35 Rojas A. Cecilia 9724033 4,20 36 Rojas L. Diana 9723049 4,60 37 Rosero Xiomara 9721065 3,00 38 Valderrama Marcela 9724022 4,80 39 Victoria Juan 9721143 3,60 40 Villegas Nhora 9723008 4,60 41 Wuman Paola 9613019 4,60 42 Zuluaga Fabio 9721038 3,20
  • 174. ANEXO 6 CALIFICACIONES DE INTELIGENCIA EMOCIONALnumero Nombre CODIGO Autoconocimiento Autorregulación Automotivación Empatía Habilidades Sociales 1 Alarcon Lorena 9723061 4,75 4,80 4,67 4,25 4,18 2 Alzate Ana 9724070 3,25 2,40 4,67 4,25 3,18 3 Alzate Carlos 9613057 4,25 4,60 4,67 5,00 4,45 4 Arana Diana 9724041 3,25 2,60 4,50 3,00 2,82 5 Arismendi Luisa 9724035 4,25 4,80 5,00 4,25 4,64 6 Arroyave Carolina 9721028 4,00 4,40 5,00 4,50 4,73 7 Arteaga Luis 9721095 4,50 4,60 5,00 4,50 4,45 8 Betancour Caterine 9721061 4,50 4,60 4,67 4,75 4,45 9 Camacho Andres 9721014 4,50 4,60 5,00 5,00 4,91 10 Charry Diana 9724078 3,75 4,00 4,67 4,75 4,36 11 De la peña Rodrigo 9723006 4,50 4,20 4,33 4,25 4,18 12 Duran Rossana 9724107 2,75 3,80 4,17 3,50 3,64 13 Gallardo Diego 9724087 3,75 3,80 4,50 4,00 4,36 14 Giraldo Juliana 9721088 4,75 4,40 5,00 4,50 4,36 15 Gonzalez Camilo 9721096 4,25 3,20 3,50 3,75 4,27 16 Jaimes Olga 9721105 4,25 4,60 5,00 4,75 4,18 17 Kuratomi Henry 9724060 4,00 4,60 3,83 4,50 3,64 18 Lopez Gloria 9721151 4,25 4,60 5,00 3,50 3,73 19 Meneses Maribel 9721055 4,00 3,00 3,33 3,50 3,27 20 Mondragon Carolina 9724099 4,25 4,60 4,50 5,00 4,27 21 Morales Alejandra 9723054 3,50 4,40 3,83 3,50 3,45 22 Muñoz Catalina 9724021 2,75 3,20 3,50 3,75 3,36 23 Ochoa Carlos 9723018 3,75 4,00 3,67 4,50 4,00 24 Ortegon Caterine 9813006 4,50 4,40 4,67 4,00 4,09 25 Ortiz Natalia 9724030 2,75 3,60 3,17 4,00 4,00 26 Pagganessi Jose 9724019 4,00 4,60 4,33 3,25 3,64 27 Perez Carlos 9721107 4,25 3,80 4,00 4,25 3,82 28 Perez Lina 9811008 4,00 3,80 4,17 4,50 4,36 29 Piedrahita Carolina 9721155 2,75 3,80 3,83 3,25 2,82 30 Polania Hector 9713030 3,50 4,60 4,17 5,00 4,00 31 Prada Andres 9723011 4,75 4,80 5,00 4,75 4,73 32 Ramirez Leonardo 9914020 4,00 4,00 4,00 3,50 3,91 33 Reyes Daniel 9811024 4,00 4,00 4,00 4,00 3,91 34 Rodriguez Jose 9611140 4,00 4,60 4,17 4,00 4,00 35 Rojas A. Cecilia 9724033 4,00 4,20 5,00 4,50 4,27 36 Rojas L. Diana 9723049 4,00 4,60 3,83 5,00 3,64 37 Rosero Xiomara 9721065 3,50 3,00 3,17 4,25 4,18 38 Valderrama Marcela 9724022 4,75 5,00 4,50 4,25 4,27 39 Victoria Juan 9721143 4,75 4,00 4,17 5,00 4,09 40 Villegas Nhora 9723008 4,75 4,80 4,50 4,75 4,64 41 Wuman Paola 9613019 4,25 4,20 3,83 4,00 4,36 42 Zuluaga Fabio 9721038 3,75 3,80 3,67 4,25 3,91
  • 175. ANEXO 7 DATOS BRUTOS DE CUESTIONARIOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL HSOCIALES TAEMOSOC TAEMOPER CARRERA ASESORA SHBSC10 SHBSC11 EMPATIA GENERO CODIGO SHBSC1 SHBSC2 SHBSC3 SHBSC4 SHBSC5 SHBSC6 SHBSC7 SHBSC8 SHBSC9 autoregu Motivaci Nombre autocon PCON1 PCON2 PCON3 PCON4 PMOT1 PMOT2 PMOT3 PMOT4 PMOT5 PMOT6 PREG1 PREG2 PREG3 PREG4 PREG5 SEMP1 SEMP2 SEMP3 SEMP4numero TIE 1 Alarcon Lorena 9723061 1 1 2 5 5 4 5 4,75 5 5 5 5 4 4,80 5 4 4 5 5 5 4,67 4,74 4 4 4 5 4,25 4 4 5 5 5 4 3 4 4 4 4 4,18 4,22 4,48 2 Alzate Ana 9724070 2 2 2 3 4 3 3 3,25 0 0 5 3 4 2,40 4 5 5 5 5 4 4,67 3,44 4 4 4 5 4,25 3 0 0 3 4 4 5 4 5 3 4 3,18 3,72 3,58 3 Alzate Carlos 9613057 1 1 1 5 4 4 4 4,25 5 4 4 5 5 4,60 5 5 4 4 5 5 4,67 4,51 5 5 5 5 5,00 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 4,45 4,73 4,62 4 Arana Diana 9724041 2 2 2 3 3 3 4 3,25 3 4 3 0 3 2,60 5 5 4 3 5 5 4,50 3,45 3 4 2 3 3,00 3 3 3 3 3 3 3 0 4 3 3 2,82 2,91 3,18 5 Arismendi Luisa 9724035 2 2 2 5 5 4 3 4,25 4 5 5 5 5 4,80 5 5 5 5 5 5 5,00 4,68 4 5 4 4 4,25 3 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4,64 4,44 4,56 6 Arroyave Carolina 9721028 3 3 2 4 4 4 4 4,00 5 4 5 4 4 4,40 5 5 5 5 5 5 5,00 4,47 4 5 5 4 4,50 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4,73 4,61 4,54 7 Arteaga Luis 9721095 3 3 1 5 5 4 4 4,50 4 5 4 5 5 4,60 5 5 5 5 5 5 5,00 4,70 4 5 4 5 4,50 5 5 4 4 5 5 4 4 4 4 5 4,45 4,48 4,59 8 Betancour Caterine 9721061 3 4 2 5 4 5 4 4,50 4 5 5 4 5 4,60 5 4 5 5 4 5 4,67 4,59 4 5 5 5 4,75 5 4 5 4 4 5 5 3 5 4 5 4,45 4,60 4,60 9 Camacho Andres 9721014 3 4 1 4 5 4 5 4,50 4 4 5 5 5 4,60 5 5 5 5 5 5 5,00 4,70 5 5 5 5 5,00 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4,91 4,95 4,83 10 Charry Diana 9724078 2 2 2 4 5 3 3 3,75 3 3 5 4 5 4,00 5 5 5 5 4 4 4,67 4,14 4 5 5 5 4,75 3 3 5 5 5 5 5 3 5 4 5 4,36 4,56 4,35 11 De la peña Rodrigo 9723006 1 1 1 5 5 4 4 4,50 5 4 4 4 4 4,20 4 4 5 5 4 4 4,33 4,34 4 4 5 4 4,25 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4,18 4,22 4,28 12 Duran Rossana 9724107 2 2 2 3 3 3 2 2,75 3 3 5 5 3 3,80 5 5 5 3 4 3 4,17 3,57 3 4 3 4 3,50 3 2 5 3 5 5 3 5 3 3 3 3,64 3,57 3,57 13 Gallardo Diego 9724087 2 2 1 4 3 4 4 3,75 4 4 5 3 3 3,80 4 4 5 5 5 4 4,50 4,02 4 4 4 4 4,00 3 3 4 4 5 5 5 5 5 5 4 4,36 4,18 4,10 14 Giraldo Juliana 9721088 3 3 2 5 5 5 4 4,75 5 4 4 4 5 4,40 5 5 5 5 5 5 5,00 4,72 4 5 5 4 4,50 4 4 4 5 5 5 4 4 5 4 4 4,36 4,43 4,57 15 Gonzalez Camilo 9721096 3 3 1 4 4 4 5 4,25 3 4 3 3 3 3,20 4 3 4 4 3 3 3,50 3,65 3 4 5 3 3,75 5 0 4 4 5 4 5 5 5 5 5 4,27 4,01 3,83 16 Jaimes Olga 9721105 3 4 2 5 4 5 3 4,25 4 4 5 5 5 4,60 5 5 5 5 5 5 5,00 4,62 5 4 5 5 4,75 3 4 5 4 5 5 3 3 5 4 5 4,18 4,47 4,54 17 Kuratomi Henry 9724060 2 1 1 4 4 4 4 4,00 4 4 5 5 5 4,60 5 3 3 4 4 4 3,83 4,14 4 5 4 5 4,50 3 3 4 5 4 3 4 3 4 3 4 3,64 4,07 4,11 18 Lopez Gloria 9721151 3 3 2 5 4 4 4 4,25 4 5 5 4 5 4,60 5 5 5 5 5 5 5,00 4,62 3 4 4 3 3,50 5 4 3 3 4 5 4 3 4 3 3 3,73 3,61 4,12 19 Meneses Maribel 9721055 3 3 2 4 4 4 4 4,00 4 3 4 4 0 3,00 4 4 3 3 3 3 3,33 3,44 3 4 4 3 3,50 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3,27 3,39 3,42 20 Mondragon Carolina 9724099 2 2 2 4 4 4 5 4,25 4 5 5 5 4 4,60 5 4 5 5 5 3 4,50 4,45 5 5 5 5 5,00 3 3 5 4 4 4 4 5 5 5 5 4,27 4,64 4,54 21 Morales Alejandra 9723054 1 1 2 4 3 3 4 3,50 4 5 5 5 3 4,40 4 4 4 3 5 3 3,83 3,91 3 3 4 4 3,50 3 4 3 3 5 3 3 3 4 3 4 3,45 3,48 3,69 22 Muñoz Catalina 9724021 2 2 2 3 3 3 2 2,75 3 3 4 3 3 3,20 4 3 4 4 3 3 3,50 3,15 3 4 4 4 3,75 3 3 3 3 3 3 3 4 5 3 4 3,36 3,56 3,35 23 Ochoa Carlos 9723018 1 1 1 4 4 3 4 3,75 4 4 5 4 3 4,00 4 4 4 3 4 3 3,67 3,81 4 4 5 5 4,50 4 3 4 4 4 4 3 4 5 4 5 4,00 4,25 4,03 24 Ortegon Caterine 9813006 2 1 2 5 4 4 5 4,50 4 4 5 5 4 4,40 5 4 5 4 5 5 4,67 4,52 4 4 4 4 4,00 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4,09 4,05 4,28 25 Ortiz Natalia 9724030 2 2 2 3 3 3 2 2,75 3 3 5 3 4 3,60 4 4 3 3 3 2 3,17 3,17 4 4 4 4 4,00 3 3 4 4 4 3 5 5 5 4 4 4,00 4,00 3,59 26 Pagganessi Jose 9724019 2 2 1 4 4 4 4 4,00 5 5 3 5 5 4,60 4 5 4 5 4 4 4,33 4,31 3 4 3 3 3,25 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 3,64 3,44 3,88 27 Perez Carlos 9721107 3 3 1 4 4 4 5 4,25 4 4 3 4 4 3,80 4 4 4 4 4 4 4,00 4,02 4 5 4 4 4,25 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3,82 4,03 4,03 28 Perez Lina 9811008 3 3 2 5 4 4 3 4,00 4 4 3 4 4 3,80 5 4 4 4 4 4 4,17 3,99 4 5 5 4 4,50 5 3 4 3 4 4 5 5 5 5 5 4,36 4,43 4,21 29 Piedrahita Carolina 9721155 3 3 2 3 2 3 3 2,75 3 4 4 4 4 3,80 4 4 4 4 3 4 3,83 3,46 3 4 3 3 3,25 0 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2,82 3,03 3,25 30 Polania Hector 9713030 1 1 1 4 4 3 3 3,50 5 4 5 4 5 4,60 5 3 4 4 5 4 4,17 4,09 5 5 5 5 5,00 4 3 4 5 5 3 4 3 4 4 5 4,00 4,50 4,29 31 Prada Andres 9723011 1 1 1 5 4 5 5 4,75 5 5 5 5 4 4,80 5 5 5 5 5 5 5,00 4,85 5 5 5 4 4,75 5 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4,73 4,74 4,79 32 Ramirez Leonardo 9914020 2 1 1 5 3 4 4 4,00 4 4 4 4 4 4,00 5 3 4 4 4 4 4,00 4,00 3 4 3 4 3,50 5 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 3,91 3,70 3,85 33 Reyes Daniel 9811024 3 3 1 5 4 4 3 4,00 4 4 4 4 4 4,00 5 4 4 4 4 3 4,00 4,00 4 4 4 4 4,00 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3,91 3,95 3,98 34 Rodriguez Jose 9611140 3 2 1 4 4 4 4 4,00 4 4 5 5 5 4,60 4 4 4 4 5 4 4,17 4,26 4 4 4 4 4,00 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4,00 4,00 4,13 35 Rojas A. Cecilia 9724033 2 2 4 4 4 4 4,00 4 4 5 4 4 4,20 5 5 5 5 5 5 5,00 4,40 4 4 5 5 4,50 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 4 4,27 4,39 4,39 36 Rojas L. Diana 9723049 1 1 2 4 5 4 3 4,00 5 4 5 5 4 4,60 5 3 4 4 4 3 3,83 4,14 5 5 5 5 5,00 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3,64 4,32 4,23 37 Rosero Xiomara 9721065 3 2 2 4 4 3 3 3,50 3 2 3 3 4 3,00 4 3 3 3 3 3 3,17 3,22 4 4 4 5 4,25 3 3 4 4 4 4 5 5 5 4 5 4,18 4,22 3,72 38 Valderrama Marcela 9724022 2 2 2 4 5 5 5 4,75 5 5 5 5 5 5,00 5 4 4 4 5 5 4,50 4,75 4 4 4 5 4,25 3 4 5 4 4 4 5 4 5 4 5 4,27 4,26 4,51 39 Victoria Juan 9721143 3 3 1 5 5 5 4 4,75 4 4 4 4 4 4,00 5 4 4 4 4 4 4,17 4,31 5 5 5 5 5,00 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4,09 4,55 4,43 40 Villegas Nhora 9723008 1 1 2 5 4 5 5 4,75 5 5 5 5 4 4,80 5 4 4 4 5 5 4,50 4,68 4 5 5 5 4,75 5 5 5 4 5 4 5 4 4 5 5 4,64 4,69 4,69 41 Wuman Paola 9613019 1 1 2 4 4 4 5 4,25 4 4 5 4 4 4,20 4 3 4 4 4 4 3,83 4,09 4 4 4 4 4,00 5 5 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4,36 4,18 4,14 42 Zuluaga Fabio 9721038 3 4 1 5 3 4 3 3,75 3 5 4 4 3 3,80 4 4 4 3 4 3 3,67 3,74 4 4 5 4 4,25 5 4 4 3 3 4 5 4 3 3 5 3,91 4,08 3,91