Rutas De Reflexion PedagóGicas
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Rutas De Reflexion PedagóGicas

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Rutas De Reflexion PedagóGicas Document Transcript

  • 1. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ VICERRECTORÍA ACADÉMICA RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA José Jaime Díaz Osorio Medellín, Colombia. Noviembre de 2007
  • 2. RUTASDEREFLEXIÓNYACCIÓNPEDAGÓGICA Copyright © 2007 Funlam www.funlam.edu.co ISBN: Primera edición: 2007 Número de ejemplares: 700 Edición: Lillyana María Vallejo Gómez Departamento de Fondo Editorial e-mail:fondoeditorial@funlam.edu.co Corrección de estilo: Frank Edwin Bedoya Mejía Diagramación y diseño: Carlos Hernando Zapata Sepúlveda Impresión: Departamento de Publicaciones FUNLAM Prohibida la reproducción total o parcial
  • 3. CONTENIDO Pág. PRESENTACIÓN............................................................ 9 FUNCIÓN DEL MAESTRO EN LA NUEVA PEDAGOGÍA Y EN EL CONTEXTO DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ –FUNLAM................................................ 13 El centro del universo pedagógico.................................... 13 Educación y cambio.......................................................... 14 Aprendizaje con base en competencias........................... 15 Políticas gubernamentales................................................ 16 Políticas institucionales..................................................... 17 Lineamientos para el desempeño docente........................ 21 LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE...................... 25 Motivar el deseo y el interés por aprender....................... 25 Factores que pueden afectar la motivación ...................... 26 Áreas en las que debe tener especial cuidado el docente. 27 Acciones y estrategias que debe cultivar el docente para incentivar la motivación del estudiante............................ 29
  • 4. APERTURA Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR............... 33 Educación, flexibilidad y cambio...................................... 33 Flexibilidad y práctica pedagógica.................................. 34 Obstáculos a la flexibilidad.............................................. 35 Flexibilidad y realidad actual.......................................... 36 Flexibilidad y apertura mental......................................... 38 Flexibilidad y participación............................................. 39 Posibilidad de la flexibilidad............................................ 39 Flexibilidad y acción del docente..................................... 41 FORMACIÓN Y APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS 45 Políticas gubernamentales................................................ 45 Contexto humanista........................................................... 46 El concepto de competencia.............................................. 47 Competencias y aprendizaje.............................................. 48 Tipos de competencia....................................................... 49 Competencias, diseño y desarrollo de cursos................... 51 Organización de cursos por competencias....................... 53 Estrategias pedagógicas y competencias......................... 53 Competencias y evaluación.............................................. 54 Peligros del trabajo por competencias.......................... 57 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN............... 59 Contexto tradicional de la educación y de la academia... 59 Una visión diferente.......................................................... 61 Qué es la inteligencia emocional...................................... 64 El maestro y el conocimiento de sí mismo........................ 66 Educación y autorregulación............................................ 67 El maestro, el interés y la motivación............................... 68 El maestro y la empatía.................................................... 70 El maestro y las interacciones.......................................... 71 Inteligencia emocional y trabajo en equipo ...................... 72 Inteligencia emocional y cambio...................................... 73 Inteligencia emocional y evaluación integral.................... 74
  • 5. ELEMENTOS PARA UNA PRÁCTICA ÉTICA DE LA DOCENCIA..................................................................... 77 Campo de la ética del maestro......................................... 77 Propósito de la educación: la felicidad............................ 78 Ética y moral..................................................................... 79 Esencia de la ética en las prácticas del maestro............. 79 Importancia del diálogo................................................... 81 Reto para el maestro......................................................... 82 La ética, esencia de la educación y del quehacer del maestro ............................................................................. 82 Ética y solidaridad ........................................................... 83 Ética y selección............................................................... 84 Ética y práctica................................................................. 85 Ética y subjetividad........................................................... 86 Ser maestro, problema de ética......................................... 87 Ética e inteligencia............................................................ 87 EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE.............................................................. 89 De la enseñanza al aprendizaje......................................... 89 Concepto tradicional de la evaluación.............................. 90 En qué consiste el acompañamiento .................................. 91 Acompañamiento particularizado..................................... 92 Acompañamiento y recolección de información................ 93 Puntos clave del acompañamiento.................................... 93 Conocimiento del estudiante antes del desarrollo de contenidos........................................................................... 94 Medios de aprendizaje...................................................... 95 Trabajo en equipo y aprendizaje entre pares.................... 95 Confianza en el sujeto que aprende .................................. 97 Acompañamiento continuo............................................... 98 Acompañamiento y comunicación.................................... 99 Decisiones derivadas del acompañamiento ..................... 100 Aprendizaje del rol de acompañante................................ 100 Claridades ....................................................................... 101
  • 6. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Componentes de una sesión o episodio de acompañamiento.................................................................. 102 Principios que fundamentan el acompañamiento................ 103 Acompañamiento y cambio de roles.................................... 103 EL DIÁLOGO COMO MEDIACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE................................................................. 105 Concepto de diálogo............................................................. 105 Diálogo y escucha................................................................. 107 Educación y diálogo............................................................. 107 El diálogo y la interacción maestro-discípulo...................... 109 El diálogo y la pregunta....................................................... 110 Tratamiento del estudiante................................................... 111 El diálogo es algo que fluye.................................................. 111 La práctica del diálogo......................................................... 112 Diálogo y enriquecimiento mutuo........................................ 113 Beneficios del diálogo para el aprendizaje........................... 114 Diálogo y cambio.................................................................. 114 Repetición vs. comprensión.................................................. 115 Formar en la práctica del diálogo........................................ 116 LA PREGUNTA, COMPONENTE BÁSICO DEL APRENDIZAJE................................................................. 117 El contexto del cambio......................................................... 117 ¿Qué sucede en la práctica?................................................ 118 La ciencia y la pregunta...................................................... 119 La pregunta, elemento fundamental para aprender responsabilidad de la escuela.............................................. 120 Sócrates y el arte de preguntar..................................... 122 Aprendizaje centrado en la respuesta vs. aprendizaje centrado en la pregunta...................................................... 122 Inteligencia y pregunta........................................................ 124 Formas básicas para introducir la pregunta....................... 124 ¿Por qué los estudiantes no preguntan?.............................. 126 La pregunta y las estructuras de poder................................ 127 Preguntas y respuestas........................................................ 128 Aprender a preguntar........................................................... 6
  • 7. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ La pregunta y el gran maestro Jesús............................... 130 Beneficios del arte de preguntar....................................... 131 Tipos de preguntas .......................................................... 132 Pregunta y escucha .......................................................... 133 Sugerencias para elaborar las preguntas........................ 134 Qué hacer durante la pregunta........................................ 136 Qué hacer con las respuestas incorrectas........................ 136 Qué hacer con las respuestas correctas........................... 137 Ventajas pedagógicas de la pregunta............................ 137 ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE UN PLAN DE CURSO.......................................................... 139 Qué es un plan de curso................................................... 139 Aspectos básicos para la elaboración de un plan de curso................................................................................. 141 Partes que debe contener un plan de curso .................. 143 149 BIBLIOGRAFÍA............................................................. 7
  • 8. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 8
  • 9. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ PRESENTACIÓN Vamos a entender por pedagogía aquel saber que teoriza, investiga, experimenta y aplica, de manera intencionada, mediatizada y explícita, el sistema de relaciones que ocurren entre estudiante, cultura y maestro, con el propósito de lograr aprendizajes, formación y el desarrollo, tanto social como particular, del individuo, en un contexto determinado, de tal manera que pueda llegar a ser él mismo y logre apropiarse de los conocimientos necesarios para la comprensión y la transformación de la realidad. Obviamente, existen otros conceptos sobre pedagogía, pero, para efectos de las reflexiones propuestas en este texto y las consecuentes acciones que de allí se derivan, consideramos pertinente y adecuado el anterior. Independiente de las diversas concepciones que existan, la pedagogía es una teoría reflexiva y una praxis educativa que se apoya en otras disciplinas para la formación integral de los ciudadanos. Se ocupa del ser humano, de su aprendizaje, de su comportamiento en sociedad, de sus valores y de las interacciones consigo mismo, con el otro, con el medio. Actúa sobre un ser humano perfectible, que tiene limitaciones pero que, a la vez, posee múltiples potencialidades que puede desarrollar. 9
  • 10. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA En el contexto actual, en el que se viven cambios permanentes y vertiginosos, también los enfoques pedagógicos están en un proceso de cambio, al menos en teoría; pero, si el maestro, el docente, el educador, o como se quiera llamar al profesional de la educación, no mantiene una permanente y profunda reflexión sobre lo que significa e implica tener a cargo la formación del ser humano, caerá fácilmente en la rutina y hará con sus estudiantes lo mismo que hicieron sus maestros con él, ajeno a los nuevos contextos histórico- sociales; puede llegar, incluso, a ser un elemento de resistencia para dichos cambios. El maestro, docente o profesional de la educación, tiene que fundamentar su desempeño en tres pilares: El saber específico que debe ofrecer a los estudiantes para que lo aprendan; el saber pedagógico que le orienta sobre el conocimiento del ser humano, de la sociedad y de los procesos más adecuados para aprender; y el saber ser que le permite presentarse como testimonio digno de imitar. En los tres campos es necesaria la reflexión permanente si quiere que su labor sea realmente productiva. Los docentes, en general, pero especialmente los del nivel de educación superior, son conocedores de un saber específico disciplinar, porque han sido formados en su respectiva profesión; no obstante carecen del conocimiento pedagógico para orientar el proceso del aprendizaje, razón por la cual son ellos los que más tienen que esmerarse en construir un saber pedagógico. La Fundación Universitaria Luis Amigó ha querido sobresalir, entre otras cosas, por su vocación pedagógica, no sólo por trabajar en la formación de formadores, sino por procurar que todos los docentes de los diferentes programas entiendan la importancia que tiene la pedagogía en la formación de los futuros profesionales, reflexionen sobre ella y apliquen sus principios en la acción educativa cotidiana. Entre las muchas estrategias utilizadas para lograrlo están los encuentros de inducción con los docentes, actividad que se realiza cada semestre, los cursos de formación que se imparte a los nuevos y los materiales escritos que, bajo la denominación 10
  • 11. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ de directivas pedagógicas, les entrega, semestre a semestre, la Vicerrectoría Académica, como guías o rutas para su reflexión y acción pedagógica. El presente libro recoge en un solo documento esos textos, preparados por José Jaime Díaz Osorio, vicerrector académico de la FUNLAM, con el fin de que sirva de consulta permanente de los docentes y oriente sus actividades en el contexto del enfoque pedagógico institucional. Se espera que ellos encuentren allí muchos elementos que enriquezcan su formación pedagógica y que se constituyan en punto de partida para continuar en la construcción del modelo pedagógico deseado por la Institución. 11
  • 12. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 12
  • 13. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FUNCIÓNDELMAESTROENLANUEVAPEDAGOGÍAY ENELCONTEXTODELAFUNDACIÓNUNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ, FUNLAM El centro del universo pedagógico Hace ya muchos siglos Aristóteles afirmó que: “Enseñar no es una función vital porque no tiene el fin en sí mismo, la función vital es aprender”. Y en años más recientes, Heidegger declara que: “la función del maestro no es enseñar sino dejar que el estudiante aprenda”. Hoy tenemos que revaluar aquel viejo concepto que nos llevaba a creer, con firmeza, que el proceso pedagógico estaba centrado en la enseñanza y en la transmisión de contenidos; que consideraba la institución educativa como central de abastos y distribución de información, al maestro como vendedor ambulante e incondicional de esta última, ansioso por vender de una vez todo el producto (contenidos); y al alumno como cliente consumidor de datos y contenidos. Este concepto tradicional convertía el proceso de enseñanza-aprendizaje en una perfecta relación comercial de distribución y consumo, y legitimaba la ausencia de la interacción humana para el aprendizaje, para la construcción personal del conocimiento y del proyecto de vida. Aunque la llamada pedagogía activa quiso dar participación al estudiante para el desarrollo de habilidades y destrezas con miras al hacer, se olvidó del ser, del sentir, del pensar, del interactuar y del trascender. En el mejor de los casos, se ofreció una educación 13
  • 14. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA profesionista supeditada al mundo del trabajo y a parámetros económicos eficientistas y funcionalistas. Hoy, los avances de la pedagogía y las políticas nacionales e internacionales sobre educación nos presentan un panorama nuevo y diferente. El centro del universo pedagógico ya no es la enseñanza, tampoco el contenido temático del programa. El centro del universo pedagógico es el desarrollo humano y el aprendizaje del estudiante como sujeto activo y protagónico del proceso. El mito de la calidad educativa, medida en términos de cantidad de contenidos trasmitidos por el docente, memorizados por el estudiante y constatados en exámenes o pruebas estandarizadas, se derrumba con un gran estruendo para dar paso al valor que tiene la persona con autonomía y calidad de vida, y que interactúa con los demás para la construcción de su conocimiento. Educación y cambio En síntesis, la educación ha tenido varios enfoques y se ha centrado en diferentes aspectos: • En la instrucción, la enseñanza. • En el trabajo, la producción. • En el rendimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas. • En el ser como persona, en aprender, en la formación integral, en competencias, para actuar éticamente en un medio y trascender. Este último enfoque es con el que está comprometida la Fundación Universitaria Luis Amigó -Funlam-. Lo anterior significa que estamos en un proceso de cambio y este empieza, necesariamente, por uno mismo. El contexto, las políticas educativas, la normatividad, el PEI institucional, plantean cambios sustanciales; pero si cada uno de los maestros no cambia, solo quedarán las intenciones y la letra muerta. Lo que sucede entre los maestros y los estudiantes cuando pasan el umbral de la puerta del salón de clases es una especie de caja negra y todo lo 14
  • 15. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ que se haga queda bajo la absoluta responsabilidad del docente y su forma de interactuar con los estudiantes. La propuesta del Ministerio de Educación Nacional sobre créditos académicos encierra un profundo cambio, el cual es necesario asimilar y poner en práctica, porque también significa pasar de la enseñanza al aprendizaje como núcleo central. El decreto 2566, del 10 de septiembre de 2003, establece que las instituciones de educación superior expresarán en créditos académicos el tiempo del trabajo académico del estudiante: parte de éste contará con el acompañamiento del docente y la otra parte estará conformada por actividades independientes de estudio que realizará el estudiante para lograr el aprendizaje, que estará en función de las competencias académicas que debe adquirir y desarrollar el futuro profesional. Esta nueva forma de diseñar y desarrollar los currículos también exige una actitud de cambio en el proceso educativo tradicional. Aprendizaje con base en competencias El Ministerio de Educación Nacional ha promovido la formación por competencias. Se entiende por competencia el conocimiento, la capacidad y la actitud que tiene una persona para actuar de forma adecuada, y con satisfacción, sobre algún aspecto de la realidad, en un contexto determinado. La competencia es un concepto integral que reúne el saber qué, es decir los conceptos y significados; el saber cómo, o sea las habilidades y procedimientos; el saber por qué, es decir, los valores; y el saber para qué, que tiene que ver con las finalidades, los intereses y la motivación. Ser competente en algo significa tener el dominio de la totalidad de los componentes necesarios para actuar de manera adecuada y con calidad, poner en juego un saber que se demuestra en un contexto determinado y se hace visible en el desempeño. Este, a su vez, pone en juego el aprendizaje, tanto declarativo o de los conceptos y significados como el procedimental o algorítmico; el demostrativo 15
  • 16. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA o de aplicación, y el de interacción humana, que tiene que ver con la ética, las relaciones y el proyecto de vida. Ahora bien, como estamos en un mundo cambiante de evolución vertiginosa del conocimiento, las competencias, antes que específicas, deben ser generales y los currículos y planes de estudio flexibles y renovables. Lo importante no es entregar al estudiante respuestas y soluciones, sino gestar, en él, competencias para formular preguntas, identificar y plantear problemas, y proponer soluciones en un contexto determinado. Políticas gubernamentales Al analizar el decreto sobre créditos académicos se encuentra que el énfasis está en el aprendizaje, no en la enseñanza. Inclusive, este último término no aparece en la disposición, pero sí el de acompañamiento directo del docente. Sin querer demeritar la misión del maestro, habría que decir que el docente no existe, que se construye en el proceso con los estudiantes, a partir de la reflexión permanente y profunda de la cotidianidad pedagógica. La ley 30 de 1992, reguladora de la educación superior en el país, propone “despertar en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico….” (Artículo 4). A partir del año 2001 han aparecido una serie de decretos que establecen los estándares de calidad para las diferentes carreras profesionales. En ellos se encuentra que: El estándar de calidad relacionado con los aspectos curriculares básicos propone la formación integral de un profesional con competencias cognitivas, socio- afectivas, investigativas, interpretativas, argumentativas, comunicativas, para la comprensión, la aplicación, el manejo e interpretación de la información, el trabajo individual y en equipo, el desarrollo de pensamiento crítico, analítico y sintético, la innovación y capacidad de aprendizaje autónomo. 16
  • 17. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ En el estándar sobre organización de las actividades académicas se pide incorporar formas concretas de organización de éstas y de prácticas que vinculen a los estudiantes de manera activa y participativa. El estándar sobre formación investigativa exige la descripción de estrategias, contextos y espacios investigativos previstos para el desarrollo de la cultura investigativa, sobre todo en lo referido al desarrollo de la investigación formativa. El estándar relacionado con personal docente habla de los niveles de formación pedagógica y profesional, así como de las formas de organización e interacción y de la idoneidad para conducir la actividad académica, al igual que de su competencia para la investigación. Las políticas gubernamentales sobre acreditación, créditos y estándares de calidad buscan la generación de una nueva cultura pedagógica y nuevas actitudes hacia: el conocimiento, el docente, los estudiantes, la sociedad, el proceso de educación y formación profesional. Lo que está explícito y sobre lo que hay que empezar a actuar es en un cambio de actitud frente al desarrollo del currículo y frente al proceso de aprendizaje y su verificación, y en una nueva concepción de la pedagogía y del trabajo docente. Si tradicionalmente se trabajaba con la lógica de la enseñanza, en la que lo fundamental eran los contenidos y las formas expositivas, ahora se debe trabajar con la lógica del aprendizaje, en la que son fundamentales la responsabilidad y la autonomía del estudiante para ser él quien construya, apropie y valore el conocimiento, con la mediación del docente, que le sirve de acompañante. Políticas institucionales Si nos ubicamos concretamente en el contexto de la FUNLAM, ésta es una Institución de Educación Superior netamente humanista, que tiene sus raíces en el humanismo cristiano y en 17
  • 18. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA la pedagogía Amigoniana1. Concibe al ser humano como ser personal y comunitario, como naturaleza e historia, como ser en el mundo, con vocación y trascendencia, capaz de captar las aspiraciones e inquietudes de sus contemporáneos, como relación de intersubjetividades. Para que el ser logre alcanzar todo esto, tiene que conocerse a sí mismo, saber quién es él, cuáles son sus inquietudes y necesidades, aspectos válidos tanto para estudiantes como para docentes y administrativos. La universidad tradicional ha hecho énfasis en la formación de profesionales y olvidó el primer aspecto y el más fundamental: el desarrollo integral del ser humano. La FUNLAM privilegia este aspecto y, sobre esta base, busca formar un profesional de alta calidad y excelencia, ya que, de lo contrario, no habría desarrollo integral. Es por eso que en esta institución el conocimiento y la calidad académica no se negocian, pero se acompañan desde un enfoque pedagógico, no instruccional, y se fomentan principios tales como: la ética, la participación, la solidaridad, la autogestión, la convivencia armónica, la justicia social, para intervenir la problemática que afecta la calidad de vida de la niñez y de la juventud, de la familia y de la sociedad. La FUNLAM forma profesionales con autonomía intelectual, social y ética, capaces de inscribir su objeto de formación en el contexto de la interdisciplinariedad de la ciencia, tal como reza la misión de la institución. La FUNLAM, concibe al ser humano como un ser en relación consigo mismo, con el otro, con el medio y con el trascendente2. La relación esencial y fundamental es conmigo mismo, la que tengo dentro de mí, que me penetra y me descubre en cuanto a mi conciencia, en mi autoconcepto y autoestima, en mi autocrítica y en mi autoevaluación. Estos elementos permiten tener una vigilancia sobre mi ser y si mi relación es integral y plena, me hace feliz, así 1 Ver concepto de humanismo cristiano en la FUNLAM, por Fray Marino Martínez Pérez. En: Revista Fundación Universitaria Luis Amigó, Vol. 6, Números 7 – 8 de 2003. p. 87 a 95. 2 Ibid. 18
  • 19. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ tenga momentos de oscuridad o de vacío, porque me conozco y sé hacia donde voy. La relación conmigo mismo me permite llegar a la relación con el otro, relación intersubjetiva que reconoce y que respeta las diferencias, y encuentra similitudes desde la individualidad. Esta relación me permite comprender que una sociedad vale lo que valen en ella las relaciones intersubjetivas, me lleva a proponer formas adecuadas de convivencia pacífica, deponiendo el individualismo egoísta. Desde la relación con el otro puedo llegar a la relación con el medio ambiente, lugar de presencias múltiples de otros seres que habitan conmigo el universo y que merecen respeto y reconocimiento. Estas tres dimensiones hacen posible, de manera coherente, la relación con el trascendente, origen y meta de todas las criaturas, para nosotros cristianos y Amigonianos: Jesucristo. El estudiante de la FUNLAM, como ser humano, acude a la institución para aprender y la función del docente, maestro, es acompañarlo durante este proceso. No hacerlo es situarse en el campo de las apariencias y encerrarse en una gran mentira: creer que entre más contenidos se trasmitan, entre mejores y más largos sean los discursos en las aulas de clase, entre más se controle la asistencia se tendrá más aprendizaje y más calidad. Por supuesto, salir de esa gran mentira es doloroso porque, como dice el gran dramaturgo Ibsen, en su obra el Pato Salvaje, si le quitamos al hombre la mentira que está en la raíz de su vida, le quitamos la dicha. El docente que llega a la FUNLAM con el propósito de enseñar desde su propio yo, se equivocó de camino. En esta entidad educativa se rompe el dualismo enseñanza- aprendizaje; en ella la esencia del quehacer pedagógico es aprender para llegar a ser y el docente es solo una mediación para el aprendizaje, entre muchas otras mediaciones. El estudiante de la FUNLAM se matricula para aprender, no para que le enseñen; el docente se vincula para ayudar, acompañar, 19
  • 20. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA provocar y gestionar el aprendizaje del discípulo, como maestro solícito que asiste al parto del conocimiento, como lo planteaba Sócrates. En este orden de ideas, en esta institución, la evaluación no juzga, ni le interesa la calificación numérica o la cuantificación. La evaluación es un acompañamiento para que el estudiante, en un proceso crítico y personal de reflexión, pueda determinar hasta dónde llegan sus logros y qué correctivos puede y debe hacer. Por eso, sus reflexiones son consignadas permanentemente en un instrumento evaluativo denominado portafolio personal de desempeño, cuya ejecución debe orientar el maestro. La evaluación se ocupa fundamentalmente de acompañar para ser, para conocer y para trascender. Esto, a su vez, implica un cambio en las estrategias pedagógicas y metodológicas del docente, que debe pasar de dictador de clases, de obrero de la enseñanza a gestor, gerente, administrador y partero de aprendizajes. La FUNLAM también rompe con la relación docente-alumno, para instaurar la relación maestro-discípulo: un maestro que sabe que tiene un discípulo, lo conoce, lo comprende y entiende que en él hay condiciones y potencialidades para llegar a ser maestro; un maestro que actúa desde la autoridad cifrada en el conocimiento, no en el poder; y un discípulo que obra desde la humildad y la disposición para aprender, que cultiva las semillas que se adquieren a través de múltiples mediaciones, entre ellas la del maestro. Se trata de una autoridad que significa el prestigio y reconocimiento que se merece una persona, el maestro, por su calidad y competencia en el conocimiento; y de una humildad que reconoce las propias limitaciones y debilidades, y que hace que el discípulo esté dispuesto, cual tierra abonada, para producir frutos de excelente calidad. Albert Camus dice en su libro La Peste que: “la gran ciudad de este mundo está llena de dormidos despiertos”. La labor del maestro no es enseñar, sino ayudar a que el discípulo despierte y saque desde dentro todo lo que es posible dar. En ese proceso de despertar, el maestro, en la FUNLAM, cree en las posibilidades que tiene su discípulo, ser humano como el mismo maestro. Así 20
  • 21. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ no hay por qué juzgar y calificar desde las apariencias y desde la mentira, sino que se acompaña al ser y su permanente reflexión sobre sí mismo, para crecer. Como nada que sea importante se hace sin pasión, para que el maestro pueda ser maestro tiene que ser alguien que se entrega con pasión, y la pasión nace del amor y va dirigida a creer y entender que el discípulo tiene posibilidades3. Lineamientos para el desempeño docente En el contexto de lo anterior, el maestro de la FUNLAM debe tener presentes los siguientes lineamientos para realizar su labor docente. • La responsabilidad esencial es acompañar, en todos sus aspectos, el proceso de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual el diálogo permanente es un elemento fundamental. • Aprender no es almacenar y repetir contenidos, saber y conocer no es acumular información. El estudiante que aprende no puede ser un receptor que se llena de contenidos, a veces intrascendentes; debe ser un constructor de conocimiento y es ahí donde el maestro interviene como acompañante solícito. • Lo importante en el curso no es entregar información, sino motivar al estudiante para que desarrolle habilidades para encontrarla en el momento requerido, procesarla, diferenciarla y aplicarla a situaciones concretas; la función esencial del maestro es acompañar a su discípulo en la adquisición y desarrollo de competencias. Por eso, pensar y reflexionar debe ser el trabajo permanente de su estudiante. En este orden de ideas, las pruebas, exámenes y demás actividades, para efectos de evaluación, deben realizarse con libro abierto y no deben diseñarse en tipo test o preguntas cerradas porque estas no permiten la argumentación. • La didáctica tradicional centrada en la enseñanza se reemplaza por el fomento, en el estudiante, de un pensamiento crítico, 3 Ibid. 21
  • 22. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA reflexivo, productivo; esto es, una didáctica centrada en el aprender. • La formación profesional de los estudiantes no es un producto acabado que se entrega a la sociedad el día de graduación, sino un proceso integral de toda la vida que se da en diferentes contextos, espacios y ambientes de aprendizaje, por medio de múltiples mediaciones, entre las cuales está la del maestro. • La mejor manera de desarrollar competencias es colocar al estudiante discípulo en situaciones que le permitan extrañar la realidad, pensar y reflexionar, hacer preguntas, identificar y solucionar problemas en contextos socioculturales. Se aprende al experimentar en cabeza propia, no con la del otro. • La evaluación es un proceso de acompañamiento para que el estudiante madure y crezca, por medio de su autorreflexión y autocrítica, y la de sus compañeros. En este contexto, el portafolio personal de desempeño se convierte en un instrumento clave, pues da cuenta de la historia de su vida académica. • Al estructurar cada uno de los cursos, el maestro debe reflexionar sobre cuáles son las competencias básicas, generales o específicas que desarrollan los temas y contenidos que se van a proponer como actividades de aprendizaje. Aquellos que no apunten al desarrollo de las competencias se deben descartar. Por eso, nunca será igual un curso de matemáticas dirigido a ingenieros, a otro que se desarrolla con administradores o con sicólogos, ni uno de psicología puede ser el mismo para abogados, sociólogos, ingenieros o pedagogos. Las competencias orientan el enfoque y el desarrollo del curso. • Algunas competencias generales que se deben desarrollar en todos los programas y profesiones serían: el manejo del lenguaje y la comunicación en sus distintos aspectos de lectura, escritura, expresión oral y escucha; aprender a aprender, tener curiosidad y gusto por el estudio y el trabajo intelectual, actitud y espíritu investigativo, creatividad, solución de problemas, aprendizaje continuo, convivencia pacífica, participación, solidaridad, autonomía intelectual, ética, adaptación al medio, crítica 22
  • 23. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ reflexiva, trabajo en equipo. Aquí tiene el maestro un amplio campo para el acompañamiento en la búsqueda de la calidad. Los anteriores planteamientos permiten concluir que se requiere un cambio total en el proceso educativo, a partir de los cambios sociales, de las políticas gubernamentales e institucionales y de los nuevos perfiles profesionales, cambios que se deben fundamentar en una nueva concepción filosófica, científica, tecnológica, política y pedagógica, para que los docentes se conviertan en gestores y constructores de la gran obra que significa la formación y educación de un ser humano, antes que continuar como obreros de la enseñanza. 23
  • 24. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 24
  • 25. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE Motivar el deseo y el interés por aprender La función del maestro en la nueva pedagogía implica una reflexión permanente sobre la labor de acompañamiento del proceso de construcción del aprendizaje que realizan los estudiantes. En cuestión pedagógica, un maestro nunca termina de aprender, porque trabaja con seres humanos que siempre están en constante desarrollo, en un contexto de cambio, que exige hacer del salón de clases un laboratorio permanente para mejorar los procesos pedagógicos. Un aspecto fundamental y determinante para aprender es la motivación, la cual está relacionada de forma directa con el interés. Hay una verdad de Perogrullo que, por esas circunstancias de la costumbre, poco se reflexiona y no se profundiza en ella: “el estudiante no aprende lo que le enseña el maestro, ni lo que está en el programa o en el texto; solo aprende lo que le interesa”. Si no hay interés, cualquier estrategia pedagógica fracasa, razón que debe llevar al docente a cambiar radicalmente su actuación educativa, para centrarse en despertar y desarrollar interés en los estudiantes antes que en exponer contenidos a través de discursos, a veces aburridos, que hacen de las aulas un lugar de tormentos, en vez de un sitio agradable e interesante. 25
  • 26. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA El gran maestro de la pedagogía, Juan Amós Comenio, decía, hace ya varios siglos, que el maestro debe estudiar a cada individuo que aprende para darle una respuesta adecuada a sus exigencias personales. Esto no es otra cosa que motivarlo, interesarlo y encender en él el deseo de aprender. “Los mismos preceptores son la causa de la aversión a las letras”, decía4. Y Plutarco afirmaba: “muchos ingenios que nacen despiertos perecen por culpa de sus educadores”. Ojalá ningún estudiante vaya a tener en el docente la causa de sus fracasos. Motivar primero el deseo y el interés del estudiante, antes de enseñar o transmitir contenidos, debe ser el presupuesto esencial para el trabajo del docente. Las condiciones básicas para aprender son: querer aprender y saber pensar. En estos dos campos debe trabajar, de manera permanente, todo educador. Factores que pueden afectar la motivación La motivación para aprender depende de muchos factores, entre ellos los siguientes: • La claridad del lenguaje utilizado, en particular, y el proceso de comunicación, en general. Lenguajes confusos e imprecisos no cautivan. Mensajes y gestos hirientes son dardos que afectan la autoestima. • La interacción que se establezca entre estudiante y docente, y las expectativas, positivas o negativas, que este último tenga en relación con el primero. Si el docente cree que, por una u otra razón, su estudiante es perezoso, no estudia ni aprende, utilizará todas las estrategias, aún desde un plano inconsciente, para demostrarlo. Actúa bajo un supuesto que tratará de comprobar, especie de profecía que tratará de hacer cumplir. • La forma como se organicen y se presenten los contenidos y las actividades de aprendizaje. Si los contenidos y tareas se presentan de manera desintegrada en sí mismas y en relación con 4 COMENIO, Juan Amós. Didáctica Magna. Mexico: Porrúa, 1976. 26
  • 27. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ otras disciplinas, el estudiante se desmotivará por no encontrar cómo atar cabos sueltos. • Los recursos y apoyos didácticos. Clases monótonas fundamentadas solo en el discurso del docente, no son motivadoras, ni despiertan el interés. Los estudiantes de hoy pertenecen a la generación de la imagen, del hipertexto, del computador y de Internet. • Ambiente del aula, en el que es importante cuidar la interacción del grupo y estimular el trabajo en equipo, la colaboración y la solidaridad. Áreas en las que debe tener especial cuidado el docente Como la motivación no se activa automáticamente en el estudiante, es función del docente trabajar en todo momento sobre ella, como estrategia de apoyo y acompañamiento del aprendizaje, teniendo en cuenta que los cambios motivacionales, de manera positiva o negativa, están asociados con los mensajes transmitidos por el mismo docente en su lenguaje, en su actuación y en el proceso de evaluación. Por lo tanto, debe ser muy cuidadoso en el manejo de las siguientes seis áreas, las cuales influyen directamente en la motivación del estudiante: 1. Contenidos: Deben estar bien estructurados, ser presentados con claridad y contextualizados. Los contenidos pueden orientarse a un conocimiento simplemente declarativo, que tiene que ver con el saber qué es decir, el manejo de datos, hechos y conceptos; a un conocimiento procedimental o saber hacer, saber cómo, saber aplicar; y a un conocimiento actitudinal, de desempeño, o sea, saber ser. Los tres conocimientos deben ubicarse y demostrarse en un contexto -lo que hoy en día se entiende como competencia- y deben responder a las necesidades y características del medio para que sean pertinentes. 2. Autonomía y participación del estudiante. La realización de las actividades debe permitir al sujeto que aprende experimentar la sensación de ser competente y estar activo, y que puede ejercer control tanto sobre sí mismo como sobre su entorno. 27
  • 28. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 3. Reconocimiento y recompensas otorgadas. Los docentes son muy dados a recalcar en los estudiantes los errores y las deficiencias, pero cuando se trata de los logros y de los esfuerzos, rara vez se tienen palabras o acciones de estímulo. 4. Evaluación, no como acción de calificar, sino como proceso permanente de seguimiento y acompañamiento del proceso de aprendizaje del estudiante. El portafolio personal de desempeño es un buen instrumento para lograrlo. 5. Tiempo y ritmos de aprendizaje. No existe homogeneidad en los procesos de aprender, cada estudiante tiene sus propios ritmos y características. Por lo tanto, hay que programar actividades de refuerzo y complementación para quienes así lo requieran. Algunas clases pueden estar diseñadas para trabajar en común con el grupo, pero con periodicidad: cada quince o veinte días, o cada mes, se deberían dedicar una o dos clases para trabajar con los que llevan un proceso lento y con quienes requieren una atención más particularizada, debido a sus dificultades específicas. 6. Actitudes y expectativas del docente frente a sus estudiantes. Al respecto, los estudios realizados (Brophy, 1998; Moore, 2001) llegan a conclusiones como las siguientes: - Los profesores sienten lejos de sí mismos a los estudiantes sobre los que tienen bajas expectativas y cerca a los que perciben como de alto desempeño. - A los estudiantes que se perciben como de bajo nivel de desempeño se les presta menos atención en clase (menos contacto visual, menos señales de aprobación con la cabeza, sonrisas y otras actitudes). Se les pregunta menos y cuando se les pregunta se les da menos tiempo para responder. Si sus respuestas son incorrectas se les critica más y si son correctas se les premia menos que a los que se perciben como buenos estudiantes. - A los estudiantes de los que se tienen bajas expectativas sobre su desempeño se les proporciona menos retroalimentación y de una forma menos detallada, se les refuerzan más las conductas 28
  • 29. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ inadecuadas y se les demanda menor esfuerzo y menos trabajo. También se les interrumpe con más frecuencia cuando están trabajando. La interacción del docente con los estudiantes que observa como capacitados es positiva y más dedicada; en cambio, con los que percibe como deficientes o difíciles es más negativa, hay menos apoyo para ellos, son ignorados e incluso rechazados. Los efectos en la motivación y en la autoestima serán obvios, porque los estudiantes llegan a desarrollar lo que algunos autores llaman la desesperanza aprendida (Seligman, Woolfok), que, con frecuencia, provoca depresión, ansiedad y apatía o reacciones violentas hacia compañeros y docentes. Y al final, llegan a convencerse de ser incapaces. Acciones y estrategias que debe cultivar el docente para incentivar la motivación del estudiante El siguiente listado, que no es exhaustivo, puede servir de ruta de navegación para los docentes convencidos de que lo fundamental en su labor no es desarrollar programas y contenidos, sino estimular al estudiante para que aprenda, y que lo importante no es lograr cabezas llenas (información), sino cabezas bien puestas (formación). • Activar permanentemente la curiosidad y el interés del estudiante. La pregunta puede ser una buena estrategia. • Presentar contenidos nuevos, estructurados, claros, interesantes. Relacionarlos con experiencias y conocimientos previos del estudiante y organizarlos de manera flexible. • Proponer problemas para que los resuelva el estudiante, acompañado por el docente. Presentar ejemplos. • Tener objetivos y metas definidas. Expresar con claridad en qué consiste lo que se va a aprender, para qué se aprende y qué aplicación tiene en la vida, o qué se hace con lo que se aprende. Evitar la programación enciclopédica y lineal de los temas y contenidos del curso. 29
  • 30. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA • Proponer muchas acciones posibles para que el estudiante actúe y participe y no se vuelva pasivo y receptivo. Variar las actividades y organizar trabajos en grupo. Reducir el énfasis en el individualismo y estimular las actividades colectivas. • Solicitar a los estudiantes que manifiesten sus iniciativas sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y tenerlas en cuenta. • Establecer oportunidades de liderazgo compartido. • Utilizar la evaluación como un proceso de acompañamiento y oportunidad de aprender y corregir, establecer diversidad de opciones e instrumentos de evaluación. Fomentar la autoevaluación. • Evitar las comparaciones entre los estudiantes. Si se compara debe ser frente a los propios logros, no los de los otros compañeros. • Analizar tanto el rendimiento como las razones de éxito o fracaso. Estimular los logros y orientar la realización de los correctivos de los posibles errores. • Informar, oportunamente, sobre los resultados obtenidos y acompañar la comunicación de los mismos con mensajes pertinentes y adecuados. Permitir a los estudiantes revisar y mejorar su trabajo. • Tener en cuenta los ritmos y tipos de aprendizaje de los estudiantes. • Fomentar el autoconcepto y la autoestima. • Evitar favoritismos o lástima ante determinados estudiantes. • Incrementar los mensajes positivos, evitar al máximo los negativos. • Prestar atención a los procesos antes que a los resultados. • Tener claro que todo comportamiento del ser humano es modificable. 30
  • 31. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ • Entender que la motivación es, a la vez, un proceso personal y social. Cuidar el clima emocional del grupo y el ambiente de la clase. • Presentar los contenidos del curso teniendo en cuenta primero lo próximo, después lo cercano, luego lo lejano, hasta llegar a lo remoto. Buscar primero la comprensión antes que la memorización. • Enseñar al estudiante a pensar y a actuar sobre contenidos con sentido y significado, ubicados en un contexto determinado. • Desarrollar la autonomía, el pensamiento crítico, el autodidactismo, la reflexión, la responsabilidad, la cooperación. • Expresar entusiasmo en la tarea de enseñar y de acompañar el aprendizaje. Demostrar interés por los estudiantes y por sus resultados. Recordar siempre que el docente explica lo que sabe, pero enseña lo que es; y el estudiante aprende lo que le interesa. • Cuidarse de las expectativas y profecías negativas. • Utilizar recursos y apoyos didácticos adecuados. • Tener como meta de su labor docente el logro de cabezas bien puestas antes que cabezas bien llenas. Estos planteamientos requieren un cambio en el desempeño de la profesión docente y, como todo cambio es difícil, hay que estar atento a una permanente reflexión y toma de conciencia, para no retroceder y para evitar la rutina de los simples discursos en el aula de clase. Es importante recordar siempre que la labor fundamental del docente es ser gerente de aprendizajes y dejar el tradicional oficio de obrero de la enseñanza. 31
  • 32. Responsabilidad Social, Organizaciones y Contabilidad 32
  • 33. Fundación Universitaria Luis Amigó APERTURA Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR Educación, flexibilidad y cambio Es un lugar común afirmar que vivimos en una época de grandes cambios, ya no acelerados, sino de verdadero vértigo y entornos inestables. Lo único que no cambia, hoy en día, es el cambio en sí mismo. Pero, también es cierto que existe resistencia al cambio por la tendencia natural del ser humano a la homeostasis, al equilibrio, a la estabilidad, a la búsqueda de seguridad. Uno de los sectores menos permeables al cambio es el de la educación, quizás porque reproduce valores e ideologías del Estado y de las instituciones, y desarrolla, en educadores y educandos, fuertes y sólidas formas de ver la vida y la cotidianidad, al igual que maneras estáticas de pensar y de actuar. Por esta razón, los docentes tienen la tendencia a perpetuar procedimientos rutinarios y a cambiar poco. Ahora bien, para actuar en el contexto del cambio y en coherencia con la dinámica social, la escuela y los currículos no pueden permanecer estáticos. Formar seres humanos y profesionales para actuar en un mundo cambiante exige una gran actitud de cambio por parte de los docentes y una gran flexibilidad curricular en todos los programas. 33
  • 34. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA La FUNLAM ha querido manejar, como política y principio, la flexibilidad curricular, derivada de las nuevas corrientes pedagógicas, los avances de la ciencia, las formas de producción del conocimiento, los cambios acelerados de la sociedad en todos sus aspectos y la normatividad gubernamental establecida en los estándares de calidad, en la organización de los programas por créditos académicos y en los procesos de acreditación. La flexibilidad curricular está relacionada directamente con el proceso de autoevaluación permanente y con el laboratorio de experiencias en el que deben convertirse el aula de clase y los espacios y ambientes de aprendizaje. Si en otra época pudieron haber sido útiles las prácticas académicas rígidas y el propósito de educar para la vida, en la actualidad esto ya no tiene sentido. Educar para el cambio significa flexibilidad en todos los campos: en lo administrativo, en lo curricular, en lo pedagógico; es educar en la vida misma y en la cotidianidad cambiante, es formar en la autonomía y en la responsabilidad, para actuar en un mundo que cada día se presenta y se comporta de manera diferente; es educar para la incertidumbre y para desempeñarse en entornos inestables. El pensamiento global y circular que se impone hoy, y que sustituye al analítico lineal tradicional, requiere que los procesos para aprender sean flexibles. El lenguaje de la imagen que nos acompaña en todo momento y situación no es lineal, como sí lo era y lo sigue siendo el texto escrito. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías debilitan, cada vez más, la autoridad pedagógica del maestro centrada en el conocimiento y en el discurso instruccional. La función del maestro ya no es informar, sino formar; por lo tanto, debe cambiar de rol o tiende a desaparecer, ya que hay mejores medios para llegar a la información que los discursos de las aulas de clase. Flexibilidad y práctica pedagógica El concepto de flexibilidad debe llevar al verdadero maestro a la revisión de sus cursos en cuanto a la pertinencia de los contenidos, los objetivos, las estrategias metodológicas, la concepción de la 34
  • 35. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ formación, de la enseñanza y del aprendizaje, los sistemas de evaluación; y a una reflexión continua sobre su nuevo rol como gestor de aprendizajes, como acompañante y tutor de aprendices, en contravía a lo que hasta ahora ha hecho en su papel tradicional de transmisor de contenidos a través de discursos en el aula de clase. Pensar y actuar con flexibilidad implica: • Pasar de la lógica de la enseñanza a la lógica del aprendizaje, miradas ambas no como polos opuestos, sino como un continuo en el que se debe mover el maestro. • Pasar de la lógica de las disciplinas en la construcción de los currículos, a la lógica de selección y organización de contenidos pertinentes, que apunten a la solución de problemas de la sociedad y del medio. • Un viraje, desde la lógica y metodología del discurso de clase, hecho sobre contenidos basados en fuentes secundarias, hacia el desarrollo y la demostración de competencias en un contexto determinado. • Formar en la autonomía, siempre predicada, pero poco practicada, y comprender el significado de las libertades de cátedra, de enseñanza y aprendizaje propuestas en la Constitución. El maestro debe volverse flexible en lo actitudinal y desarrollar una nueva cultura para el ejercicio del acto o práctica pedagógica, la cual está signada por el conjunto de interacciones que ocurren entre maestro y discípulos, entre estudiantes y los otros estudiantes, entre éstos y el conocimiento, ubicadas en un contexto singular y determinado que cambia y tiene el sello de la inestabilidad. Es aquí donde empieza el cambio y donde adquiere significado la flexibilidad. Obstáculos a la flexibilidad Desarrollar la cultura de la flexibilidad es tarea difícil porque los seres humanos tendemos al estatismo y los maestros a enseñar 35
  • 36. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA tal y como les enseñaron. Además, porque flexibilidad es cambio permanente, lo que no es fácil, pues desacomoda. Cambiar es un desafío que implica vencer resistencias y dificultades: en primer lugar, personales; y luego, las de los estudiantes, las de las comunidades académicas y las de la sociedad. De ahí que la flexibilidad no sea un producto que se consigue y termina el empeño, sino un proceso que cuando se inicia no tiene finalización, para no caer en estatismo. Uno de los principales obstáculos de la flexibilidad está dado por los espacios y estructuras de poder que se mueven en la escuela. Los maestros pueden creer que poseen la verdad porque tienen unos discursos para transmitir, la mayoría de las veces tomados de fuentes secundarias. El estudiante debe consumirlos de manera sumisa y dar cuenta de los mismos en los momentos de exámenes, mal llamados evaluaciones. Bajarse de ese pedestal y dar participación real y efectiva a los estudiantes en la selección de contenidos, en el diseño y ejecución de estrategias metodológicas para abordarlos, y en los sistemas y procesos de evaluación, es un cambio difícil, pero que debe hacerse irremediablemente y con responsabilidad. La cultura académica es, en general, reacia y resistente al cambio, por estar enmarcada en paradigmas tradicionales, costumbres arraigadas y normas establecidas. Por eso, en educación, los cambios son lentos. Cuando la sociedad los demanda, y estos se dan, ya la sociedad va más allá y requiere nuevos cambios. De ahí que se pueda afirmar que la educación siempre va a la zaga de la sociedad y de lo que en ella ocurre, no por culpa del docente sino por las dinámicas diferentes que se dan. Flexibilidad y realidad actual La flexibilidad debe llevar al maestro a una reflexión permanente sobre su quehacer pedagógico y al estudiante sobre el logro de la autonomía, tanto intelectual como afectiva (madurez emocional), y la incorporación de competencias y procesos de desarrollo como persona. Formación integral, como principio, y flexibilidad curricular, como estrategia, son componentes que permiten lograr 36
  • 37. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ el fomento de la responsabilidad y el crecimiento de la autonomía, valores que no se consiguen con la verticalidad, dirección, estatismo y rigidez del currículo. La flexibilidad tiene que ver con estructuras y formas de relación abiertas y, sobre todo, con actitudes mentales de cambio por parte del maestro y del discípulo, para tratar de ir al ritmo de la sociedad. La realidad actual es diversa, cambiante, inestable, contingente, incierta. Las fronteras culturales, políticas, económicas, disciplinares, laborales, ya no existen. Es necesario educar para aprender a ser, para la reconversión laboral, para aprender a aprender, aprender a convivir, comprender lo que Edgar Morín llama “realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales y planetarios”5. Esto implica, para todas las carreras, una amplia formación y énfasis en las competencias generales que debe poseer todo profesional, tales como: expresión verbal y escrita; lectura crítica, no sólo de textos, sino también de la realidad; manejo de la informática y de los medios electrónicos, al menos un segundo idioma, pensamiento crítico y creativo, capacidad para la solución de problemas, espíritu y habilidad para la investigación, procesos de metacognición, planeación, trabajo en equipo, liderazgo cooperativo, adaptación y asunción de riesgos, imaginación y creatividad, proyección y previsión, conciencia de la dignidad de la persona humana; conciencia histórica, ecológica, cívica y humana; experiencia estética, autoconocimiento y autorregulación; responsabilidad, autonomía y compromiso; procesamiento y manejo de fuentes de información. La educación no puede preparar para un mundo que a la hora de la verdad, cuando egresa el profesional, ya no existe. Debe formar integralmente, para ser y para el aprendizaje continuo, para el fomento de la responsabilidad y la autonomía, para el desempeño de las competencias enunciadas con anterioridad. Esto quiere decir 5 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO, 1999. 37
  • 38. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA que lo importante en el aprendizaje no son los contenidos, sino para qué sirven y qué se debe hacer con ellos. Flexibilidad y apertura mental La flexibilidad tiene que ver con apertura. Cuando se abren puertas y ventanas de mente y espíritu se expande el horizonte y se encuentran nuevos principios orientadores y nuevos caminos para llegar a las metas. Si los esquemas mentales, metodológicos, evaluativos y discursivos de los docentes han sido rígidos, inflexibles, estereotipados y encasillados porque así los formó el sistema, ahora se trata de una especie de reeducación para la flexibilidad y la participación, con el fin de llegar a ser, realmente, maestros. La rigidez y la inflexibilidad están más en las mentes y en la personalidad de los individuos que en las mismas instituciones y en las normas. No hacen referencia, propiamente, a contenidos, sino a formas de pensar y de actuar. Si bien es cierto que la flexibilidad rompe fronteras, límites y diferencias, a la hora de actuar establece otras fronteras y otros límites, y así sucesivamente, a manera de círculo virtuoso. Pero, a mayor fuerza de los límites, y aquí entran las actitudes y la manera de pensar, habrá más rigidez y viceversa. Entre menos reglas o normas se establezcan en el grupo, habrá mayor flexibilidad. Ésta modifica el sistema de interacciones y establece una amplia variedad de opciones para la toma de decisiones. Casi que en lugar de partir del orden y de un plan estructurado, cuando hay flexibilidad se parte de una especie de desorden o de caos hacia la construcción de un orden determinado: porque, como afirma Morín, “la visión de un universo que obedece a un orden impecable hay que sustituirla por una visión donde el universo sea el juego y lo que está en juego es una dialógica (relación antagónica, concurrente y complementaria) entre el orden, el desorden y la organización6. 6 Ibid. 38
  • 39. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ La flexibilidad, como opuesto de rigidez y verticalidad, privilegia la autonomía y la libertad de acción y cambia las estructuras jerárquicas por el trabajo en equipo y solidario. Por eso, el maestro debe pasar de dominante del grupo a ser un colaborador y acompañante del mismo. Flexibilidad y participación Lo dicho hasta ahora permite conceptuar la flexibilidad como la actitud y apertura que debe existir para adecuar la labor docente a las transformaciones y cambios de la sociedad, del conocimiento, de la formación integral, de las características y necesidades del estudiante, y del ejercicio profesional. Tiene que ver con la participación del estudiante en la selección de contenidos, en las estrategias metodológicas o formas de abordarlos, en el espacio y el momento para trabajarlos de acuerdo con sus intereses y significaciones particulares, en los procesos de evaluación y en las demás decisiones que ocurren en el proceso de formación y educación. La flexibilidad se da si existe una verdadera democracia en la escuela, si el docente no impone sus criterios, sino que gesta múltiples posibilidades para que el estudiante decida con responsabilidad y autonomía. Esto implica compartir el poder y olvidar los chantajes pedagógicos que pueden ocurrir en el salón de clases como es, a veces, el de las calificaciones. Esto quiere decir que, en un grupo de treinta o cuarenta estudiantes, ya no decide el docente, sino que lo hacen los miembros del grupo, entre los cuales está el docente. Esto significa pasar del poder central, concentrado en el docente, al poder fragmentado, difuminado, disuelto y distribuido en el grupo. Posibilidad de la flexibilidad En apariencia es el caos, pero si entendemos que solo hay motivación cuando existen intereses y cuando se conoce, se comprende y se acepta el significado de las cosas y de las acciones desde la propia particularidad, y que los significados varían de persona a persona, entenderemos la posibilidad de esa especie de utopía llamada flexibilidad. 39
  • 40. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Formar y educar de manera flexible es centrar el proceso en la autonomía del estudiante como sujeto y en el aprendizaje como proceso, no en la enseñanza, ni en el discurso del docente. Es hacer un cambio radical de la concepción del universo pedagógico que gira alrededor de contenidos y del docente, para centrar toda la reflexión en el aprendizaje y en el aprendiz, en los intereses y significados de los estudiantes como sujetos que aprenden, acompañados por un maestro. Este cambio: • Genera rupturas en las concepciones, en las metodologías, en el currículo, en la evaluación. • Establece posibilidades de participación y decisión para los estudiantes. • Trasciende el espacio del aula. • Cambia el rol discursivo del docente por el rol de maestro animador y acompañante. • Responsabiliza al estudiante en el proceso y posibilita la diversificación de los caminos para llegar a poseer las competencias y estructurar los propios menús de formación profesional, y poner en acción los ritmos y formas de aprender particulares. Lo importante no es llenar las cabezas de los estudiantes con contenidos enciclopédicos, a través de discursos magistrales, sino desarrollar en ellos competencias para encontrar la información requerida, seleccionarla, procesarla y aplicarla en situaciones específicas. Por eso, los exámenes tienen que ser con libro abierto, con todas las fuentes a la mano para encontrar la información pertinente porque lo importante no es tenerla en la memoria, sino saber qué se hace con ella. La disyuntiva está entre cabezas bien llenas o cabezas bien puestas y en el contexto actual hay que privilegiar lo segundo. 40
  • 41. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Flexibilidad y acción del docente La flexibilidad del maestro se debe manifestar en la preparación del curso, en su desarrollo, metodología, evaluación y en todas las interacciones con el estudiante. En el momento de desarrollar sus cursos, el maestro debe reflexionar y establecer los criterios de selección de los contenidos y de las actividades para los estudiantes. Debe pensar cómo ubicar la disciplina o el conocimiento en el campo pedagógico, teniendo en cuenta el perfil profesional, los campos de desempeño y la pertinencia social. En este sentido, lo práctico y de aplicación debe primar sobre lo erudito; se debe pasar del predominio enciclopédico y academicista al de procesos comprensivos y de aplicación. Al hacer la selección, organización y categorización de los contenidos, temas o unidades, el maestro debe analizar cuáles son las relaciones entre sí y el ordenamiento en el tiempo. El principio que debe regir estas decisiones es que los contenidos no son un fin en sí mismos, sino un instrumento o medio de formación, y que es más importante evaluar la formación que los contenidos. En el momento de la preparación debe reflexionar y discutir con los colegas sobre los contenidos temáticos, las actividades, la secuencia de presentación, la intensidad horaria, los créditos requeridos, las fuentes de consulta, las estrategias metodológicas, los procesos de evaluación, las interacciones con otros cursos, los contextos de aprendizaje, las circunstancias y características de los aprendices, y cómo será la participación de los estudiantes. El desarrollo humano integral y el aprendizaje independiente presuponen estrategias metodológicas diferentes a los discursos instruccionales que por tradición se dan en las aulas de clase, requieren establecer condiciones objetivas y subjetivas para el aprendizaje autónomo y exigen considerar las diferencias individuales y las particularidades o singularidades de los estudiantes. El portafolio personal de desempeño es la herramienta que permite al estudiante ejercer el control sobre su aprendizaje y formación 41
  • 42. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA integral, sin estar supeditado a la rigidez de la programación del docente, y a éste, conocer un poco más sobre las particularidades de sus estudiantes, para ofrecerles un mejor acompañamiento. Esto significa un cambio total, para pasar de estructuras de relación vertical entre docente y estudiante, a estructuras de relación horizontal y personalizada. En síntesis, la flexibilidad estimula la formación para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la participación directa del sujeto que aprende. Lleva a comprender la filosofía pedagógica de la FUNLAM y aspectos de su Misión como: la justicia social, que va de la mano de la misericordia, dar más al que más necesita; la solidaridad, ponerse en el lugar del otro, acompañar; la tolerancia, como reconocimiento y comprensión del otro como diferente. Algunas características de la flexibilidad son: - Desmonta la figura rígida del profesor que enseña, para convertirlo en maestro que forma discípulos y también aprende con ellos; desactiva las estructuras de poder y lleva a una reflexión permanente sobre sí mismo y sobre las formas de actuar. - Entiende la pluralidad de intereses y significados y la multiplicidad de vías para llegar a una meta: aprender. - Evita el trabajo aislado, individualista y genera acciones participativas y de trabajo en equipo. Descarga el exceso de temas y contenidos, y se centra en los núcleos que en realidad son formativos. - Diversifica las oportunidades para los estudiantes, de acuerdo con sus particularidades, en el contexto de las inteligencias múltiples, y les ofrece una real participación. - Entiende que los escenarios y espacios para el aprendizaje no se pueden limitar, con exclusividad, al salón de clase; que los planes de curso son un punto de partida, pero que la cotidianidad puede determinar cambios, a veces numerosos. - Se convierte en principio, filosofía y proyecto de vida del verdadero maestro. 42
  • 43. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Actuar con flexibilidad significa que el currículo enciclopédico que por tradición se ha trabajado debe virar hacia el desarrollo de competencias. Esto implica crear una nueva cultura, lo cual no es fácil. El manejo tradicional de requisitos y correquisitos desaparece con la concepción flexible de los créditos académicos, al igual que la obligatoriedad de la asistencia a clase y el llamado a lista con el fin de controlarla. La formación integral, la flexibilidad y las acciones de cambio están en manos del maestro y en lo que suceda en esa especie de caja negra que constituye la interacción entre docente y estudiantes, una vez se cruza la puerta del salón de clase. Para finalizar, hay que entender que la flexibilidad curricular tiene dos puntos críticos sobre los cuales hay que trabajar para cambiar: uno, por parte de los maestros, creer que la experiencia de muchos años es garantía de lo que hay que hacer hoy para lograr calidad; dos, por parte del estudiante, el rechazo, consciente o inconsciente, a asumir la responsabilidad y el compromiso de su propia formación y creer que viene a la universidad a que lo formen, no a formarse; a que le enseñen, no a aprender; y a que lo evalúen, en lugar de asumir la responsabilidad de su propia evaluación. 43
  • 44. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 44
  • 45. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FORMACIÓN Y APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS Políticas gubernamentales Las políticas sobre la calidad de la educación superior, establecidas por el Ministerio de Educación Nacional, apuntan al desarrollo de competencias, concepto que aparece tanto en la norma sobre estándares de calidad como en las resoluciones específicas reglamentarias de los diferentes programas. El Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003, en el artículo cuarto, al referirse a los aspectos curriculares establece, entre otras cosas, que: “El programa deberá garantizar una formación integral que le permita al egresado desempeñarse en diferentes escenarios, con el nivel de competencias propias de cada campo”, y agrega que: “los perfiles de formación deben contemplar el desarrollo de las competencias y las habilidades de cada campo y las áreas de formación”. El mismo decreto, en el artículo 18, dice que: “El tiempo estimado de actividad académica del estudiante en función de las competencias académicas que se espera el programa desarrolle, se expresará en unidades denominadas créditos académicos”. 45
  • 46. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Por lo tanto, la formación profesional por competencias es un requerimiento de estricto cumplimiento para las instituciones de Educación Superior, para los docentes y para los estudiantes, y un compromiso de capacitación en esta línea, que debemos adquirir todos los que trabajamos en este nivel educativo para profundizar, cada vez más, en el tema y tratar de comprenderlo y llevarlo a la práctica de la manera más adecuada. Contexto humanista El tema de competencias se debe enmarcar en una concepción humanista y de formación integral, y no en un enfoque tecnócrata instrumental. No podemos correr el riesgo de entender la competencia sólo como el saber hacer, en el contexto de la economía mundial y de la ideología neoliberal. La educación superior tradicional se ha centrado en la formación profesional para la era industrial y el desarrollo económico; ahora debe centrarse en la formación de personas y profesionales para el desarrollo de las potencialidades del ser humano, y para la era y la sociedad del conocimiento. No se puede caer en la trampa de formar en competencias solo como respuesta al mercado laboral y al eficientismo económico, y descuidar el desarrollo de la persona. Ser competente no puede convertirse únicamente, en ser buen productor y consumidor. Educar por competencias tiene el riesgo de aplicar al proceso de formación y educación una epistemología mercantilista, eficientista y empresarial, con el descuido de lo antropológico, lo ético, lo social, lo político y lo cultural. El ser humano debe ser educado para desempeñarse en el campo laboral, pero también para la felicidad, para la realización personal como sujeto con autonomía y libertad, para la trascendencia. De no ser así, seguiríamos desintegrando la educación. Edgar Morin lo advierte cuando afirma que: “lo humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura”7. El reto es encontrar el 7 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO, 1999. 46
  • 47. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ camino, saber ensamblar el rompecabezas para integrar humanismo con producción y trabajo con educación. De ahí que educar por competencias es una labor compleja y de largo alcance. El concepto de competencia El término competencia, según los teóricos, tiene su origen en Noam Chomsky, cuando se refería a la competencia lingüística. El Alemán Gerhard Bunk, en la década del 70, introduce el término en el campo educativo y en el laboral. Formar en competencias es buscar que los profesionales que se preparan en las instituciones de educación superior logren conocimientos y desarrollen actitudes, habilidades y destrezas para actuar con suficiencia y calidad en un contexto determinado, y con conciencia de las consecuencias y repercusiones de su actuación. Si se reúnen elementos de los múltiples conceptos existentes, podemos decir que: competencia es el bagaje o dotación que posee el sujeto, tanto en cuanto al ser como persona como al conocer y saber hacer, para realizar una tarea con éxito y calidad en un contexto o situación específica, ya sea en la vida o en el trabajo y contribuir a su mejoramiento. El concepto de competencia está ligado al de idoneidad para realizar una tarea o desempeño eficaz en un puesto de trabajo y en la vida, encierra una connotación de responsabilidad o cumplimiento, a cabalidad, de algo que corresponde hacer; hace referencia a un conocimiento o aprendizaje puesto en acción, que integra el saber ser con el conocer, con el saber hacer, con el comprender y con el trascender. Es un concepto holístico o integral que implica, a la vez, conocimiento, actuación, comprensión de lo que se hace y sus consecuencias. Tener competencias no significa solo demostración de aprendizaje de conceptos o de métodos y algoritmos, sino demostrar y comprender lo que se hace en un contexto en el que siempre habrá relaciones e interacciones entre sujetos y una realidad, ambos cambiantes. En síntesis, se es competente cuando se actúa, de manera comprensiva, en un contexto determinado, se tiene la capacidad 47
  • 48. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA de evaluar lo que se hace y se interactúa para mejorar el contexto cuando así lo requiere el desarrollo y el bienestar humano. Cuando en el Reglamento Estudiantil de la FUNLAM la evaluación se refiere al desarrollo de la persona en cuanto a responsabilidad, creatividad e iniciativa, autonomía, interacción con los demás; de igual forma a aspectos de naturaleza académica como la capacidad de análisis, comprensión e interpretación, grado de asimilación, apropiación, aplicación de conocimientos y reconocimiento de conceptos, métodos, enfoques y procesos investigativos, se hace referencia a la formación integral, que no es otra cosa que formación en competencias, ya que no se puede ser competente si no se demuestra idoneidad y dominio en todos estos campos. La competencia supone, a la vez, conocimientos, comprensión, valores, habilidades, actitudes, para desempeñar tareas o actividades y para trascender, lo que significa una visión integral y no sólo cognitiva de la educación. Competencias y aprendizaje Lo interesante del enfoque de educación y formación por competencias es que permite entender que sólo con el discurso del docente en el salón de clase el estudiante no podrá llegar a ser competente. Es necesario que el estudiante se convierta en sujeto activo de su propio aprendizaje, acompañado por el docente, lo que significa un cambio en las prácticas pedagógicas, metodológicas y evaluativas. Formar en competencias significa centrar más la acción en el sujeto que aprende y se forma que en los contenidos, que no son más que un medio. La educación por competencias privilegia el aprendizaje y la evaluación por procesos con un mínimo énfasis en la cátedra o discurso magistral. En este sentido, está en la línea de los planteamientos de los créditos académicos. Si se hace un estudio concienzudo de la educación tradicional se encontrará que muchas cosas que se enseñan no tienen sentido ni sirven para nada en la vida, salvo para que el docente demuestre erudición a través de su discurso. Sin embargo, es ahí donde se 48
  • 49. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ ha centrado el fin y el énfasis del proceso: en los contenidos. Ojalá nunca se aplique lo de aquella vieja fábula oriental que hablaba de un hombre que estudió y se preparó para cazar dragones. Una vez terminados sus estudios, salió con todo entusiasmo a cazarlos pero, como no los encontró, dedicó el resto de su vida a enseñar cómo cazar dragones. Cuando se trata del verdadero aprendizaje, lo que cuenta no es la información superficial que se posee, sino lo que hay en las profundidades del sujeto para tener un adecuado desempeño en la vida. Lo que importa no es cuánto sabe el estudiante y el profesional, sino lo que en realidad hace con lo que sabe. Ser competente es tener conocimientos necesarios para actuar en un medio y obtener resultados con calidad, eficiencia, oportunidad y seguridad; es poseer aprendizajes permanentes, significativos, demostrados con suficiencia en situaciones específicas y con conciencia de las consecuencias que se derivan de la actuación y la interacción con los otros. Las competencias no se obtienen sólo con el aprendizaje de los contenidos del currículo ofrecido por la institución escolar y demostrado en exámenes o pruebas de rendimiento académico, se obtienen con la comprensión, la aplicación y la práctica y se demuestran en el desempeño en situaciones concretas de la vida y del trabajo. Tipos de competencia Como ejercicio mental y para efectos metodológicos, se puede hablar de diferentes tipos o categorías de competencias: básicas o fundamentales, específicas, laborales y tecnológicas. Básicas o fundamentales: Son las que apuntan a la formación de un ser humano integral y se convierten en elemento clave para acercarse, de manera adecuada y exitosa, a cualquier conocimiento o aprendizaje. Por lo tanto, constituyen la esencia de todo proceso de formación y educación en todos los niveles. No están ligadas a un desempeño en particular, sino a todo tipo de desempeño y forman 49
  • 50. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA al sujeto para que siga aprendiendo y se ubique, adecuadamente, en el mundo del trabajo y en la vida misma. Entre ellas encontramos, por ejemplo, las siguientes: motivación y deseo de aprender, autoestima, comunicación, en sus aspectos de lectura comprensiva, escritura, expresión oral y escucha; interpretación de tonos y gestos, espíritu de observación, capacidad de crítica y cuestionamiento, responsabilidad, aprendizaje autónomo, honestidad, ética, valoración, argumentación, interpretación, solución de problemas, cálculo matemático básico, convivencia, trascendencia, interacción efectiva con los demás, trabajo en equipo, manejo de conflictos. Hoy en día, una competencia fundamental es superar la resistencia al cambio y el temor a lo desconocido. El mundo cambiante y la aceleración del cambio exigen que se desarrollen estas competencias básicas y fundamentales antes que las específicas. Específicas: Son aquellas que van ligadas a un desempeño concreto particular en una profesión u oficio y que no se transfieren a otros, es decir, son las propias del área profesional. Así, cada programa, cada carrera tendrá las competencias particulares requeridas por los perfiles profesionales y ocupacionales. Laborales: Son las que permiten desempeñarse con éxito y con calidad en un ambiente de trabajo o en la realización de funciones productivas. Pueden ir de la mano con las específicas y también con las básicas y fundamentales. Ejemplo: manejo del tiempo, acceso a fuentes de información y utilización de ella, presentación de informes, trabajo en equipo, iniciativa, gestión y liderazgo, negociación, comunicación, colaboración. Tecnológicas: Tienen que ver con el manejo de procesos, equipos, herramientas, manuales de operaciones, diseños, instrumentos. Encierran un trasfondo pragmático. También podría establecerse una categorización de las competencias desde el ser, que apuntan al desarrollo humano como tal: conocer, que tiene que ver con el cultivo de las potencialidades de la mente para aprender; y hacer, que se refiere a lo pragmático, 50
  • 51. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ funcional e instrumental. Lograr las tres categorías es tener una real formación integral. Desde el ser podemos mencionar competencias tan fundamentales como: seguridad, autonomía, sensibilidad, compromiso consigo mismo y con los demás, solidaridad, empatía, responsabilidad, ética, capacidad de valoración y decisión, lealtad a sus principios y a sus compañeros, honestidad, sociabilidad, autoestima, actitud positiva, apertura al cambio, amor a la vida, orden, entre otras. Desde el conocer pueden incluirse: memoria, percepción, abstracción, comprensión, comunicación, competencias básicas para aprender a aprender, espíritu de observación, capacidad de argumentación, pensamiento crítico, reflexivo y analítico; visión holística de las cosas, creatividad, espíritu investigativo, deseo de aprender, solución de problemas, utilización de fuentes de información, entre otras. Desde el hacer tendríamos: trabajo en equipo, capacidad de decisión, adaptación al medio, organización, manejo del tiempo, planeación, evaluación, gestión de recursos y procesos, acatamiento y ejecución de órdenes, negociación, servicio al cliente, conciliación, manejo y aplicación de tecnologías, mantenimiento y cuidado de equipos, innovación, entre otras. La vida contemporánea exige que los profesionales desarrollen competencias para lo que podríamos denominar poliaprendizajes o macrocompetencias, que serían: Aprender a ser, a conocer, a hacer, a actuar, a sentir, a pensar, a reflexionar, a vivir, a convivir, a aprender, a crear, a innovar, a trascender, a aplicar, a comprender, a tener, a estar, a proyectar, a emprender. Competencias y diseño y desarrollo de cursos El trabajo por competencias debe estar ligado a la flexibilidad curricular, en general, y a la flexibilidad en el diseño y desarrollo de los cursos, en particular. Cuando el docente vaya a diseñar un curso debe reflexionar sobre los siguientes aspectos: tipo de hombre y de sociedad deseados 51
  • 52. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA en el momento actual, tipo de profesional que se debe formar, el proyecto educativo institucional, los fines y objetivos del programa, las competencias que espera desarrollar en los estudiantes, análisis de las cartas descriptivas del programa, selección y organización de los contenidos y de las actividades necesarias para el logro de las competencias y de los objetivos, las estrategias metodológicas más adecuadas para conseguirlo, los procesos e instrumentos requeridos para la evaluación o verificación del logro, la certificación final como constancia de posesión de competencias. Las competencias presuponen la existencia de objetivos que especifican los resultados esperados en el desarrollo del proceso de aprendizaje. Si ambos están establecidos con claridad, será fácil seleccionar los contenidos, las actividades, los saberes, las actitudes, las estrategias y los procedimientos para lograrlos. El desarrollo de un curso por competencias, además de eliminar contenidos y actividades inútiles e innecesarias, permite orientar el proceso para que el estudiante sienta, viva, interiorice y tenga una real experiencia en la reflexión y búsqueda de soluciones a situaciones concretas y autoevalúe su actuación. El docente del curso debe acompañar el proceso de tal manera que el estudiante logre motivación e interés, comprensión de los contenidos y actividades, apropiación de los diferentes conceptos y procedimientos e incorporación a sus estructuras de pensamiento y experiencias. El trabajo por competencias acaba con el modelo academicista y fragmentado centrado en contenidos y en memorización de datos. El presupuesto básico para todo el proceso es que exista, en el estudiante, el deseo y el interés por aprender. Si no existe, el maestro debe provocarlo. En este aspecto, un factor de motivación es la forma como el docente selecciona y organiza los contenidos y las actividades de aprendizaje. El ideal sería que el estudiante participara en esta fase del proceso. También son factores importantes de motivación, que se deben tener en cuenta, los espacios físicos, los ambientes humanos, las interacciones, los tipos y estilos de aprendizaje y de docencia. 52
  • 53. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Organización de cursos por competencias El siguiente es un esquema que puede orientar el diseño y programación de un curso por competencias: Facultad o programa Nombre del curso Número de créditos Tiempo de Tiempo de Unidades Objetivos Competencias Contenidos y clase trabajo en Evaluación actividades magistral grupos en clase Escenciales, Uno complementarios Dos El diseño y desarrollo de un buen curso debe tener las siguientes características: • Definición de objetivos y competencias. • Adecuada selección y organización de contenidos y actividades (pertinencia). • Elementos motivadores y de interés. • Participación de los estudiantes, tanto en el diseño como en el desarrollo. • Evaluación y autoevaluación formativa de procesos. • Información permanente, clara y precisa al estudiante sobre el proceso en el aprendizaje y los factores que lo afectan (retroalimentación). • Utilización de los resultados para mejorar. Estrategias pedagógicas y competencias La mejor manera para desarrollar competencias en los estudiantes es ponerlos en condiciones de solución de situaciones y problemas de la cotidianidad y del mundo del trabajo, al menos simulados, lo que 53
  • 54. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA no siempre es fácil y posible. De las prácticas se deberían derivar muchos elementos para el mejoramiento de los cursos. No hay que olvidar que se aprende más con la experimentación en cabeza propia, que en la del otro, ni con la simple recepción de un discurso. Recibir y acumular información no es poseer conocimiento, menos aún, tener competencia. Esta pone en juego un conocimiento que se debe demostrar en una situación determinada, tal como se dijo antes. La formulación de las competencias debe contemplar: el conocimiento, la habilidad, las destrezas, las actitudes para actuar y el alcance o nivel de asimilación y de profundidad. Esto significa tener claro cómo combinar un sistema de relaciones existentes entre el conocimiento y el saber, entre las habilidades y destrezas y el saber hacer, entre valores y actitudes y el saber ser, entre la asimilación y profundidad y el contexto en el que se demostrará la idoneidad o posesión de la competencia. Todo esto apunta a una formación integral. Trabajar por competencias es centrar el proceso de enseñanza- aprendizaje en el estudiante, a través de nuevas estrategias metodológicas tales como: observación, análisis y estudio de casos, diseño y desarrollo de proyectos o experimentos, realización de talleres, planteamiento y solución de problemas, elaboración de preguntas escritas por parte de los estudiantes, espacios de reflexión, lecturas dirigidas y comentadas, presentación de informes, elaboración de artefactos, trabajo en pequeños grupos. Competencias y evaluación El Reglamento Estudiantil de la FUNLAM concibe la evaluación como un proceso crítico, intencionado y sistemático de recolección, análisis, comprensión e interpretación de información para verificar y valorar la formación integral del estudiante. Al hablar de formación integral se hace referencia a las competencias. Al ser la evaluación un proceso de verificación y valoración de la formación y del aprendizaje, su ejecución tiene que corresponder con lo diseñado y desarrollado, es decir, debe ser válida, y debe abarcar todos los factores y elementos que, de una u otra manera, afectan el 54
  • 55. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ proceso y a los distintos actores educativos, no solo al estudiante. La evaluación tradicional se centra en el estudiante y, en ocasiones, evalúa lo que no se ha diseñado ni desarrollado durante el proceso y tiene carácter terminal. Al trabajar por competencias hay que corregir estas fallas. La evaluación por competencias exige actuar durante el proceso, sobre la marcha, a medida que se realiza el aprendizaje, por medio de la autoevaluación del estudiante y la comunicación y el diálogo permanente entre quien acompaña el aprendizaje y el sujeto que aprende. Por eso, este tipo de evaluación es, en su esencia, formativa y de carácter predictivo, pues la actuación en situaciones específicas sólo se dará en el ejercicio profesional y laboral. Una analogía ilustra el cambio que se debe dar al respecto: en la evaluación tradicional el evaluador procede como el espectador que desde algún lugar ve pasar una procesión, la observa, la analiza, la crítica, pero su relación con ella no pasa de ser contemplativa y externa. En la evaluación integral por competencias el evaluador está involucrado en la procesión, camina con ella, acompaña el recorrido, hay diálogo y compromiso, asume responsabilidades por lo que ocurre. Si no se tiene una adecuada concepción de las competencias se corre el riesgo de evaluar únicamente el producto o resultado y descuidar el proceso. En el desarrollo del currículo y en la evaluación, la competencia es más una abstracción que una realidad, ya que es difícil que se pueda observar, de manera directa, un desempeño, salvo en el campo de las prácticas. Lo que hace la evaluación es una deducción basada en ciertos comportamientos y aprendizajes y, a partir de ahí, un pronóstico de lo que pasará posteriormente. La evaluación por competencias: • Exige una dinámica dialógica que tiene en cuenta los conocimientos del sujeto, pero en relación con un contexto y con los factores que lo acompañan. • Requiere superar la visión tradicional de evaluación como aplicación de exámenes y pruebas y el tratamiento uniforme 55
  • 56. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA y homogéneo de los estudiantes, para centrar la acción en la autoevaluación y el acompañamiento de la misma. • Exige adaptación al medio, a los estudiantes, a las necesidades sociales y culturales de cada comunidad. • Se fundamenta en la reflexión y en el diálogo constante, flexibiliza y borra las fronteras existentes entre el saber que circula en los textos escolares y el saber que se adquiere por la experiencia vital que proporciona la cotidianidad. De ahí que la práctica deba ser núcleo central, a partir del cual se evalúen y se certifiquen las competencias. • Intenta analizar las potencialidades del sujeto que se forma y aprende, a partir de sus posibilidades y limitaciones, vistas en un contexto de problemas puntuales, y dará cuenta no de lo que el sujeto estudió o aprendió, sino de lo que hace con lo estudiado o aprendido, lo que sólo se puede determinar en la práctica o en el desempeño laboral como tal. La evaluación tradicional busca detectar lo correcto o lo incorrecto, lo verdadero o lo erróneo y cumple sólo con las funciones de controlar, seleccionar, clasificar, verificar resultados y jerarquizar a los estudiantes en una escala que va de malo a excelente, lo que genera individualismo y mata todo intento de cooperación y solidaridad. La evaluación por competencias, en cambio, busca el diálogo y la reflexión a partir de la autoevaluación del sujeto de formación y aprendizaje, con el apoyo del portafolio personal de desempeño. Este instrumento registra los logros y dificultades presentadas en el proceso y permite determinar el grado de logro de las competencias. Además, permite que el estudiante asuma los errores cometidos y las dificultades presentadas como oportunidades de crecimiento y mejoramiento continuo, con propuestas de nuevas acciones y correctivos. En este orden de ideas, la evaluación no se impone, sino que se motiva como acompañamiento, cooperación y participación. 56
  • 57. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Peligros del trabajo por competencias Aún a riesgo de ser repetitivo y reiterativo, es necesario resaltar los peligros que encierra una mala concepción de las competencias y el consecuente trabajo con ellas. El concepto de competencia surge del campo laboral, no del educativo. Si bien los profesionales que egresan de las instituciones de educación superior salen saturados de academia, pero con desconocimiento sobre lo que ocurre en el mundo laboral y empresarial, y que la educación poco ha pensado en formar para el trabajo, situación que obliga al egresado que obtiene un empleo a empezar por aprender a trabajar porque no es competente, no se pueden desconocer los riesgos que ahora empieza a correr la educación. Aunque es un hecho que el enfoque de educación por competencias es una respuesta al mercado laboral, no se puede supeditar la educación al trabajo, a la producción y al consumo. Es cierto que la educación debe proporcionar elementos para el desempeño laboral, pero no puede quedarse ahí. Debe ir más allá y formar para el desarrollo integral, para un proyecto de vida. Sería un error formar el homo faber con descuido del homo sapiens, el homo eticus, el homo politicus, el homo spiritual. Sería desintegrar la educación en lugar de integrarla, algo así como formar a un profesional sobre medida en una sociedad de desempleo, subempleo y marginación; sería acentuar la brecha entre unos pocos privilegiados que tienen oportunidad de demostrar sus competencias porque consiguen trabajo y una gran masa de desempleados y subempleados que no encuentran dónde ni cómo ejercer las competencias que, al parecer, se lograron en el proceso educativo. La educación por competencias no puede caer en la trampa de centrar su acción, exclusivamente, en la preparación para el trabajo, la producción, el eficientismo económico, para lograr resultados prácticos (pragmatismo), con descuido del desarrollo del ser, de la sociedad y de la cultura. Sería un peligroso bumerán al servicio del capital, centrado en las relaciones de producción, con invisibilización del ser humano. Una cosa es que el conocimiento vaya ligado a lo práctico y otra que se reduzca a lo práctico. La formación integral incluye el ser, el conocer, el actuar y el trascender. 57
  • 58. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 58
  • 59. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN Contexto tradicional de la educación y de la academia La educación, a partir de la corriente positivista de la ciencia y de la revolución industrial, hizo de la diosa razón su único objetivo; convirtió la ciencia, el conocimiento y la información en finalidades en sí mismas; centró los esfuerzos en el desarrollo de contenidos temáticos para ser aprendidos por el estudiante como verdades establecidas y descuidó otras búsquedas de caminos diferentes a los preestablecidos, para el aprendizaje y el desarrollo del ser humano integral. El objetivo de la educación en relación con la ciencia no sólo es develar verdades preexistentes y demostrarlas, sino indicar caminos que permitan aproximarse a la comprensión de la realidad y de las diferentes situaciones del contexto. Por eso, el positivismo radical, el cientificismo, el academicismo o como quiera llamarse, puede ser peligroso cuando se trata de llevar al estudiante a aprender y a comprender. Los paradigmas que solo se fundamentan en la razón pueden encasillar y enceguecer y llevar a que sólo se vea lo que se quiere ver. La academia, en su exagerada racionalidad, rehúsa asistir al carnaval de la existencia y a la fiesta de la vida, por temor a contaminarse y rebajarse. Ha querido escudarse en una gran mentira: creer que la razón existe de manera independiente y ajena 59
  • 60. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA a otros componentes del ser humano como un todo integral, y que las verdades existen y se descubren sólo por la vía de los argumentos de orden racional y por caminos homogéneos para todos. Así se entronizó el principio cartesiano de: “Pienso luego existo”, desde el que se ha movido la educación. La academia, con el pretexto de la búsqueda de la verdad y el deseo de verificación y de comprobación, lo que pretende, en última instancia, es el manejo del poder, que ni siquiera ejerce de manera autónoma, sino que lo hace al servicio de otros más poderosos y absorbentes. Si esto no es así, entonces que hablen los secretos de Estado, los archivos y organismos secretos, los sigilos sobre marcas y patentes, las logias y los espionajes. La ciencia y el conocimiento no siempre están al servicio del ser humano, sino al servicio de la producción, del consumo, del mercado, para la acumulación de bienes de capital, o al servicio de los intereses políticos de posesión y dominio. No es el conocimiento, la ciencia per se, los que hacen mejor o peor al ser humano y los que le dan su verdadero valor. Es la aplicación que se haga de la ciencia y del conocimiento en beneficio del otro, que no es más que una parte esencial de mi propia existencia y de mi realización. Pero la academia emerge de entre las aguas de la vida cotidiana y se pavonea de la mano del poder para ponerse al servicio del mercado de capitales, con desprecio del ser humano. Por eso hemos llegado a que vales por lo que tienes, por lo que consumes y entre esos consumos están la ciencia y el conocimiento, la misma educación. El estudiante cae en la trampa de consumir, sin pensar, con el fin de acumular bonos y beneficios que reviertan en una titulación que lo acredite como profesional y le permita, en el mejor de los casos, engrosar el ejército de los poderosos del conocimiento. Es una especie de acumulación de millas académicas que ofrece la posibilidad de obtener un tiquete con destino al mundo maravilloso de los que dicen saber, aunque no vivan ni interactúen con sus semejantes. 60
  • 61. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ La academia explica el hecho social pero, como no lo vive ni lo comprende, no se preocupa por cambiarlo; en el mejor de los casos, lo único que hace es justificarlo y olvida que el conocimiento crea privilegios que se traducen en violencia simbólica y sicológica para quienes no lo tienen ni reciben beneficios por parte de quienes lo poseen. Los desplazados no son sólo los que tienen que abandonar los campos por la acción de la violencia física, también son desplazados los que abandonan las instituciones educativas o no pueden ingresar a ellas, a la universidad, por falta de recursos o por criterios y exigencias arbitrarias no cumplidas. La universidad corre el riesgo de convertirse en un taller de afinamiento de motores listos para la competencia y para la productividad, pero impropios para el logro del bienestar y de la calidad de vida personal y del colectivo social. Una visión diferente La educación y el ejercicio de la pedagogía no se pueden valorar solamente por los temas y el conocimiento del área específica que se va a aprender o a enseñar, sino por lo que el maestro y el discípulo son en sí mismos como personas y por la forma como interactúan entre sí y en el contexto social. El docente debe tener un conocimiento sobre lo que va a enseñar, no cabe duda, pero, además, debe poseer ciertas cualidades personales y desempeñar nuevos roles pedagógicos que tienen que ver con la inteligencia emocional. Igual ocurre con el educando, quien debe demostrar conocimientos, pero, también, un desarrollo personal para la realización de un proyecto de vida. Se trata de demostrar una manera diferente de ser inteligente desde lo emocional, no solo desde lo racional. Aunque la escuela insiste en conocimientos y en obtener altos puntajes como indicio de éxito profesional, cuando un sujeto se enfrenta a la vida y al ejercicio de su profesión, el éxito depende también de otros factores tales como: la manera de comportarse y relacionarse con los demás, la capacidad para trabajar en equipo, la comprensión del otro y del contexto, la flexibilidad, la iniciativa, el optimismo, la adaptabilidad, el liderazgo, la capacidad de escucha, el conocimiento y dominio de sí mismo, la confianza, la actitud positiva frente a sí, frente al trabajo, 61
  • 62. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA frente a los demás, frente a la vida; la colaboración; factores todos relacionados con la inteligencia emocional. La neurociencia ha venido descubriendo que el cerebro emocional aprende de manera diferente a como lo hace el cerebro cognitivo o racional, lo que apunta a modelos educativos totalmente diferentes: para desarrollar habilidades intelectuales, el aula de clases y el discurso del docente pueden constituir un ambiente adecuado; para las emocionales y cambios de conducta, el verdadero escenario es la vida misma y la cotidianidad. En el aula se aprende información. Las habilidades emocionales se aprenden y se desarrollan tanto en el aula como en el complejo sistema de interacciones de la vida8. Además de la flexibilidad curricular que se propone hoy debe existir flexibilidad actitudinal, la cual tiene que ver con la inteligencia emocional, que se concreta en una disposición siempre abierta para analizar y comprender diversos enfoques para dialogar con los otros, con los estudiantes, en el caso del docente; para la comprensión del otro, para interactuar en un contexto, para mirar la realidad desde la complejidad que ella misma encierra, para encontrar diferentes caminos que lleven al abordaje del conocimiento, para mirar nuevos horizontes conceptuales. En una palabra, para aprender desde diferentes formas y contextos, no sólo desde la escuela y desde la sola razón. Los discursos del docente, tomados de textos y fuentes de segunda mano, son como cuerpos etéreos o especies de fantasmas que poco representan la realidad tal cual es y que, a veces, la distorsionan y hacen de quien aprende un ilustrado confuso que más es lo que ignora que lo que sabe. El pensamiento surge cuando nos atrevemos a interrogar a la realidad o algún aspecto de ella. Si no hay pregunta no puede haber pensamiento y este sólo está completo cuando se expresa por escrito y se pone en consideración para que otros lo acepten, lo enriquezcan o lo contradigan. Si la institución educativa y el docente no generan 8 GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional en la empresa. Buenos Aires: Vergara editores, p. 299. 62
  • 63. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ preguntas que deben ser formuladas por el que aprende, no por el que enseña, no habrá lugar para el pensamiento. Cuando sólo se buscan conclusiones, cuando sólo se dejan respuestas y únicamente verbales, el pensamiento desaparece y, en el mejor de los casos, sólo queda más que una vaga y fantasmagórica información que está lejos de ser conocimiento. A los docentes les preocupa y les interesa más ser preguntadores para coleccionar respuestas de los estudiantes y medirlas, que desarrollar en ellos el espíritu inquisitivo e interrogador. Por eso, los discursos transmisionistas del docente bloquean los procesos de pensamiento del estudiante que, entre otras cosas, se siente bien con esta situación porque es más fácil y cómodo aceptar lo dado que abordar el espinoso camino del descubrimiento y de la vivencia personal. Aunque los contenidos sean los mismos, los discursos utilizados por los docentes, como elementos mediadores del aprendizaje, varían de acuerdo con la profesión, la ideología, la experiencia o desempeño laboral, la condición de hombre o mujer, la formación, el conocimiento pedagógico, las expectativas, los imaginarios, los deseos y hasta los inconscientes. El ejercicio actual de la pedagogía ya no se valora tanto por el conocimiento que se tiene sobre el área específica que se va a enseñar, cuanto por lo que el docente es en sí mismo como persona y la forma como interactúa con sus estudiantes. Como ya se dijo, es un hecho que el docente debe tener un conocimiento sobre lo que va a enseñar, pero debe, además, tener ciertas cualidades personales que tienen que ver con la inteligencia emocional como son: el dominio personal, la empatía, la iniciativa, la persuasión, la adaptabilidad, el liderazgo. Se trata de demostrar una manera diferente de ser inteligente desde lo emocional y no solo desde lo racional, teniendo en cuenta que el cerebro emocional aprende de manera diferente a como lo hace el cerebro cognitivo o racional. El docente no sólo debe poseer inteligencia emocional, sino que debe contribuir directamente a desarrollarla en sus estudiantes, si quiere tener éxito y si pretende que ellos también lo tengan. 63
  • 64. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Qué es la inteligencia emocional Según Daniel Goleman (2000), la inteligencia emocional tiene que ver con cinco aspectos clave para lograr éxito: conocimiento de uno mismo, interés y motivación, autorregulación de las propias tendencias y acciones, empatía, habilidad para relacionarse e interactuar con los demás9. El conocimiento de uno mismo es el reconocimiento consciente de las propias emociones y sus efectos, sus posibilidades y limitaciones, seguridad y confianza en lo que se hace. La autorregulación se refiere al autocontrol y manejo de las emociones y de los impulsos que perjudican el desempeño; tiene que ver con la aceptación de las responsabilidades, la flexibilidad para manejar el cambio y la apertura a nuevas ideas y formas de actuar. El interés y la motivación hacen referencia a las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de los objetivos como son: el esfuerzo por mejorar cada día, el compromiso consigo mismo y con la organización donde se actúa, la iniciativa y disposición para aprovechar las oportunidades, el optimismo y tenacidad para lograr los objetivos a pesar de las dificultades que se presenten. La empatía tiene que ver con la habilidad para captar los sentimientos de los demás y comprender sus necesidades e intereses, la disponibilidad para ayudar a los demás a desarrollarse, la vocación de servicio al otro, la habilidad para interpretar las corrientes emocionales de los otros. Las relaciones e interacciones con los demás tienen que ver con la capacidad de persuasión, la habilidad para escuchar y comunicarse, el poder de negociación y manejo de conflictos, el liderazgo, la actitud de cambio, el establecimiento de relaciones, la capacidad para compartir metas y trabajar con otras personas. Aplicar estos conceptos al campo de la pedagogía significa que el docente debe tener un profundo conocimiento de sí mismo 9 Ibid. p. 46-47. 64
  • 65. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ para manejar sus emociones, actuar con entusiasmo, seguridad y confianza; conocer y comprender a sus estudiantes, estar dispuesto a acompañar los procesos de aprendizaje en un ambiente relacional en el que la comunicación sea lo que en esencia significa este concepto: comunión para lograr objetivos y metas compartidas. Significa también que debe dedicar todo su empeño a desarrollar estos componentes en sus estudiantes. En el contexto de lo que ha venido trabajando la FUNLAM, en relación con el humanismo cristiano, el conocimiento de uno mismo corresponde a la relación del sujeto consigo mismo, o sea la conciencia que me permite saber quien soy. La autorregulación apunta al cultivo de la autocrítica o capacidad de saber cuánto valgo porque sé quién soy, sin que me lo tengan que decir desde fuera; el interés y la motivación se relacionan con el concepto que se tiene de sí mismo y con la autoestima; la empatía tiene que ver con la relación con el otro, derivada de la relación consigo mismo y con el gran Otro, con un ser superior, con el trascendente, que para los cristianos y para esta institución católica es Jesucristo, Dios hecho hombre. (Martínez, 2004)10. Como la educación y los docentes nos hemos preocupado demasiado por el desarrollo intelectual y hemos descuidado el factor emocional, no es raro encontrar profesionales e intelectuales solitarios, compulsivos, aburridos, depresivos, coléricos, nerviosos, y agresivos, ajenos al contexto social, o con problemas más complicados como abuso de drogas, crimen y violencia, trastornos alimenticios, corrupción, relaciones afectivas inadecuadas. Esto demuestra que el cociente intelectual, por sí solo, no garantiza el éxito profesional y la realización como persona. Por lo tanto, el maestro no puede limitar su acción a hablarle a la mente; también debe dirigirse al corazón, al sentimiento. Además de poseer el saber específico, cuyo aprendizaje acompaña, debe ser fuerte en aspectos como: conocimiento de sí mismo, autodominio, motivación, empatía, 10 MARTÍNEZ PÉREZ, Marino. Mensajes de vida y humanidad. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó. p. 25. 65
  • 66. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA habilidad social, y desarrollarlos en sus estudiantes. Debe evitar actitudes que se volvieron comunes en la educación tradicional como: la arrogancia, demasiada fe en la capacidad mental y en el poder del cerebro, ignorancia o subvaloración de los sentimientos, descuido del trabajo en equipo, escasa preocupación por aspectos motivadores y resistencia al cambio. El maestro y el conocimiento de sí mismo A veces, los maestros no tenemos idea de quiénes somos y cómo nos están manejando las emociones, hecho que dificulta la interacción con los estudiantes en un contexto en el que existen múltiples heterogeneidades. Los sentimientos, sensaciones y emociones del maestro afectan, de una u otra manera, el sentir y el pensar de los estudiantes, porque los pensamientos van paralelos a éstos, solo que raras veces les prestamos atención a estos últimos. El maestro y el estudiante que no conocen sus sentimientos se encuentran en gran desventaja frente a los que sí los conocen y esto afecta el desempeño. Una manera de lograrlo puede ser la meditación y los ejercicios de relajación, al igual que la permanente reflexión sobre preguntas tales como: ¿quién soy?, ¿qué deseo?, ¿cuáles son mis objetivos y mis metas?, ¿cuánto valgo?, ¿cómo me veo? Una primera tarea del maestro, quizás la más importante, es proponerse un mayor conocimiento de sí mismo, pues es difícil dirigir y ayudar a otros sin el propio conocimiento, porque nadie da de lo que no tiene. A partir de ahí, una segunda sería orientar a los estudiantes en su propio conocimiento, lo que sería una real acción formativa antes que informativa. Las personas exitosas no lo son porque tengan habilidades y destrezas ilimitadas, sino porque tienen mucho conocimiento de sí mismos, de sus posibilidades y limitaciones; así reconocen lo que deben mejorar y orientan sus acciones a conseguirlo, o buscan la colaboración de personas que puedan compensar sus debilidades. Cuando la persona no se conoce a sí misma y las cosas no le salen bien, siempre estará en la búsqueda de alguien a quien culpar, buscará soluciones fuera de sí mismo y por eso nunca mejorará, pues es más fácil culpar a otros que aceptar las propias responsabilidades; 66
  • 67. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ siempre se sentirá insegura porque depende de los demás y no de su propio conocimiento y posibilidades. Educación y autorregulación Los factores emocionales que más inciden en el aprendizaje son: el estrés, la tensión o el miedo exagerado ante ciertas situaciones, la ansiedad, el pánico, la frustración, el enojo; por ejemplo, en situaciones de exámenes. Daniel Goleman afirma que: “El descubrimiento más importante que han logrado los estudios del cerebro en situación de estrés muestra el cerebro funcionando de un modo que socava la operación del centro ejecutivo, los lóbulos prefrontales, localizados justo detrás de la frente. La zona prefrontal es la sede de la memoria operativa: la capacidad de prestar atención y registrar cualquier información destacada. La memoria operativa es vital para el entendimiento, la planificación y la toma de decisiones, el razonamiento y el aprendizaje. Funciona en plenitud cuando la mente está en calma.” (Goleman, 2000)11 El mismo Goleman, basado en estudios científicos, afirma que las situaciones de tensión y estrés segregan hormonas que afectan el flujo sanguíneo. La sangre abandona los centros cognitivos ubicados en el cerebro y va hacia otros sitos de emergencia y el organismo se prepara para luchar o para huir. La memoria operativa pierde recursos que se desvían hacia los sentidos y el individuo comete errores, se distrae, no recuerda con claridad ni siquiera lo que acaba de leer. Se interponen otros pensamientos irrelevantes y se dificulta el procesamiento de la información. Resultado: examen o actividad perdida. Si el estrés se mantiene, viene el agotamiento. El maestro debe ser consciente de estas situaciones, que lo afectan tanto a él como a los estudiantes y que en el salón de clases son más comunes de lo que se cree; por eso, existen buenos y malos presentadores de exámenes y el resultado de estos debe ser manejado por el docente con cierta relatividad. Tener autodominio emocional no significa negar o reprimir los sentimientos, sino ser capaz de elegir la forma más oportuna y 11 Ibid. p. 101. 67
  • 68. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA adecuada de manifestarlos; esto varía de una cultura a otra y de un individuo a otro. La represión emocional dificulta el desempeño intelectual y la interacción social. Si el maestro está inconforme con el comportamiento del grupo o de un estudiante, debe manifestárselo en lugar de callar, para que el sentimiento no lo carcoma y lo lleve a proceder de manera dictatorial. De ahí la importancia del diálogo. Esto evita que las emociones entren a manejarlo, lo que no es fácil, pero que se puede mejorar cada día a lo largo de la vida y a partir de la experiencia. Esto es lo que comúnmente denominamos proceso de maduración personal, contrario a lo que puede ocurrir con el tradicional cociente intelectual. El maestro, el interés y la motivación El maestro debe reflexionar a diario sobre lo que lo mueve a ser educador y lo que mueve a los estudiantes a aprender, teniendo presente que las motivaciones más poderosas son las intrínsecas, las que se derivan del placer y del amor por el trabajo, no las extrínsecas. Si un grupo o algunos estudiantes no funcionan, la pregunta inicial del maestro debe ser sobre la motivación, la suya propia y la de los estudiantes, y sobre los factores que la pueden afectar. Tres elementos de motivación repercuten en un desempeño excelente: el deseo de triunfo o de mejoramiento continuo, el compromiso con metas y objetivos, tanto de carácter personal como institucional; y la iniciativa y el optimismo que se tiene frente a las diferentes actividades. Son fallas metodológicas corrientes en el proceso enseñanza- aprendizaje que afectan la motivación las siguientes: corregir los errores de los estudiantes, en lugar de darles las orientaciones necesarias para que ellos se autocorrijan; hacer la síntesis o recapitulación de la clase, en lugar de llevar a los estudiantes a que lo hagan; preparar exclusivamente las actividades y preguntas de clase, en lugar de llevar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de preguntar; generalizar y no tener en cuenta las particularidades de cada sujeto; no sopesar el nivel real de dificultad de las actividades y hacerlas o demasiado fáciles, lo que no es motivador, o demasiado difíciles, lo que puede llevar a experimentar retroceso 68
  • 69. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ y desinterés; afirmar que un tema o un examen es difícil, dejando un mensaje negativo que puede generar dificultades en el momento de su abordaje; utilizar mensajes como decirle al estudiante que es ignorante, que es perezoso, que el curso es muy difícil para él, que la futura profesión requiere de gente más capacitada, y otros mensajes negativos, comunes en los salones de clase, que se convierten en dardos desmotivadores. Los maestros debemos entender que nuestros estudiantes son personas con las que tenemos un compromiso para que se formen y permanezcan en la Institución, sin regalarles las cosas, por supuesto, pero comprendiéndolos, dialogando con ellos y estableciendo una relación de confianza. El objetivo no es venderles una mercancía (contenidos del programa), sino desarrollar su inteligencia emocional, a la par de la racional, para que construyan aprendizajes. Los mensajes negativos pueden convertirse en estereotipos que bloquean el buen desempeño, porque lo normal es que se actúa como se piensa. Crear temor en el salón de clase, hacer alarde de autoridad, no escuchar a los estudiantes, manejar la ironía, demostrar impaciencia son actitudes inadecuadas que desmotivan y demuestran poca inteligencia emocional. Muchas situaciones estresantes las generamos los mismos maestros en clase y, como lo habitual es culpar o buscar víctimas en lugar de reflexionar primero en uno mismo, lo normal es echarles la culpa a los estudiantes, rotulándolos como perezosos, incumplidos, desatentos o incapaces. Existen acciones poco motivadoras para los estudiantes, que utilizamos los maestros sin darnos cuenta, como las siguientes: sobrecargarlos de trabajos y actividades, dándoles poco apoyo y escaso tiempo, lo que es común por el trabajo independiente y descoordinado de los maestros; falta de autonomía para realizar las tareas, situación que ocurre cuando hay demasiada dirección y encasillamiento por parte del maestro; darles poco estímulo por las actividades realizadas y no entregarles a tiempo los resultados de los trabajos y exámenes; falta de equidad en el trato con ellos; contradicción entre lo que somos como personas y como profesionales y lo que exigimos; ejemplo, ser incumplidos con 69
  • 70. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA horarios o entrega de resultados, pero estrictos con los estudiantes en cuanto a cumplimiento o asistencia a clase. El maestro y la empatía Goleman (2000) dice que: “Percibir lo que otros sienten sin decirlo es la esencia de la empatía. Rara vez el otro nos dirá con palabras lo que experimenta; en cambio, nos lo revela por su tono de voz, su expresión facial y otras maneras no verbales”12. El maestro debe tener la habilidad de leer en sus estudiantes esos sentimientos ocultos, lo que solo se logra con una permanente relación y diálogo con ellos, pero también debe saber que ellos lo están leyendo. Tener empatía significa capacidad para leer las emociones ajenas, percibirlas, saber interpretarlas y comprender las situaciones y los intereses que subyacen detrás de los sentimientos del otro, y en esto los estudiantes pueden ser hábiles. El maestro debe estar en capacidad de comprender a sus estudiantes, interesarse por ellos, percibir y atender sus necesidades, interpretar sus ideales, aprovechar el recurso de otros estudiantes compañeros de curso para orientar los procesos. La puerta de entrada para lograrlo es estar atento a las pistas de las emociones y saber escuchar. Una sola mirada, un gesto o una respuesta descompuesta pueden cerrar la puerta de la comunicación y ser el comienzo de la desmotivación y del bajo desempeño. Es frecuente oír decir a los estudiantes que su profesor no los escucha, que no se le puede preguntar, que les da miedo dialogar con él, que no acepta sugerencias, lo que indica falta de inteligencia emocional. Escuchar a un estudiante es manifestarle que, en principio, él tiene razón y se le tiene en cuenta; es el convencimiento de que el ser humano es básicamente bueno hasta tanto no se le demuestre lo contrario. Si se encuentra que se puede estar de acuerdo con su punto de vista, la motivación para él será mayor; si no, hay que demostrarle su equivocación, una vez se le haya escuchado, pues la empatía no significa estar de acuerdo, ni tampoco 12 Ibid. p. 171. 70
  • 71. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ tener que adoptar la posición del otro, ni mucho menos cohonestar comportamientos inadecuados. La empatía tiene que ver con la actitud y habilidad para reconocer en el otro sus logros y progresos, y la disposición para estimularlos, al igual que la posibilidad de ofrecer críticas constructivas cuando se requieran. Los maestros somos dados a cuestionar y criticar lo mal hecho por los estudiantes, o los errores cometidos, pero poco nos preocupamos por felicitarlos y estimularlos por sus éxitos y logros. A veces, ni les ofrecemos información específica y a tiempo relacionada con sus actividades y con sus trabajos. De ahí la queja frecuente entre ellos: el profesor no me dice cómo voy, sólo al final del semestre me entrega resultados. Por eso, la FUNLAM ha implementado un diario académico denominado portafolio personal de desempeño, que debe ser revisado y acompañado, de forma permanente, por el maestro. También es común que algunos docentes tengan expectativas negativas frente a sus estudiantes tales como: que son problemáticos, que no estudian, que son perezosos, lo que se puede convertir en una profecía autocumplida, pues se hará todo lo posible para demostrarlo. Otra cosa sucedería si se trabajara con expectativas positivas. El maestro y las interacciones Los maestros, para bien o para mal, influyen en sus estudiantes; y el arte de la influencia exige conocer y manejar adecuadamente tanto las emociones de los demás como las propias. El intercambio emocional que se da en los grupos y en las interacciones de los seres humanos crea un ambiente que favorece o perjudica el desempeño y que, aunque de manera sutil, se contagia de manera vertiginosa. Las emociones de los maestros se transmiten a los estudiantes y viceversa, creando un ambiente adecuado o inadecuado para aprender. El salón de clases es una especie de invernadero en el que sólo crece y florece el aprendizaje cuando existe un clima adecuado, libre de tóxicos y rico en nutrientes, con el agravante de ser un clima con mensajes muy potentes que no se expresan necesariamente con palabras porque, como sistema de señales, las emociones conforman 71
  • 72. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA un radar que no las requiere; de ahí que este hecho puede pasar desapercibido. El maestro puede enriquecer o deteriorar este clima cuando presenta sus clases al menos bajo cinco claves emocionales: con amor y entusiasmo efervescente, con una tranquila y serena calidez, con cierta tranquilidad y torpeza metodológica, con una actitud desagradable y hostil, o con un franco aburrimiento y desmotivación. En todas ellas, el resultado será diferente y ocasionará en el grupo distintos estados emocionales. Por fortuna, como lo afirma Goleman, los buenos sentimientos se extienden con más potencia que los malos; de no ser así, muchos cursos terminarían en verdaderas debacles. También es inteligencia emocional mostrarse firmes y fijar límites cuando sea necesario. No es ético ni responsable tolerar un mal desempeño en lugar de hacerlo notar. Recordemos que el líder debe tener amor y el amor es exigente, no alcahuete, cuando se trata de tomar las riendas. El maestro, como líder, debe cultivar estos atributos: ser positivo y extrovertido, cálido y sociable, amistoso y democrático, cooperativo, seguro, solidario, convincente, en contraste con el seudo líder, que es legalista, negativo, impositivo, duro, egocéntrico, atemorizante, petulante, demagogo. El maestro con inteligencia emocional debe poseer un alto grado de influencia, de compromiso, de motivación, de iniciativa, de optimismo y de intuición para interpretar los hechos y adelantarse a ellos. Inteligencia emocional y trabajo en equipo Un proverbio japonés dice que nadie es tan inteligente como todos nosotros. Una de las grandes dificultades que tenemos, producto de nuestra formación individualista, es el trabajo en equipo que requiere alto nivel para interactuar socialmente, para interpretar y manejar las relaciones, para reconocer que el conocimiento se enriquece a partir de los esfuerzos colaborativos. Esto exige, además de capacidad intelectual, inteligencia emocional. El maestro es por esencia un comunicador, y comunicar es poner en común, es interesar al otro, es crear comunidad. El mundo de hoy depende más de la mente grupal que de las ideas de genios individuales; la mente grupal siempre será superior a la 72
  • 73. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ mente individual. Un reto para el maestro es buscar la manera de establecer una red de aprendices entre los estudiantes del grupo. Daniel Goleman afirma que hacia 1990 el trabajo en equipo se convirtió en la aptitud gerencial más valorada por las organizaciones13. Pero los grupos necesitan inteligencia emocional para abordar los debates y las discrepancias, sin llevarlas al plano personal. Los académicos descuidamos el valor de la interdisciplinariedad y somos dados a trabajar de manera solitaria e independiente; carecemos de inteligencia emocional para relacionarnos, comunicarnos, compartir y tener empatía con los demás. Inteligencia emocional y cambio Las habilidades emocionales son necesarias para el cambio y lo primero que se debe tener en cuenta es saber si el sujeto está dispuesto a cambiar; de lo contrario, es perder el tiempo. El maestro debe estar atento a evaluar su propia disposición y analizar si existe interés o si hay resistencia al cambio, si busca posponer el cambio para un futuro difuso, si existe madurez y voluntad para actuar, para luego trabajar estos aspectos con los estudiantes. La sensación de “yo puedo” debe ir acompañada con la voluntad de “yo quiero”, situación compleja relacionada con las diferencias individuales. Las actividades y contenidos de un curso centrado sólo en lo temático y en lo racional pueden funcionar de manera colectiva, tipo talla única para todo el grupo; pero cuando se trata de aspectos emocionales y formación integral, esta situación no funciona; lo que aparece como adecuado para uno puede ser totalmente inadecuado para otro. Aquí es cuando fracasamos los maestros al querer meter a todos los integrantes de un grupo en un único molde, sin preocuparnos por las diferencias individuales. Un aspecto importante en cuanto al cambio es establecer, paso a paso, las metas que se quieren lograr. Intentar cambiar en grandes dosis es estar expuesto al fracaso; ir paso a paso es tener desafíos más fáciles de lograr, ya que son más motivadores. Los japoneses, 13 Ibid. p. 271. 73
  • 74. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA en su estrategia de mejoramiento continuo, buscan que la gente comience con metas que sólo presentan una dificultad moderada, luego aumentan gradualmente los niveles de logro. Esto requiere tener muy claros los objetivos que se pretenden conseguir e informar al sujeto cómo va en la consecución de los logros. La inteligencia emocional se puede mejorar día tras día, pero no se logra de la noche a la mañana, pues el cerebro emocional tarda más tiempo en cambiar sus hábitos que el cerebro cognitivo. Este es el problema de los cursos de capacitación: la gente asiste al curso y, durante él, queda convencida de lo dicho y de lo que hay que hacer; pero, como el cambio no se logra de inmediato, el efecto no se materializa y queda solo en un curso más, sin ninguna repercusión. Por lo demás, se requiere una práctica continua y un modelo, en este caso el maestro, que se debe seguir. De ahí que maestro que no practique lo que dice, que no tenga habilidades emocionales, no podrá desarrollarlas en sus estudiantes. Inteligencia emocional y evaluación integral Estamos acostumbrados a una evaluación blanda y facilista, fundamentada en exámenes, trabajos, informes y pruebas de conocimiento, exámenes de Estado o pruebas ECAES, y descuidamos la verdadera evaluación, la dura, la basada en la reflexión constante sobre las habilidades emocionales, para proponer objetivos de cambio y mejoramiento continuo. Aquí cobra importancia, una vez más, el portafolio personal de desempeño, como instrumento que registra las reflexiones hechas sobre la historia académica del estudiante y permite realizar la verdadera evaluación, la dura y más compleja, pero la que realmente repercute en el desarrollo y crecimiento del sujeto. Las competencias necesarias hoy en día para tener éxito profesional, y sobre las que debe actuar el maestro como evaluador, se pueden clasificar en cuatro grupos: el primero es de orden racional y tiene que ver con los conocimientos, con el dominio de los contenidos temáticos, con el razonamiento lógico y analítico, con la capacidad de resolver problemas y con la comunicación. Los otros tres son del orden emocional y no son susceptibles de la evaluación blanda tradicional. 74
  • 75. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ El segundo tiene que ver con el sistema de interacciones y comprende: el trabajo en equipo; la confianza, seguridad y conocimiento de sí mismo; la participación, la empatía, saber escuchar y convencer con argumentos. El tercero tiene que ver con la voluntad, con el hacer, e incluye: iniciativa y creatividad, constancia y energía en las acciones, sentido común y sindéresis, imaginación y autonomía, liderazgo, motivo de logro. El cuarto se refiere al ser y comprende habilidades de amistad y cooperación, conocimiento de sí mismo, solidaridad, sinceridad con los demás y respeto de sus valores y patrones de comportamiento, actitud positiva, sentido del humor, humildad, vida personal íntegra, actitud espiritual y trascendencia. En los últimos tres grupos es donde se dificulta más la labor del maestro y, paradójicamente, es en los que más tiene que trabajar consigo mismo y con sus estudiantes. El primero se puede lograr, aún sin el maestro, a través de los múltiples medios y recursos existentes para el aprendizaje. Los anteriores planteamientos permiten concluir que la inteligencia emocional es tan importante como la preparación académica en la formación de los profesionales y en la educación en general. Los planes de estudio, el aprendizaje de contenidos temáticos no garantizan, por sí solos, el éxito en el desempeño de los futuros profesionales. Si no se tiene en cuenta el ingrediente humano en la formación y en la educación, los otros aspectos no funcionarán de manera adecuada. Por eso, en la FUNLAM, se ha venido insistiendo en formar para: ser persona, ser profesional y ser-vidor o tener sensibilidad y proyección social. Siempre hemos predicado que se debe educar para la autonomía; pero, ésta no se logra sin el conocimiento de sí mismo, sin el autodominio, sin motivación, sin una adecuada interacción con los demás, sin inteligencia emocional. La buena noticia es que se puede aprender a ser inteligentes emocionalmente (Goleman, 200014) y se puede desarrollar esta capacidad a lo largo de la vida. 14 Ibid. p. 383. 75
  • 76. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 76
  • 77. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ ELEMENTOS PARA UNA PRÁCTICA ÉTICA DE LA DOCENCIA Campo de la ética del maestro La ética se refiere a la manera de ser y de comportarse que tiene un ser humano, tanto en su vida privada como en su desempeño social y laboral. Podría afirmarse que la ética es un comportamiento que acompaña a la persona en todos los momentos de la vida. En el caso del maestro se dice que es ético cuando todas sus actuaciones se realizan con responsabilidad y corrección en un contexto institucional, teniendo en cuenta que comparte con sus estudiantes tanto su ser como su hacer y el conocimiento que posee. El maestro, en el desempeño de su labor pedagógica, tiene unas responsabilidades en triple vía: como ser humano, como profesional de la docencia y como sujeto en permanente interacción con sus discípulos. Como ser humano debe ser una persona consciente de sus potencialidades y de sus limitaciones para cultivar aquellas y superar éstas; como profesional debe estar actualizado sobre los avances del conocimiento, tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico; y como sujeto en interacción con sus discípulos debe conocerlos y centrar su acción en el amor y en el diálogo. Lo ético del maestro se manifiesta y se explicita en el campo o sistema de interacciones que se dan con sus estudiantes, para los que debe ser un modelo susceptible de imitar, condición que le lleva 77
  • 78. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA a entregar parte de su ser como formador y a recibir y apropiarse de parte del otro constituido por sus estudiantes, en un contexto administrado por el mismo maestro. Propósito de la educación: la felicidad Se ha dicho que la esencia de la educación es la felicidad; y ser feliz es estar en paz, hacer las cosas bien y mejorar continuamente. Cuando la persona, dígase docente o estudiante, es feliz en el desempeño de su labor y en la Institución hace las cosas bien, busca darle valor agregado tanto a la institución como a las actuaciones dentro de ella; se comporta como un sujeto proactivo, abierto al cambio, que entiende que la vida no es un elemento dispensador de bienes que llegan, sino un campo abonado en el que se pueden cultivar los productos deseados y merecidos, en el que se deben tener objetivos y en el que se debe actuar con entereza para conseguirlos. La ética, en la práctica docente, tiene una amenaza permanente relacionada con el manejo del poder, hecho que debe ser contrarrestado por la autoridad que le da el ser, el conocer, el trascender y el comportarse de manera correcta y responsable en sus interacciones con sus discípulos. Dicho poder puede manifestarse en su palabra, en el manejo de la evaluación, en sus gestos y en todas las actitudes fundamentadas en la simple autoridad formal. Pero, a su vez, la ética tiene un aliado poderoso: el amor, a sí mismo, al otro, al trabajo, a la profesión, al desempeño, a la vida, a la familia, a la naturaleza, a un ser superior; y un propósito como máxima aspiración: el logro de la felicidad, la propia y la de los demás, pues todo lo que atente contra la felicidad del ser humano es antiético. Cabe entonces que el maestro se pregunte a diario: ¿Son felices mis estudiantes? ¿Soy feliz yo como maestro? En ocasiones, los sistemas educativos se vuelven ritos que se repiten y hacen desdichado al sujeto que aprende, y también al que enseña, pues no desempeña su labor por amor, sino por obligación, o porque no encuentra otra cosa diferente para hacer. Esto no significa que aprender y acompañar el proceso de aprendizaje sean actividades exentas de esfuerzos y arduas horas de dedicación. 78
  • 79. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Ética y moral El concepto de ética se confunde con frecuencia con el de moral. La ética es parte del compromiso que tiene el ser humano consigo mismo, con sus responsabilidades personales y profesionales, con el otro, con la naturaleza y con el trascendente, por su identidad, por el hecho de existir y actuar como ser humano y profesional. En el fondo de esa identidad están los principios, las convicciones y los acuerdos que regulan la vida y el universo en general, y al ser humano y su contexto en particular. La moral apunta a una experiencia religiosa o institucional que debe conocer y respetar la ética. El docente debe ser ético y moral a la vez. Debe cumplir formalmente con las políticas institucionales (moral) y comprometerse con ellas (ética). El docente, además de cumplir con el formalismo de asistir a clase y orientar el aprendizaje debe comprometerse con el éxito de la totalidad de sus estudiantes. Uno solo de ellos que no le aprenda estará afectando su compromiso ético. La ética profesional como tal no existe, según lo ha afirmado en repetidas ocasiones el rector general de la FUNLAM, Fray Marino Martínez Pérez. El cumplimiento de normas y parámetros establecidos en cada profesión apunta a aspectos históricos, sociales y de contexto; la ética es una y tiene que ver con la identidad y con el compromiso del ser humano consigo mismo como persona y en relación con el otro como ciudadano, para la búsqueda de la felicidad. Esencia de la ética en las prácticas del maestro La ética surge y se renueva cuando emerge el otro con quien convivo, afirma Leonardo Boff. Por eso, la ética es inseparable del amor15. El docente que solo busca resultados y no ama a sus 15 BOFF, Leonardo. El Ettos que ama. 2003. http://wwww.servicioskoinonia.org/ boff/artículo.php?Num=022 79
  • 80. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA estudiantes, ni cuida de ellos para que puedan desarrollar su proyecto de vida, carece de ética y no encontrará las estrategias adecuadas para formar a sus discípulos, ni para hacer el gran salto de la enseñanza al aprendizaje, ni de la evaluación segmentada por resultados a la evaluación integral por procesos. Esa clase de maestro estará aferrado a la fuerza y al poder que le ofrece la enseñanza y no comprenderá la riqueza y la motivación que ofrecen el amor y el compromiso, para que el discípulo aprenda y lo supere como maestro. El mismo Leonardo Boff afirma que “cuando el otro irrumpe delante de mí, nace la ética, porque el otro me exige una actitud práctica, de acogida, de indiferencia o de rechazo. El otro significa una propuesta que pide una respuesta con responsabilidad16”. ¿Habrá alguna situación en la que se dé mayor irrupción del uno en el otro que en la relación discípulo-maestro? Si hay un momento claro y real de irrupción del otro es el que se da en el sistema de interacciones que ocurren entre maestro y discípulo. En la medida en que el maestro fije obstáculos para el diálogo con el otro -su discípulo- bien sea de manera real o imaginaria, o no establezca reglas claras de juego con él, estará faltando a la ética. El proceso educativo individualista ha establecido obstáculos para el diálogo con el otro, aún desde la misma presentación física del salón de clase en el que el maestro habla desde una tarima o estrado, desde su poder y autoridad formal más que desde su prestancia académica. Esta es la brecha que se quiere cerrar cuando se propone, por ejemplo, un instrumento de responsabilidad y confianza, en esencia de ética, como el portafolio personal de desempeño. La heteroevaluación impuesta y de la misma manera para todos los estudiantes, puede llevar a que se descuiden las particularidades de cada sujeto y se impida la posibilidad de formación y aprendizaje en el diálogo, y el crecimiento a partir de la riqueza que ofrece 16 Ibid. 80
  • 81. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ la diferencia. El maestro que actúa solo desde la enseñanza y la heteroevaluación puede llegar a invisibilizar al estudiante, a olvidar el diálogo y a perder la oportunidad que tiene de aprender con su discípulo. En esencia, puede llegar a una falta de ética. Si el estudiante no existe como el otro para el docente, es imposible que lo ame; si no hay amor en la interacción, no habrá motivación; sin motivación, no hay realización ni crecimiento, habrá carencia de ética. Por lo tanto, la ética es la base del desarrollo personal, del proyecto de vida, del éxito en el proceso pedagógico. Paradigma de ética fue la relación de Jesús con sus discípulos: los amó, los comprendió y les entregó hasta su propia vida. En la ética está la regla de oro para la convivencia y perduración de la humanidad: “ama al prójimo como a ti mismo”; “no hagas al otro lo que no quieres que te hagan a ti”. Es curioso, por ejemplo, que los docentes están dispuestos a evaluar, pero son reacios a que los evalúen. Importancia del diálogo El diálogo y la conversación son el lugar de la ética. Dialogar con el estudiante, escucharlo, es hacerlo visible, es hacerlo sentir que existe y que es importante, es hacerle ver que pertenece a los incluidos y que puede participar. Dialogar con el estudiante es una demostración del interés y la preocupación que el maestro tiene por él, y una manifestación de la disposición que le mueve para acompañarlo en el camino del aprendizaje. El diálogo permite detectar posibles dificultades y establecer estrategias de futuro para prevenir problemas; es, en esencia, una evaluación proactiva; es el cumplimiento de la función proactiva del maestro en contraposición a la tradicional función reactiva o correctiva. Educar en el diálogo es, en última instancia, educar en el amor para que el ser humano surja; y el amor, como ya se dijo, es la esencia de la ética. Todo lo que se haga con amor, entendido éste como lo que es: comprensión y reconocimiento del otro para que crezca en autonomía y libertad como ser humano, estará bien hecho, será ético. 81
  • 82. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Proceder de esta manera es contribuir a la solución de la gran crisis del momento, que no es más que crisis de humanidad, crisis que nos llevó a pensar que existo yo y que el otro no existe, o no me importa, y que lo puedo invisibilizar, hacerlo súbdito o destruirlo. Por eso se puede afirmar que las normas, los reglamentos y su aplicación de manera inflexible son formas de utilizar el poder y evitar el diálogo y el análisis particularizado de las circunstancias de cada sujeto. Reto para el maestro Este es el gran reto de la ética, en especial en el campo de la educación: Reconocer al otro, dialogar con el otro. En manos del maestro está el otro, ese otro que es esperanza de futuro: su discípulo. El maestro debe ganarse el respeto, la admiración y el reconocimiento de sus discípulos, por su formación y conocimientos, por su forma de ser como persona, por su capacidad de diálogo, por su disposición para acompañar los procesos de formación y aprendizaje, y no por la supuesta categoría que le da el hecho de ser docente, ni por el poder, ni por la fuerza, ni por el temor derivado de la posibilidad que tiene de promover o no a sus estudiantes y de juzgarlos. La ética, esencia de la educación y del quehacer del maestro Los actos del maestro tienen repercusión en sus estudiantes para toda la vida. Su responsabilidad es hacer que esa repercusión tenga siempre visos positivos y nunca negativos. Tendrá que actuar de tal manera que sus discípulos lo recuerden y lo valoren por todo lo que contribuyó en ellos para su formación y no por lo que, consciente o inconscientemente, obstaculizó o destruyó. Si algún imperativo categórico debe regir la actividad del maestro es el de actuar de tal manera que sus acciones sean modelos dignos de imitar y no se opongan o bloqueen el desenvolvimiento del estudiante en la búsqueda y logro de su proyecto de vida; que las potencialidades, explícitas o implícitas, que tienen todos los estudiantes no se destruyan ni sufran ningún tipo de deterioro por actitudes o decisiones del docente. El maestro debe ser un cuidador 82
  • 83. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ de esas potencialidades y un mediador para que existan las mejores oportunidades para desarrollarlas. Ética y solidaridad Cuando se afirma que el ser humano se realiza en el otro, hacemos referencia a la cooperación, al trabajo en equipo, a la participación, a la solidaridad, a la justicia. Estos campos también son objeto del trabajo responsable, léase ético, del docente. No es ético el estímulo de la competitividad, como aliada del individualismo, concepto bien diferente al de ser competente o al de tener competencia para actuar. El salón de clases es un espacio en donde debe desaparecer el individualismo, para dar paso a la cooperación, a la solidaridad. Maestro solidario, en el contexto ético, es el que le ofrece un mayor acompañamiento al estudiante que presenta mayores dificultades, sin que esto se entienda como regalo o menores niveles de exigencia en los procesos y en los resultados. En el contexto amigoniano sería aplicar el principio de la misericordia: dar más al que más necesita. El maestro puede correr el riesgo de encerrarse en su conocimiento y en su experiencia, y no entender las dificultades que pueden tener los estudiantes que apenas están en un proceso de formación. Los maestros somos dados a medir y a evaluar al estudiante con los mismos niveles de calidad que nosotros poseemos y se nos olvidan aquellos tiempos cuando fuimos aprendices. El maestro debe hacer frecuentemente un proceso de reciclaje, de volver al menos en la reflexión y en la imaginación al aula de clase por la que pasó hace algunos o muchos años para encontrar en su recuerdo aquello que fue significativo y lo que, no siéndolo, lo marcó de forma negativa. Tendrá ahí un parámetro de acción: Haz con el otro lo que quieras para ti, no hagas a otros lo que no quieras para ti. El maestro no puede dejar solo o descuidar al estudiante que tiene dificultades porque éste es el que más lo necesita. Al contrario, debe incrementar el acompañamiento para con él, con el fin de superar las situaciones difíciles y obtener los logros previstos; esto no significa que le deba regalar el curso, la nota, la certificación o 83
  • 84. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA ponerle menores niveles de exigencia, no; las metas son las mismas para todos pero, en el trayecto, el acompañamiento puede y debe ser diferencial y particularizado, para atender a cada estudiante de acuerdo con los ritmos y tipos de aprendizaje, esto es, identificar y comprender las diferencias individuales. El docente debería trabajar con el principio propuesto por el Dalai-Lama o supremo dirigente espiritual y político del Tibet: “ayuda a los otros siempre que puedas y si no puedes, jamás los perjudiques”. Si el docente no está en condiciones de acompañar al estudiante por una u otra razón, por lo menos debe tener mucho cuidado de no perjudicarlo y, en algunos casos extremos, por razón de ética, dedicarse a otras actividades diferentes a las de la docencia. El perjuicio se puede ocasionar de muchas maneras: de palabra, por burla o desprecio, por invisibilización o desconocimiento, por gestos, por falta de acompañamiento oportuno, por carencia de justicia en los procesos evaluativos, por ignorancia o poca información sobre los temas de actualidad, por no aplicar correctivos oportunamente y otros muchos más, todo esto restará puntos al desempeño ético del maestro. A veces, el problema del estudiante no estriba en la dificultad para aprender, sino en el hecho de sentirse solo, o perseguido o ignorado por el docente. Aquí vuelve y juega la necesidad que existe del diálogo y del acompañamiento por parte del maestro, pero no a quien le agrada y le cae bien, o a quien mejor trabaja, sino al que más lo necesita, al que requiere mayor atención por sus características personales. Por supuesto, siempre y cuando el estudiante responda con su esfuerzo. Ética y selección Con frecuencia, en aras de la academia y de un mal entendido concepto de calidad, el maestro deshumaniza el proceso pedagógico, en especial el referido a la evaluación, y en lugar de desarrollar las potencialidades de sus estudiantes, se limita a seleccionar a los más capaces, trabaja con ellos y descuida a los que tienen más dificultades. Se le olvida que es necesaria una ética solidaria que tenga en cuenta a los que presentan mayor dificultad. El 84
  • 85. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ principio de la selección natural no es el que debe imperar en el proceso de aprender. Deben existir la solidaridad y la cooperación, ley natural del universo por aquello de ser un sistema y existir la interdependencia, hecho mal entendido y aplicado por los seres humanos en general y por el maestro en particular. En nombre de la academia y de una mal entendida calidad, el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela no puede convertirse en una máquina seleccionadora de incluidos y excluidos, lo que también constituye un problema de ética. Ética y práctica Volvamos a Leonardo Boff, quien afirma que: “la solidaridad se encuentra en la raíz del proceso de hominización; cuando nuestros antepasados homínidos salían a buscar alimento, no lo consumían de manera individual, lo traían al grupo para repartirlo solidariamente. La solidaridad permitió el paso de la animalidad a la humanidad y la creación de la socialidad, que se expresa por el lenguaje. Todos debemos nuestra existencia al gesto solidario de nuestras madres, que nos acogieron en la vida y en la familia”17. Igual deberíamos afirmar de nuestros maestros: a ellos debemos la vida intelectual y el desempeño en los diferentes campos de la sociedad. Todo maestro debería actuar como la madre que da la vida, en este caso, la vida del conocimiento y cuida de un modo solícito de su crecimiento y calidad. La ética, como se puede pensar, no es una filosofía ni un concepto abstracto; es práctica, es vida, es actitud y desempeño. El maestro tiene que ser vida y ejemplo digno de imitar ¿Cómo le pide a sus estudiantes que lean y escriban si él no lo hace? ¿Cómo exige responsabilidad y cumplimiento si él llega tarde a clase, si se va antes de la hora establecida, si no devuelve de forma oportuna los trabajos, exámenes y talleres de sus estudiantes?, ¿Cómo solicita amor por la vida y que haya felicidad en el aprender, 17 Boff, Leonardo, 2003. Koinonia> Boff>025. www.servicioskoinonia.org/boh/ articulo.php?num=025 85
  • 86. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA si él demuestra con sus gestos y actuaciones resentimientos e insatisfacciones? ¿Cómo quiere formar en la justicia si él es injusto en las evaluaciones? ¿Cómo puede fomentar el diálogo si él asume dictatorialmente el uso de la palabra? ¿Cómo aspira a que lo respeten si él es irrespetuoso? Ética y subjetividad Muchos de los problemas de los estudiantes no son de ellos, sino de la manera como el maestro los ve y cómo se relaciona con ellos. Es un hecho innegable que las interacciones están atravesadas por la subjetividad; lo ético es reconocer esas limitaciones como seres humanos y relacionarse con los estudiantes de manera justa, responsable y misericordiosa. La objetividad tan buscada y predicada en educación es una mentira, una falsa disculpa para disimular la responsabilidad y el principio de la ética que debe regular la interacción de los seres humanos. Cuando los seres humanos en general, y los maestros en particular, se relacionan con los demás, si no hay amor, comprensión y misericordia, pueden estar reproduciendo el mito de la caverna planteado por Platón, según el cual se ven pasar simples sombras muy distintas a lo que es la realidad. Pienso que cuando un docente evalúa sólo desde su mirada, léase heteroevaluación, solo puede ver sombras y siluetas de la realidad que existe en el proceso de formación y aprendizaje de los estudiantes. Es posible que cuando alguien salga de la caverna vea otra realidad y vaya a comunicárselo a quienes no han salido, pero estos no le creerán porque seguirán viendo las mismas sombras desde su caverna. La academia es dada a encerrarse en sí misma, en su propia caverna, en sus propios paradigmas, en proceder de acuerdo con sus propias sombras y a reproducir los esquemas tradicionales. La singularidad, que no es individualismo, es la realización del propio proyecto de vida de cada sujeto, que deriva de la interacción con el otro, a partir del cual me realizo y me autorregulo para poder actuar. En esta forma, el imperio de la ley establecida desde fuera se reemplaza por la autorregulación que da la conciencia 86
  • 87. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ que se tiene de un proyecto de vida frente a otros proyectos de vida también autorregulados. Desde ahí se debe entender la subjetividad, o mejor, la intersubjetividad que debe regir las relaciones humanas y el proyecto pedagógico. Ser maestro, problema de ética ¿Por qué ser maestro es un problema de ética? Porque el maestro debe interactuar con sus discípulos respetando su identidad y su singularidad; porque en esa interacción debe estar dispuesto a ser agente de cambio, a reconocer las potencialidades de sus discípulos para desarrollarlas al máximo, al igual que las limitaciones, para establecer estrategias de superación; porque es desde su ser, desde su interior, desde su testimonio como realmente puede formar y romper los paradigmas que lo amarran a una cultura y a una tradición; porque para relacionarse con sus discípulos primero debe conocerse a sí mismo y hacer los cambios que espera lograr en aquellos; porque la labor educativa debe ser un crecimiento interdependiente entre maestro y discípulo; porque solo la ética le permite ser para poder mediar en los demás la realización de su propio ser, sin imponer decisiones sobre ellos. La responsabilidad del maestro es que sus estudiantes logren los objetivos y desarrollen competencias de una manera adecuada, hecho que se da a través de una permanente interacción, en la cual el diálogo es la herramienta esencial. Los objetivos y las competencias están determinados en cada uno de los diferentes cursos, pero enmarcados en la misión institucional que el maestro debe concretar en hechos. Para lograrlo, debe estar identificado con ella, con el proyecto pedagógico institucional y con el enfoque del programa. Ética e inteligencia Para finalizar, podría afirmarse que ser ético en el campo de la docencia es comportarse como ser inteligente. Un maestro es inteligente si tiene claro qué sabe y qué debe hacer con lo que sabe, al igual que lo que no sabe para establecer acciones de mejoramiento. Ser inteligente es ser responsable consigo mismo, 87
  • 88. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA con la institución, con sus estudiantes y con la sociedad. También es ser inteligente y, por lo tanto ético; estar en capacidad y actitud de reconocer errores, aceptarlos y corregirlos, al igual que tener imaginación para generar ideas, ya que la rutina es una posición poco ética, pues el ser humano, en su realización, es dinámico, cambiante. Imaginar, soñar, pensar son componentes éticos de la actividad inteligente de un maestro. La ética es ideal, es propuesta, es camino de humanidad, a la que todo maestro está llamado si en realidad quiere formar discípulos y acompañarlos en el camino hacia el ser ciudadanos de bien, felices y éticos. 88
  • 89. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE De la enseñanza al aprendizaje La Fundación Universitaria Luis Amigó, por medio de su modelo pedagógico, ha querido hacer el viraje desde la enseñanza centrada en el docente y en los contenidos del programa, hacia el aprendizaje centrado en el estudiante como sujeto que aprende y asume el papel protagónico de su formación, con un maestro que se convierte en el acompañante del proceso. En dicho modelo cambian las concepciones tradicionales sobre la enseñanza, el aprendizaje, las actividades de clase, la metodología y la evaluación. Estos elementos van a estar atravesados por la directa participación del estudiante como sujeto activo que aprende, y por un maestro que se convierte en el acompañante o asistente del discípulo en el proceso de aprender, que está pendiente de los factores que afectan el aprendizaje, de las posibles dificultades que se presenten, y que propone estrategias para corregir, oportunamente, las fallas y errores que ocurran, con el fin de mantener e incrementar los logros. Esta función hace que el maestro sea un real evaluador, entendida la evaluación como un proceso crítico, intencionado y sistemático de recolección, análisis, comprensión e interpretación de información 89
  • 90. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA que permita a los actores educativos valorar el estado en que se encuentra la formación integral del estudiante y tomar las decisiones pertinentes, tal como lo plantea el reglamento estudiantil de la FUNLAM (Art.66). Concepto tradicional de la evaluación Tradicionalmente, el concepto simplista y reduccionista que se ha tenido de la evaluación ha llevado a formar un imaginario y a creer que evaluar es hacer exámenes para medir y calificar resultados del aprendizaje, acción asociada perversamente con la autoridad formal y con el poder que maneja el docente que enseña, lo cual no tiene nada que ver con la esencia misma de la evaluación. Tanto docentes como estudiantes se han interesado más por los porcentajes y promedios numéricos obtenidos con la presentación de pruebas o exámenes, que por lograr un real y efectivo aprendizaje. El docente tradicional se ha preocupado más por hacer exámenes para calificar que por esmerarse en buscar estrategias para que el estudiante aprenda y desarrolle al máximo sus potencialidades, y los estudiantes se preocupan más por pasar o ganar el curso que por poseer un verdadero aprendizaje y desarrollar sus potencialidades al máximo. Pareciera que la evaluación es ajena al proceso de aprender y se manejara sólo como un apéndice o complemento del mismo, cuando su esencia es acompañar, guiar y dinamizar el aprendizaje, y convertirse en parte integral e integradora del proceso de formación. Tradicionalmente, la evaluación ha centrado su énfasis en la medición o calificación de productos para informar a otros (administración, padres de familia, estudiantes) sobre los resultados, y ha olvidado que, antes que medir el producto, su función es orientar el proceso y ofrecer el acompañamiento requerido para que se dé el aprendizaje; de lo contrario, se convierte en un formalismo administrativo, pero inútil desde el punto de vista pedagógico del mejoramiento continuo. 90
  • 91. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ En qué consiste el acompañamiento El acompañamiento es una transacción que ocurre en las interacciones que se dan entre maestro y discípulo. Un verdadero acompañamiento permite que el discípulo reciba de su maestro una comunicación apropiada y oportuna sobre la forma más adecuada para aprender y sobre los resultados obtenidos en el aprendizaje, para contrastarlos con los criterios establecidos en los objetivos y competencias del curso, y analizar los posibles factores que lo afectan, para corregirlos. El interés es el logro de la calidad en el aprendizaje. Un acompañante informa a quien acompaña, en todo momento, en qué estado se encuentra la consecución de las metas y objetivos, las posibles deficiencias al igual que sus fortalezas; y en dónde tiene que poner mayor atención para corregir o mejorar. Para realizar el acompañamiento es necesario obtener, de forma permanente, información útil y adecuada para determinar el logro de los objetivos y de las competencias y para identificar los factores que inciden en el proceso y tomar las decisiones pertinentes. El acompañamiento encierra, necesariamente, una información de retorno clara y oportuna del maestro para el discípulo y de éste para el maestro, con el fin de mejorar el proceso en el que está la esencia de la evaluación. La certificación o informe de resultados, que se debe entregar al final del período, será una consecuencia o derivación del proceso, mas no el propósito fundamental del mismo. El acompañamiento está orientado a lograr que la persona que es acompañada tenga éxito y supere las dificultades. El éxito, en este caso, está predeterminado por los objetivos del curso y las competencias que se deben desarrollar. El discípulo es el responsable de su propio éxito y es quien toma las decisiones y asume los compromisos; el maestro orienta, asesora y acompaña; es el animador, provocador y facilitador del proceso. Así desaparece la relación de verticalidad, de poder y de mandato. 91
  • 92. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Acompañamiento particularizado El estudiante, como persona que aprende, es un sujeto único y particular, con sus deseos y motivaciones particulares, con ilusiones, intereses y anhelos únicos, con una cultura, unas habilidades y unas características propias, con una forma de pensar, de sentir y de actuar personal; con un proyecto de vida único e irrepetible, con ritmos propios de aprendizaje; por lo tanto, requiere un acompañamiento y una forma relacional a la medida. El verdadero acompañante conoce y comprende la particularidad del ser acompañado. La reflexión que debe hacer el docente es si en realidad es un acompañante o sólo trata de cumplir con el formalismo de dictar clase. Un aspecto que debe quedar claro es que el acompañamiento en el proceso de formación y aprendizaje del estudiante no es una terapia, no puede confundirse con la realización de procesos terapéuticos. El propósito esencial es mejorar la calidad de dicho proceso y determinar qué están aprendiendo los estudiantes, en qué nivel de calidad se encuentran y cómo lo están haciendo, para tomar decisiones de mejoramiento continuo. El acompañamiento requiere obtener información, analizarla, valorarla, para tomar decisiones en relación con los objetivos del curso y las competencias. Por eso no se eliminan los exámenes, ni las pruebas. Los objetivos describen a dónde se quiere llegar; las competencias señalan cómo deben ser los desempeños; las actividades y estrategias determinan el cómo lograrlos; los contenidos vislumbran el camino, el recorrido que se debe seguir para llegar al objetivo y desarrollar las competencias. Los exámenes y pruebas indican el nivel de logros y dónde puede haber dificultades. La realización del aprendizaje es del estudiante y la función del maestro es hacer el acompañamiento para que no haya pérdida en la ruta, aunque en este camino el maestro también aprende. Cabe entonces preguntar: ¿Tienen los maestros claridad sobre los objetivos y las competencias que se deben lograr con su curso? ¿Saben con certeza adónde deben llegar sus discípulos y cómo hacerlo? ¿Comprenden para qué son los exámenes y las pruebas? Si esto no está claro, no es posible hacer ningún acompañamiento. 92
  • 93. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ La carencia de objetivos y competencias, o la falta de claridad en su formulación, es una de las razones del bajo rendimiento del estudiante. En esto deben tener claridad quienes asuman la responsabilidad de acompañar el aprendizaje. Acompañamiento y recolección de Información En ocasiones ocurre que la información que obtienen los docentes en los exámenes y pruebas está alejada de lo propuesto en los objetivos y competencias, lo que puede significar que no sea válida ni confiable para hacer acompañamiento y realimentar el proceso. De ahí la importancia que tiene el hecho de cuidar que el instrumento utilizado para recoger información dé cuenta exacta del grado de logro de los objetivos y del desarrollo de las competencias. Si, por ejemplo, se trata de redactar correctamente una carta comercial, no se puede preguntar cuál es la diferencia entre cartas comerciales y familiares, tampoco sobre las características de este tipo de cartas; se tendrá que colocar al estudiante en situación de redactar, de lo contrario, se estarían haciendo preguntas substitutas que no son válidas, o son muy pobres, y se estaría efectuando una mala recolección de información. Puntos clave del acompañamiento Para realizar un acompañamiento efectivo, el maestro debe tener en cuenta los siguientes puntos clave: 1. La evaluación es parte integral del aprendizaje, no un elemento aparte o de carácter terminal. 2. La esencia de la evaluación es diagnosticar cómo se encuentra el proceso de formación, de aprendizaje, para determinar el tipo de acompañamiento. 3. Para acompañar se requiere la recolección de información necesaria, útil y pertinente, de acuerdo con los objetivos y las competencias, y ésta se obtiene tanto a través de pruebas y exámenes como de la observación. 4. El primer paso es formular muy bien los objetivos esenciales y los complementarios, y las competencias que se deben lograr. 93
  • 94. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 5. La evaluación es un proceso, por lo tanto, la recolección de información que la alimenta es una actividad continua y permanente. 6. La información de retorno debe ser entregada al estudiante de manera rápida, clara y precisa. 7. Los estudiantes deben consignar en su portafolio personal de desempeño las orientaciones del docente y hacer en él los correctivos del caso. 8. El papel del maestro es acompañar el proceso y utilizar los resultados para orientar y lograr el mejoramiento continuo. Conocimiento del estudiante antes del desarrollo de contenidos Un real y efectivo acompañamiento del aprendizaje requiere, como punto de partida, tener un mínimo conocimiento de la persona que se acompaña, lo que significa para el maestro que las primeras sesiones de clase las debe dedicar a iniciar este conocimiento y procurar enriquecerlo luego durante el proceso. Empezar el primer día de clase con el desarrollo de contenidos no es procedente. Centrar la acción sólo en los contenidos es ignorar que la educación es un proceso que se realiza a lo largo de la vida y en la vida, máxime cuando vivimos un momento histórico en el que el conocimiento se está renovando a velocidades vertiginosas. La preocupación prioritaria debe ser la de formar y dar elementos al estudiante para aprender a aprender, a encontrar y utilizar fuentes de información para analizarla, procesarla y aplicarla al contexto y al momento vivido. Tanto los programas como los contenidos que los conforman son cambiantes. Por lo tanto, no son para acumularlos en la memoria, sino para ser utilizados y aplicados en la vida y en la solución de los problemas del contexto y del ejercicio profesional. De ahí que tengan sentido y se justifiquen los exámenes de libro abierto, pues la esencia del conocimiento es la comprensión y la aplicación, no la repetición memorista de contenidos. El reto actual es formar en competencias para la educación permanente, lo que, a su vez, conlleva a un cambio de paradigma 94
  • 95. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ en la docencia. La función del maestro ya no es entregar su conocimiento, sino acompañar al estudiante para que él aprenda y adquiera conocimientos de manera autónoma. El centro del universo pedagógico ya no es el profesor, mucho menos el programa; es el sujeto que aprende, aprendizaje que es un proceso de enriquecimiento y mejoramiento continuo y que se realiza a través de múltiples medios y en diferentes ambientes y escenarios, entre los cuales está el maestro, para acompañar y mediar dicho proceso. Medios de aprendizaje Los medios para aprender son diferentes: unos expositivos como los libros, textos y documentos, el discurso del maestro, los audios y videos; otros activos como las simulaciones, los talleres, la solución de casos y problemas, los juegos, el desempeño de roles; y otros interactivos como los diálogos entre pares, o entre discípulo y maestro, o en comunidades o redes de aprendizaje. Acompañar el proceso y la utilización adecuada y efectiva de estos medios es el compromiso principal que tiene el educador de hoy. Un medio de aprendizaje importantísimo en la actualidad es internet, hecho que nos tiene que llevar a pensar en la globalidad de los currículos y en la necesidad de combinar lo local y lo regional con lo internacional. Pero el docente tiene que orientar al estudiante en el manejo de dicho medio, ya que encierra tres peligros que se deben evitar: uno, ahogarse en un mar de información; dos, limitarse a transcribir, bajar y pegar información, sin el más mínimo proceso de reflexión y asimilación; y tres, utilizar la internet como simple entretenimiento o recreación y no como instrumento de aprendizaje. Trabajo en equipo y aprendizaje entre pares Es necesario centrar la acción en el trabajo colaborativo o de grupo como elemento enriquecedor del trabajo individual. El trabajo colaborativo implica, a su vez, desarrollar altas competencias 95
  • 96. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA comunicativas y en solución de problemas, pues la comprensión de la realidad es el resultado de múltiples puntos de vista. La educación tradicional centrada en la acumulación de contenidos colapsó. El tercer milenio exige una educación centrada en aprender a aprender en el contexto del cambio. Como en el proceso de aprender se encuentran diferencias, ritmos y tipos de aprendizaje, el maestro debe establecer estrategias para acompañar y aprovechar la riqueza que encierra la diferencia, contrario a lo que se ha buscado tradicionalmente tratando de lograr la homogeneidad. Los aprendizajes y conocimientos de unos amplían los de otros y se complementan en un enriquecimiento continuo en el que también es necesario que exista la discrepancia. En este contexto, el acompañamiento que realiza el maestro debe estar orientado a la integración de los estudiantes del grupo, a la ampliación del campo de la comunicación, a la identificación de los valores, las diferencias, los intereses, las motivaciones, las expectativas, las potencialidades y las limitaciones, en la mira de afianzar tanto el aprendizaje particular de cada sujeto como el trabajo colaborativo para enriquecerlo. Llegar al conocimiento es también labor de equipo: el enriquecimiento entre pares es fundamental y la utilización de monitorías y los padrinazgos con los estudiantes más avanzados para que trabajen con los menos rápidos es una excelente estrategia pedagógica. El aprendizaje entre pares evita posibles barreras en la relación discípulo-maestro, tales como el manejo del lenguaje, las diferencias generacionales, culturales y socioeconómicas, entre otras. En el trabajo colaborativo para el aprendizaje, la interacción ayuda a que cada sujeto amplíe el campo de la comprensión al igual que el grupo. A su vez, la información de retorno que se genera entre pares, en la medida en que son capaces de oírse, expresarse, dialogar y compartir experiencias y conocimientos, crea una interdependencia positiva que permite construir conocimiento a partir de las diferencias. 96
  • 97. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ El trabajo en equipo es un buen escenario para la crítica y la discrepancia, necesarias para llegar a un pensamiento y conocimiento diáfanos; pero esto requiere formación y acompañamiento por parte del educador. La cultura de trabajo en equipo no se improvisa, es un reto por lograr, debido a la tradicional formación individualista de la escuela, que se ha ocupado de repetir esquemas sociales en los que prima el individuo sobre la comunidad. Es responsabilidad del docente desarrollar y acompañar ese proceso, lo cual le implica tener conocimientos sobre manejo de grupos. Al igual que los individuos, los grupos también nacen, crecen, se desarrollan, se enferman y mueren. Es responsabilidad del educador acompañar este proceso para que el grupo funcione en las mejores condiciones posibles, en un clima apropiado, con los enfoques adecuados y con los niveles de profundización y calidad esperados. Confianza en el sujeto que aprende Un aspecto importante, tanto en el trabajo de grupo como en el individual, es la confianza que debe tener el maestro en el sujeto que aprende. Si no existe confianza, si no cree en él y en sus potencialidades, el estudiante no estará abierto o disponible para aceptar y aprovechar el acompañamiento. Como el aprendizaje es una aventura intelectual que conlleva riesgos, entre ellos el de equivocarse -porque el error es algo que ocurre en todo proceso de conocer-, el maestro debe ofrecer al estudiante la seguridad y confianza necesarias para entender que, si se equivoca, lo importante es comprender las razones del equívoco y las circunstancias en que ocurre, para corregir y mejorar. La pedagogía tradicional, especialmente en el campo de la evaluación, ha castigado los errores y las equivocaciones con notas bajas, aun a sabiendas de la desmotivación que esto genera en los estudiantes, y ha olvidado que todos los conocimientos y logros de la humanidad han pasado por el ensayo y el error antes de tener éxito. 97
  • 98. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Acompañamiento continuo El acompañamiento o evaluación continuada es necesaria, entre otras cosas, porque al estudiante hay que darle seguridad en su proceso: si tiene dificultades, para abrirle caminos de mejoramiento y, si no las tiene, para establecer acciones preventivas para que no ocurran. El portafolio personal de desempeño es el instrumento ideal para registrar lo que va ocurriendo durante el proceso, a manera de historia de vida académica. El acompañamiento del docente puede girar alrededor de cuatro variables principales: análisis y orientaciones sobre las características de la disciplina específica o del curso, asesoría acerca de la tarea de aprender y las estrategias metodológicas requeridas, el contexto o situación concreta en la que ocurre el aprendizaje y las características y circunstancias específicas del estudiante como sujeto particular que aprende. 1. En cuanto a las características de la disciplina o curso, el docente debe tener claridad sobre la estructura epistemológica, el estado actual del conocimiento, los aspectos básicos sobre los temas o contenidos de acuerdo con el perfil profesional, la asociación o relación con otras disciplinas o con otros cursos. 2. En relación con la tarea de aprender tendrá que ofrecer orientación sobre métodos y técnicas de estudio, la manera de abordar el curso de acuerdo con la forma como se ha estructurado la disciplina, el manejo técnico del lenguaje del curso, las actividades básicas que hay que realizar. 3. En cuanto al contexto, debe analizar los factores que afectan o facilitan el aprendizaje y buscar cómo mantener los que son positivos y evitar los que son negativos. Así mismo, debe tener claridad sobre la aplicabilidad o pertinencia de los temas y actividades, de acuerdo con el perfil profesional establecido. 4. En cuanto al estudiante, el maestro debe conocer las circunstancias particulares del sujeto que aprende, tipo y ritmo de aprendizaje, grado de motivación y cómo incentivarla, posibles dificultades para aprender como: lenguaje, lectura, escritura. Esto se puede 98
  • 99. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ lograr a través del diálogo, la observación y el seguimiento del sujeto a través del portafolio personal de desempeño. Todo lo anterior estará orientado al logro de los objetivos del curso, tanto esencial como complementario, y al desarrollo de las competencias. Sólo una evaluación continua sobre el grado de aproximación al logro de los objetivos permitirá reducir y corregir los errores, y afianzar y mantener los logros. Acompañamiento y comunicación No importa tanto el trayecto o recorrido hacia una meta u objetivo, cuanto saber con quién se hace, quién va al lado como acompañante y el grado de confianza y empatía logrado con él para poder comunicarle los logros y las dificultades en el momento oportuno y sin ningún temor a ser juzgado o censurado. Cuando alguien tiene una buena compañía disfruta trabajando al lado de ella, y está dispuesto a comunicarle tanto los éxitos como los posibles errores cometidos, a sabiendas de que no va a ser vituperado ni sancionado por ello porque existe confianza. El proceso de acompañamiento al estudiante le permite que exista un intercambio de información, un diálogo constante que propicia la identificación de los puntos fuertes y los débiles en el proceso de aprender, y lleva a compartir lo que piensa el otro. Este diálogo requiere tener una escucha activa para que no sólo haya conocimiento del problema, sino que se llegue a la comprensión de los factores de desempeño y al mejoramiento del mutuo entendimiento. Más que con discursos, el ser humano aprende en la interacción con los demás. Hay un dicho bien conocido por todos: “todos los caminos conducen a Roma”, pero, dialogando, preguntando, escuchando y al lado de una buena compañía seguramente se llegará antes y con un menor esfuerzo. El acompañamiento que el maestro ofrece al discípulo tendrá que ser un proceso continuo que se apoya y se enriquece con la información que se registra en el portafolio personal de desempeño. Esta información ofrece los elementos básicos para el diálogo, 99
  • 100. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA para las decisiones y su implementación. Estas decisiones estarán fundamentadas en las necesidades y logros del estudiante, serán particularizadas y no procederán arbitrariamente del docente para todo un grupo. Decisiones derivadas del acompañamiento Las decisiones derivadas del acompañamiento pueden ser entre otras: nuevas acciones para enfocar el proceso, cambio de estrategias metodológicas, mantenimiento de logros, integración de actividades, ajuste de procedimientos, y pueden comprender las siguientes fases que deben ser concebidas de manera integrada y no de forma lineal. 1. Recolección de información a través de pruebas, talleres, consultas, informes de lectura, comunicaciones del estudiante y de los compañeros, el portafolio de desempeño, o la observación sistemática. 2. Procesamiento o análisis de la información para tratar de comprender las necesidades, condiciones y características de aprendizaje del estudiante y para proponer acciones de mejoramiento. Es el punto central de la valoración o evaluación. 3. Actividades orientadas al mejoramiento, ajustes, correctivos y puesta en marcha de estrategias de mejoramiento, de manera dialogada con el estudiante. La participación de éste es definitiva. 4. Seguimiento en el cumplimiento de las decisiones, enfocando la acción hacia las particularidades del estudiante. Si no hay seguimiento, se puede estar perdiendo tiempo y esfuerzo en el proceso. Aprendizaje del rol de acompañante El acompañamiento del discípulo puede estar afectado por la forma de ser y observar que maneja el maestro, es decir, su propia subjetividad y manera de ver, captar y percibir las cosas: si es 100
  • 101. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ negativo o positivo, optimista o pesimista, racional o emocional, activo o pasivo, interesado o desinteresado, comprometido o sólo cumplidor de una norma y de unos procesos formales. De ahí que el maestro también debe aprender a desempeñar su nuevo rol, el de ser acompañante del proceso de aprender. En este nuevo rol tendrá que responsabilizarse de funciones esenciales como las siguientes: • Orientar al estudiante para que aprenda a ser, a aprender, a desaprender, a comprender, a trabajar en equipo, a convivir, a emprender. • Desarrollar habilidades de observación particularizada, es decir, centrada en cada estudiante, para darle acompañamiento a su medida de acuerdo con sus intereses y necesidades, y de conformidad con sus ritmos y tipos de aprendizaje. • Recoger información sobre el proceso de aprendizaje de cada estudiante en particular y del grupo en general, procesarla, analizarla y tomar decisiones de mejoramiento continuo. • Comunicarse y dialogar con el discípulo, apoyado en la observación y en el portafolio personal de desempeño. • Crear espacios y ambientes adecuados de aprendizaje y utilizar las mediaciones más adecuadas. • Trabajar en la selección y el establecimiento de factores motivacionales adecuados. • Generar clima de confianza para facilitar el diálogo • Escuchar abiertamente y sin prevenciones ni paradigmas preestablecidos. Claridades Aquí es bueno hacer dos claridades: una, para asumir el rol de acompañante, el docente debe reducir a lo estrictamente necesario el tradicional discurso o método expositivo de la clase. Dos, acompañar no significa resolverle los problemas al estudiante, sino motivarlo y orientarlo para que les encuentre solución y pueda él mismo valorar sus logros. 101
  • 102. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA El estudiante, más el universitario, está en condiciones de encontrar solución a sus problemas por sí mismo y lo que necesita es ser escuchado, recibir unas orientaciones básicas y encontrar a alguien que le ofrezca confianza y apoyo en las dificultades; alguien que lo estimule a actuar, no por debajo, sino en el nivel de sus potencialidades y capacidades. Aquí cobra sentido el concepto de facilitación del aprendizaje, no como facilismo, sino como posibilidad de superación de los obstáculos, para el cumplimiento de las metas y objetivos, y para superar una tendencia natural, cual es la de evitar correr riesgos. El acompañamiento permanente y de manera sistematizada lleva a que el estudiante adquiera mayores compromisos y los cumpla. Debe ser particularizado, pero de lo particular se pueden derivar muchos elementos y conclusiones útiles para hacer acompañamientos generalizados al grupo. Componentes de una sesión o episodio de acompañamiento Una sesión particular de acompañamiento del maestro con el discípulo debe considerar los siguientes componentes. 1. Recoger de manera clara y precisa la información necesaria, de acuerdo con las características particulares del discípulo, los objetivos del curso, las competencias esperadas y el proceso realizado. 2. Diálogo directo con el discípulo con el fin de aclarar ideas, hacer y recibir preguntas, ofrecer las orientaciones requeridas y brindar retroalimentación constructiva. 3. Identificación de logros, para mantenerlos; y de las dificultades, para corregirlas y solucionarlas. En este proceso es importante el manejo del lenguaje: se deben evitar expresiones lesivas de la estima, o agresivas, y, en su lugar, hacer preguntas orientadoras y estimulantes tales como: ¿Has reflexionado en este punto o en esta situación?… ¿Me pregunto si lo que quieres decir o hacer es?... Quizás hayas pensado o actuado de esta manera, pero… Nunca dejar traslucir la crítica negativa, la amenaza, el cansancio, la impaciencia. 102
  • 103. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ 4. Dejar una serie de sugerencias y recomendaciones para mejorar y para tener en cuenta en el siguiente encuentro, las cuales deben ser consignadas en el portafolio personal de desempeño. Principios que fundamentan el acompañamiento El acompañamiento se puede sustentar desde los siguientes principios: • La calidad del aprendizaje, en una u otra forma, depende del maestro, no como transmisor de contenidos que se expresan en un discurso de clase, sino como mediador y programador de espacios y ambientes de aprendizaje, como testimonio digno de imitar. • Para realizar un acompañamiento eficaz es necesario tener claros los objetivos esenciales y complementarios del curso, al igual que las competencias que se busca desarrollar, de tal manera que se pueda establecer el grado en que se están logrando y por qué. • Quien sabe si aprendió o no y conoce las razones o factores que inciden en su aprendizaje es el sujeto que aprende. Aprender es su responsabilidad, al igual que la valoración de sus logros, pero el acompañamiento es necesario para recibir asesoría y realimentación, y es el maestro quien verifica, mediante la evaluación, el estado de aprendizaje del discípulo. • Las actividades realizadas durante el acompañamiento constituyen experiencias de aprendizaje que enriquecerán posteriores aprendizajes del estudiante y orientarán otras estrategias metodológicas para el docente. Acompañamiento y cambio de roles El acompañamiento exige cambio de roles tanto para el maestro como para el discípulo, quien debe ser el actor principal de todo el proceso. No pretende medir resultados, sino lograr la calidad en el aprendizaje, con miras al mejoramiento continuo. Puede llevar al maestro a tomar decisiones de mejoramiento no sólo para el discípulo, en particular, sino para el grupo, o pequeños grupos del curso, sobre los objetivos, contenidos, metodología, estrategias 103
  • 104. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA de evaluación, bibliografía y sobre el quehacer del docente en general. Como acompañante, el maestro debe apoyar el proceso del estudiante recurriendo, periódicamente, a lo que éste ya sabe e indicándole cómo relacionar lo que está aprendiendo con el campo de desempeño laboral. En su mayoría, por no decir todos, los seres humanos necesitan saber cómo les está yendo en sus actividades; el informe permanente del maestro sobre las acciones del discípulo que aprende se convierte en un fuerte componente de motivación. Entre más inmediato sea este informe, mucho más motivador. Por eso, el maestro debe devolver los trabajos corregidos lo más pronto posible. Estos refuerzos se pueden dar grupalmente o en pequeños grupos en clase, o de manera individual, dentro o fuera de clase, en los recesos y encuentros informales. El acompañamiento implica que el maestro entienda a su discípulo y crea en él; esto requiere, a su vez, un cambio de paradigma, pues no hemos sido formados en la línea de escuchar y entender a los demás, menos el docente que, amparado en el poder del conocimiento, mira a los estudiantes como inferiores y convierte sus clases en simples monólogos que no permiten escuchar y entender lo que sucede en ellos. El maestro debe desarrollar un componente de inteligencia emocional: la empatía, y recorrer el camino del aprendizaje, colocándose los zapatos del otro, lo que no significa estar de acuerdo con él, ni mucho menos ser facilista o negociar la calidad; es tratar de entender antes de tomar las propias decisiones. 104
  • 105. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ EL DIÁLOGO COMO MEDIACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Concepto de diálogo Abordar el estudio y la conceptualización del diálogo es enfrentarse al análisis de las intersubjetividades y de la comprensión del ser social que interactúa con el otro y se realiza en él para llegar al nosotros. Dialogar es compartir, a través de la palabra, los gestos, los conocimientos, los sentimientos, las ideas, los logros, los sinsabores, todo el ser, con otro ser que me complementa, me enriquece y me permite crecer. Es la expresión concreta del respeto y reconocimiento del otro como ser importante que me permite afirmarlo y, a partir de él, afirmarme a mí mismo, y que sustenta la posibilidad de crear los espacios y ambientes necesarios para convivir en comunidad, para aprender del otro y con el otro, aportando, a la vez, los propios conocimientos, sentimientos y realizaciones. Dialogar es hacer de la interacción humana el elemento dinamizador para el crecimiento, en lo personal y en lo comunitario; es permitir que el otro se exprese y exponga, como interlocutor válido, sus puntos de vista, con la expectativa de la existencia de otro que escucha y puede, a la vez, exponer los suyos propios para complementar, ampliar, refutar y aportar al conocimiento mutuo. 105
  • 106. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA En el contexto de Heidegger, el ser humano, por el hecho de existir, ya es un ser relacional, es un “ser con otros”. De ahí que pueda afirmarse que el diálogo designa una forma de ser con otros, concepto que es fundamental cuando se trata de una relación especial como la que se da entre maestro y discípulo. El diálogo debe concebirse como interacción permanente entre sujetos, de lo contrario, sería una serie lineal y secuencial de monólogos. Es un juego en el que se aporta, se quita, se reconstruye, se elimina, se innova, se recrea; se convierte en espacio en el que el “ser ahí”, de Heidegger, se construye permanentemente en el “ser con el otro”, no al lado, ni antes, ni después. Quien está ante mí es fundamentalmente un tú que permite, a través del diálogo, llegar a la simbiosis del nosotros, manteniendo y respetando la singularidad. Las expectativas del yo se abren frente a las del tú para la transformación en el nosotros. La finalidad del diálogo es abrir un canal de comunicación para llegar a compartir lo que es común, lo que no se puede perder, lo que beneficia tanto al yo como al tú, al uno y al otro, lo que está en el camino de la verdad, por encima de los intereses particulares. Es algo así como llegar a una fusión de intereses, o como lo afirma Aristóteles, encontrar lo conveniente, lo justo, lo bueno para todos los participantes. Si esto no fuera así, se caería en una simple conversación o en charlatanería insulsa. El diálogo es la expresión concreta del respeto y reconocimiento del otro como ser importante, y el factor que permite que las diferencias y tensiones que son connaturales a los seres humanos, al igual que los conflictos que puedan surgir de ellas, se conviertan en oportunidades de crecimiento y de mejoramiento continuo. Es un proceso de interacción con el otro, a través de la palabra, que facilita la comprensión, la participación y la convivencia armónica. Por eso puede concebirse como un espacio de humanidad para la comprensión del mundo y el desarrollo mutuo. Por medio de él se llega a la esencia misma de la comunicación, que significa comunión, adquisición y posesión de algo en común, acción que se da entre personas, no desde una sola. Es actuar con el otro, no para el otro, lo que significa participación. Cuando no se llega a 106
  • 107. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ ese momento y ambiente de comunión, las personas seguirán siendo extrañas entre sí. Diálogo y escucha El diálogo está íntimamente relacionado con la escucha o capacidad para oír y comprender al otro. Las incomprensiones y malos entendidos que ocurren en las interacciones humanas se derivan de la poca capacidad de escucha o del poco interés que le ponemos al hecho de escuchar. Pero, escuchar no es solamente oír; es comprender, es estar abierto al otro para buscar en él la forma de llegar al nosotros. Escuchar no significa silencio y recepción pasiva, sino análisis y comprensión de los argumentos y manifestaciones del otro para ofrecerles un refuerzo, una complementación, o para poder refutar y rebatir cuando sea pertinente. Al igual de lo que ocurre con la lectura de un texto escrito cuando el lector, en su reflexión, recrea el texto, la escucha es una permanente recreación y reflexión sobre los mensajes emitidos por el sujeto que interactúa. Escuchar es permitir que la palabra del uno tome asiento en el pensamiento del otro, lo que quiere decir que no es posible la existencia de experiencia de diálogo si no se sabe escuchar. La escucha exige prestar atención al interlocutor para tratar de comprenderlo, tanto en su lógica racional como emocional, y reflexionar sobre sus argumentos para poder aportar. Exige también estar preparado para la sorpresa y para el cambio, y disposición para superar la cultura del individualismo, de la imposición o de la sumisión. Educación y diálogo Educación es un concepto derivado del término latino educere que significa hacer crecer, hacer salir, posibilidad de sacar del otro todo lo que tenga para su crecimiento y desarrollo, y esto se logra, básicamente, a través del diálogo. Es el método mayéutico de Sócrates. La educación tradicional se apartó de ese concepto de educar y del método mayéutico y centró su acción en la enseñanza, en el 107
  • 108. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA discurso y en el monólogo transmisionista del profesor. Pero, en el enfoque educativo actual, centrado en el aprendizaje y en el estudiante como actor protagónico del proceso educativo, la acción se centra en el acompañamiento mediado por el diálogo que lleva a la reflexión y a la acción del sujeto que aprende. Los procesos educativos tradicionales se convirtieron en liturgias y ritos venerados, poco reflexionados, transmitidos de generación en generación y difíciles de abolir en las actitudes y desempeños de docentes, estudiantes, directivos, padres de familia y estructuras educativas gubernamentales. Por eso, los cambios en educación han sido difíciles y lentos. Los aparatos ideológicos y las acciones administrativas del Estado y de las instituciones educativas han tenido como propósito la transmisión de cultura, de valores y de conocimientos, para lograr en los educandos conductas y desempeños deseados por las estructuras de la sociedad y del poder imperante, en detrimento de la libertad, la autonomía y la participación. La educación ha sido más una acción de adiestramiento, domesticación y sometimiento que una acción liberadora, de crecimiento y desarrollo personal. Para la educación tradicional, un buen educando es aquel que, en silencio y pasivamente, recopila, de manera mecánica y memorista, los conocimientos que le transmite el docente, para luego repetirlos y devolverlos en un examen o prueba. Un buen educador es el buen transmisor de valores y de información a través de discursos bien elaborados, bien preparados y bien presentados. Es la concepción del educando como objeto sumiso que se llena de información para luego repetirla; del profesor como predicador prepotente, con la potestad de premiar o castigar (calificaciones, promoción); del reconocimiento de la disciplina, la obediencia, la quietud del estudiante, y el autoritarismo y la verticalidad del docente como prolegómenos de formación, uniformidad, homogeneidad y moldeamiento final. El enfoque de educación y diálogo pretende romper con esta concepción tradicional de educación, y le apuesta a un proceso de 108
  • 109. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ formación integral centrado en el estudiante, con un maestro que le acompaña en el camino del aprender. El diálogo y la interacción maestro-discípulo El diálogo nutre la humanización de los procesos educativos. Si fuéramos a hablar de una característica que identifique y muestre la esencia del acto pedagógico y educativo, ésta tiene que ser el diálogo que permite poner en escena el pensamiento, el sentir y el hacer de cada uno de los actores, maestro y discípulo, para el mutuo crecimiento. Establecer relaciones y lazos afectivos entre maestro y discípulo es un hecho concomitante con la acción educativa, la cual se cumple por medio de la presencia, la palabra, los gestos y todas las formas de comunicación establecidas por el hombre. Las interacciones entre maestro y discípulo deben estar mediadas y dinamizadas por el diálogo porque, entre muchas otras razones, es normal que entre sujetos, en este caso entre maestro y discípulo, cada uno es potencial intérprete del mensaje y del contenido emitido por el otro, lo cual genera discrepancias y contradicciones a las que debe estar atento el maestro como sujeto que posee mayor experiencia y madurez para buscarles solución, pero que permite crecimiento y mayor acercamiento a la verdad. Muchas de las situaciones problemáticas que se presentan en el salón de clases y en el proceso del aprendizaje se originan en la falta de diálogo. En este sentido, lo primero que debe abolir el docente que quiere ser realmente maestro es el sistema de jerarquías en el que se considera o se supone superior, para pasar a una relación de horizontalidad que lo convierta en par y acompañante. Cuando el docente cree y actúa como si fuera el sujeto soberano que tiene el saber-poder sobre los estudiantes está bloqueando los pasos para el diálogo. Es lo que ha ocurrido tradicionalmente cuando el docente maneja un discurso unilateral para enseñarle a un estudiante que escucha, si es que lo hace. El diálogo fundamenta las relaciones humanas y el maestro debe ser, ante todo, un relacionista. Gadamer afirma que en el diálogo 109
  • 110. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA se revela el significado del acontecer humano. En esta línea de reflexión, podríamos afirmar que el diálogo devela la esencia de la labor del maestro y se convierte en un factor para determinar su calidad. Docente que no dialogue no puede apropiarse del título de educador, ni mucho menos de maestro; seguirá siendo el dictador en su doble acepción: transmisor de discursos y sujeto que se arroga poder y lo ejerce sin límites. El diálogo es la contraparte del monólogo y del poder del docente. Dos elementos surgen como soportes del diálogo: la participación y la comprensión. La participación permite establecer un ambiente de cooperación entre aprendices y no de poder. Coloca el ser del maestro frente al ser del discípulo a manera de entrega o donación, pero respetando la dualidad intersubjetiva. Participar, en el caso de los estudiantes, es responsabilizarse de decisiones y actividades realizadas dentro y fuera de la clase, con miras al aprendizaje, lo cual va más allá del simple hecho de asistir a clase, de estar presente. La comprensión lleva a involucrarse con el otro y a ponerse en su lugar para tratar de interpretar sus criterios y diferencias, lo que no significa estar de acuerdo con él. El diálogo y la pregunta La pregunta es la base del pensamiento. Según Heidegger “el preguntar es la devoción del pensar”. Quien piensa encuentra que las respuestas son limitadas y que la pregunta es la forma de alimentar el pensamiento para encontrar nuevas respuestas siempre provisionales. Experimentar el diálogo es entender la razón de ser de la pregunta. Es función del maestro, como acompañante de su discípulo, estimular la pregunta y dejar en él más interrogantes que respuestas. De esta manera refuerza la curiosidad, presupuesto básico del aprendizaje. Preguntar es sumergirse en un mar de tensiones entre lo familiar y conocido y lo extraño. Cuando las cosas son sabidas y familiares para el sujeto, la pregunta es imposible, lo mismo que si le son 110
  • 111. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ totalmente extrañas. En estos dos extremos debe moverse el maestro para ejercer su labor pedagógica. La pregunta, como componente inherente al diálogo, abre horizontes y despierta interés. El maestro debe tener claro que el discípulo solo aprende lo que le interesa y, por lo tanto, su rol fundamental es el de ser motivador y provocador del aprendizaje. El docente tradicional ha bloqueado la capacidad y el interés por la pregunta ya que, centrado en el discurso preparado para enseñar, ha dejado al estudiante sin la motivación para pensar, reflexionar, preguntar y extrañar la realidad. El estudiante ha sido adiestrado para la repetición, para la respuesta, mas no para la pregunta. Ahora se trata de cambiar esta cultura por medio del diálogo. Tratamiento del estudiante La falta de un verdadero diálogo hace que al comunicarnos con el otro, con el estudiante, desde el discurso y el monólogo, lo tratemos como simple objeto al que nos dirigimos y no como sujeto con el que interactuamos. Sólo informamos al estudiante y no lo escuchamos. La preocupación ha sido por expresarnos bien, por exponer bien, pero no por reconocer que el otro también piensa y puede intervenir y aportar. Resultado: transmisión impuesta, no siempre motivadora y comprendida. Por eso, en no pocas ocasiones, el estudiante concibe al docente como alguien extraño y viceversa, y entre extraños no hay ambiente propicio para aprender. Los docentes hemos sido muy dados a actuar para el otro, para el estudiante y nos quejamos de la poca respuesta, de la falta de motivación y de participación, y no nos damos cuenta que estos elementos sólo se dan cuando existe diálogo. El diálogo es algo que fluye El diálogo no se sostiene ni se mantiene, tal como lo afirmamos con frecuencia. El diálogo fluye en múltiples direcciones, no sólo en la del docente. Es obvio que debe estar mediado por unos contenidos y por objetivos claros relacionados con el curso y con los factores 111
  • 112. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA de aprendizaje; de lo contrario, podría convertirse en una simple conversación o charlatanería. Esta direccionalidad tiene que darla el docente, con base en su madurez afectiva, su mayor nivel de formación y el respeto que debe tener por el otro. El verdadero diálogo no puede prever, con anticipación, cuáles serán los resultados porque del diálogo no necesariamente se llega a conclusiones; es más, las conclusiones del maestro deben ser recibidas con beneficio de inventario porque pueden estar ancladas en el paradigma de su propia verdad o de su enfoque y truncar en el estudiante la aventura que significa la búsqueda de la verdad a partir de la divergencia y de la contradicción. El resultado del diálogo ocurre y se manifiesta en cada uno de los sujetos interlocutores de manera particularizada. Pero, que los resultados del diálogo no puedan preverse no significa que se vaya a la deriva; deben existir objetivos y puntos de partida claros, teniendo en cuenta lo que es necesario, útil, oportuno, en el contexto del curso y del aprendizaje y la generación de nuevas preguntas. La práctica del diálogo Son muchos los elementos que pueden ayudar al maestro en la práctica del diálogo. La experiencia y la madurez personal lo enriquecerán, cada vez más, en el arte de dialogar con sus discípulos. Los siguientes son algunos de dichos elementos: • Desarrollar al máximo la capacidad de escucha. • Concentrarse en argumentos y evitar la tendencia a enjuiciar o a ponerse a la defensiva. • Procesar la información que recibe antes de contra argumentar. Este procesamiento incluye el análisis, la comparación, la decodificación, la contextualización. • Mantener una mente abierta y una actitud positiva, con la intención de aprender, no de imponer sus puntos de vista. Recordar siempre el mensaje del pedagogo brasileño Paulo Freire: “nadie enseña a nadie, todos aprendemos de todos”. • Evitar presuponer que la información que recibe del estudiante es equivocada. 112
  • 113. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ • Tratar de conocer al máximo al interlocutor y adecuar los códigos lingüísticos, estilos y canales utilizados por él. • Tener siempre presente el mutuo respeto, evitar la coacción, la imposición y el manejo del poder. Recordar que cuando alguien, en una discusión, es vencido con argumentos, lo que logra es un gran triunfo. • Concebir la institución educativa y, sobre todo, el aula de clase, como el sitio y espacio donde se dialoga. • Evitar sentimientos contrarios al diálogo tales como: el temor a perder el control, la autosuficiencia, la indiferencia ante el otro, la subvaloración, la mente cerrada, la inseguridad personal, querer repetir su historia de vida: “así aprendí yo”, “me costó mucho esfuerzo graduarme, mis estudiantes deben hacer lo mismo”; deseo obsesivo por terminar el programa, creer que sus explicaciones son mejores y más claras que lo que dicen los textos, o que éstos siempre deben ser explicados. Diálogo y enriquecimiento mutuo Según Paulo Freire, el diálogo tiene como función despertar la conciencia crítica del individuo, de su situación existencial y de sus posibilidades, y permite que los distintos miembros del grupo, docentes y estudiantes, se enriquezcan mutuamente. Afirma lo siguiente: “De este modo, el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso, en el que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen; proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere ser con las libertades y no contra ellas18” El diálogo exige una actitud diferente a la que estamos acostumbrados los docentes. Para aprender a dialogar con los 18 FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI, 1978. p. 90. 113
  • 114. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA estudiantes debemos bajarnos de la cima del poder, eliminar al máximo el discurso y el monólogo de la clase y ubicarnos en una relación de horizontalidad, en un ambiente de mutuo respeto y aprendizaje colaborativo. Beneficios del diálogo para el aprendizaje El diálogo favorece la formación en el respeto, el pluralismo, la participación, la solidaridad, la autonomía, la búsqueda colectiva. Supone que todos los interlocutores saben algo, aunque no lo mismo, ni con igual nivel, y que todos estos saberes puestos en escena, relacionados y confrontados, producen nuevos saberes diferentes a los que se tuvieron como punto de partida, pasando por períodos y momentos de conflictos, de negociación, de diversidades, de diferencias, pero también de grandes posibilidades de construcción colectiva de aprendizaje y de conocimiento. No se trata de eliminar las diferencias, sino de buscar lo común para enriquecerse a partir de ellas. Tampoco se trata de lograr acuerdos totales porque estos pueden ser peligrosos y llevar al conformismo, al estatismo, a dejar de pensar, a considerar el mundo desde un solo punto de vista. Por eso, el verdadero diálogo no debería terminar ni concluir, el maestro debe estar dispuesto a continuarlo y a dinamizarlo a partir de acuerdos provisionales. El diálogo permite estimular la curiosidad, favorece la pregunta y la argumentación, fomenta el sano hábito de la duda y de entender la incertidumbre, ayuda a reflexionar y a no repetir sin comprender, a respetar puntos de vista diferentes, a encontrar nuevos enfoques para abordar la comprensión del mundo, a combatir la memorización mecánica, a autoevaluar el proceso de aprender, a desarrollar el hábito de la indagación y la búsqueda de fuentes de información, a dar rigor a los planteamientos, a desaprender cuando el tiempo y el contexto lo requieran. Diálogo y cambio Tradicionalmente se ha manejado en educación y en el salón de clase el dicho: “el maestro tiene la palabra”. Pienso que esta 114
  • 115. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ concepción ha contribuido a la pasividad del estudiante y a perpetuar el poder del profesor. Debería ser reemplazado por el de aprender en el diálogo, en el que el maestro tiene el rol de propiciarlo e incentivarlo. El docente ha tenido la palabra y, a veces, la ha utilizado como dardos inhibidores y desmotivadores del aprendizaje. Y si no, preguntemos qué ha pasado con estudiantes que han escuchado palabras como las siguientes: usted no es capaz, usted no nació para ser matemático o poeta o músico o… usted es perezoso, a usted le falta capacidad para… o palabras más eufemistas como: la miel no se hizo para los asnos, el día de la quema se verá el humo… palabras autoritarias que han determinado el futuro de muchos discentes. Todo cambio en el campo de la educación y la pedagogía presupone, como requisito esencial, un cambio de actitud del docente, difícil porque en el discurso del maestro está cifrado su poder. El diálogo debería convertirse en una especie de seducción para el aprendizaje y todos queremos ser seducidos por algo, o por alguien. El maestro tiene el diálogo, no la palabra. Repetición vs. comprensión En el mejor de los casos, el modelo pedagógico tradicional transmisionista ha llevado a los estudiantes de los que se dice son buenos o mejores, a repetir conceptos y contenidos temáticos, pero con muy poca comprensión. No es lo mismo acumular saber a través de procesos fragmentados que comprender. Es el caso de quien ha estudiado el amor, pero sólo lo comprende el que se enamora. Esto quiere decir que sólo es posible comprender algo cuando yo me involucro y hago parte de ese algo. Cuando sólo escucho al docente y estudio los contendidos y temas del curso, pero no me involucro, puedo llegar a repetir, a describir, a explicar, pero sin comprender. Igual, el docente que no se involucra con el estudiante a través del diálogo, no podrá comprenderlo, ni en su total desempeño académico, ni menos en su ser como persona. Podrá ver fragmentos, 115
  • 116. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA pero no su totalidad: razón, sentimientos, angustias, intereses, trascendencia. Formar en la práctica del diálogo No es humano el desconocimiento de derechos y, cuando no se propicia el diálogo, al estudiante se le está negando el más elemental derecho: la palabra. El excesivo énfasis en la transmisión y en el discurso expositivo y explicativo del docente ha bloqueado la pregunta, la reflexión, la discrepancia y la participación del estudiante a través del diálogo y ha llevado a que se desconozca su papel protagónico en el proceso de aprender. La tendencia actual es a la interdisciplina y al diálogo de saberes. Para eso hay que formar en la práctica del diálogo y de la participación. El diálogo docente-estudiante significa que el docente se reconoce y se comprende en el lugar que le corresponde, el primero entre pares, y reconoce y comprende a los estudiantes en el lugar que a ellos les corresponde: sujetos interlocutores. Todo aprendizaje requiere un elemento esencial para que se dé: dicho elemento se llama lenguaje, que se concreta, básicamente, en gestos y palabras. Cabe entonces la pregunta: ¿Quién es el dueño de la palabra en clase? Si sólo es el docente, sólo existirá un monólogo; si se comparte con el estudiante, quedará abierta la puerta para el diálogo y la posibilidad de que el estudiante se haga visible y surja la cooperación, la participación y la solidaridad para la construcción del conocimiento. El maestro ya no tendrá la palabra, sino el compromiso de dialogar, hecho que sólo se aprende y se logra dialogando. Alguien ha dicho que la escritura es la pintura de la voz y la lectura la música del alma. Podemos agregar que la palabra es la fuerza del espíritu y el diálogo el reconocimiento de la existencia de un tú, necesario para afirmar mi yo en la búsqueda del nosotros. La falta de diálogo es una de las causas del fracaso en el aprendizaje y cuando un estudiante fracasa también es el fracaso del docente. 116
  • 117. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ LA PREGUNTA, COMPONENTE BÁSICO DEL APRENDIZAJE El contexto del cambio Es común afirmar que vivimos la era del cambio, no sólo acelerado sino vertiginoso. Todo cambia y la única constante es el mundo cambiante. También la pedagogía está cambiando, por lo menos en el discurso técnico de los expertos y especialistas y en los textos pedagógicos actuales. ¿Qué pasa, entonces, que estos cambios no se traducen en la práctica en el salón de clases y la educación sigue igual a la de épocas pasadas? Me atrevo a insinuar una hipótesis: Los cambios propuestos en pedagogía no han modificado las actitudes de los maestros ni sus procedimientos metodológicos en el salón de clase. Seguimos haciendo lo mismo, y de la misma manera como nos educaron hace ya bastantes años. Existe un consenso más o menos generalizado para reconocer que el proceso pedagógico centrado en la enseñanza debe ser reemplazado por otro centrado en el aprendizaje. En este contexto ha organizado la FUNLAM su PEI, lo cual requiere un cambio de actitud del maestro para pensar nuevas estrategias metodológicas que acompañen adecuadamente el aprendizaje. Si el maestro no cambia, sólo quedarán las intenciones y la letra muerta. Creemos que en la pregunta hay un factor de cambio y un elemento esencial 117
  • 118. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA para aprender, pero no tanto en la pregunta que surge del maestro, sino en la que surge del propio sujeto que aprende. ¿Qué sucede en la práctica? Es tradicional que cuando se desarrolla un curso de cualquier área o disciplina, el docente entra al salón de clases en el que le esperan los alumnos lo más quietos y callados que sea posible. Inicia el discurso de exposición de los temas y explica, punto por punto, cada uno de ellos. Los estudiantes escuchan y, en el mejor de los casos, toman notas. En algunos intervalos, no muy numerosos, el docente hace una pausa para decirles: ¿Entendieron? ¿Tienen alguna duda? ¿Hay alguna pregunta? Para efectos de evaluación, es el docente quien elabora las preguntas, y aquí cabe preguntar: ¿Quedan correctamente elaboradas? El objetivo central es que el estudiante produzca la respuesta correcta, ¿Y si la pregunta estaba equivocada? ¿O si la respuesta ya no tiene sentido ni es pertinente en el contexto socio- histórico del conocimiento? ¿Qué pasa en estos casos? Son muchos los interrogantes que se presentan y en los cuales no se piensa, o no se tienen en cuenta en el momento de desarrollar un curso. Como la educación tradicional ha estado centrada en la exposición o explicación del profesor y en la escucha y posterior respuesta del estudiante, tiene razón Paulo Freire cuando afirma que los docentes responden a preguntas que los estudiantes no han formulado. En este caso, es normal que los niveles de motivación disminuyan, o no se den, y el rendimiento sea pobre. En el salón de clase, los docentes nos centramos en la exposición, monopolizamos la pregunta y exigimos del estudiante respuestas correctas y exactas, poco lo motivamos para que pregunte y, en ocasiones, no se lo permitimos. ¿Es esto un ambiente favorable para el aprendizaje? Nos hemos acostumbrado a un sistema educativo que no permite cuestionar, no incentiva la pregunta, sólo expone y privilegia el silencio, la escucha y la pasividad de los estudiantes. Es necesario instaurar una educación fundamentada en el uso reflexivo de la 118
  • 119. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ pregunta, en especial por parte del sujeto que aprende, con miras a que sea él quien construya su propio aprendizaje, mediado por el acompañamiento del maestro y la interacción de sus demás compañeros de grupo. Debemos, maestros y estudiantes, empezar a valorar la pregunta y entender que en ella está el camino más expedito para aprender y para actuar en el contexto de una pedagogía liberadora y humanista. Heidegger afirma que “la función del maestro no es enseñar, sino dejar que el estudiante aprenda, y es la pregunta la que inicia la ruta del aprendizaje”. Einstein afirmaba: “lo importante es no dejar de hacerse preguntas”. Maestro que quiera incentivar la creatividad de los estudiantes debe saber preguntar y, ante todo, debe desarrollar en ellos la capacidad de hacerlo. La ciencia y la pregunta Si hacemos referencia a cualquier tipo de descubrimiento, encontraremos que, generalmente, empezó por una pregunta. El investigador empieza por hacerse preguntas a partir de las cuales recoge información para responderlas y, aunque el resultado de la investigación es la respuesta a dichas preguntas, siempre terminará generando otras nuevas. Es la forma que tiene el conocimiento de crecer y enriquecerse. El progreso del hombre se ha dado debido a las múltiples preguntas que viene formulando desde sus orígenes, la ciencia se inició y se ha desarrollado a partir de la pregunta que extraña la realidad y permite el asombro. Una vez surge la pregunta se inicia el proceso de pensamiento y de reflexión que, a su vez, genera más preguntas. Por eso la ciencia y el aprendizaje no son más que un encadenamiento de preguntas y respuestas provisionales. La pregunta, elemento fundamental para aprender Preguntar es una invitación o solicitud que hace un sujeto a otra persona, o a sí mismo, para pensar en un hecho, en una situación o en un problema, con el fin de profundizar en él y resolverlo. El hecho de preguntar es una incitación para que el sujeto que aprende esté activo y participativo. Paulo Freire, en el documento ya citado, dice que es parte de la naturaleza humana preguntar y 119
  • 120. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA que el hombre fue dominando el mundo sobre la base de preguntar y preguntarse, y agrega que: “no hay pregunta tonta ni tampoco respuesta definitiva”. Son muchas las formas como se puede ver y abordar la realidad y siempre habrá algo que profundizar, complementar o revaluar. Preguntar es iniciar el recorrido por el camino del conocimiento y abrir la posibilidad de reflexión del diálogo y de la discusión, pasando por consensos y discrepancias en la aproximación a la verdad. La pregunta abre múltiples posibilidades de pensamiento, y educar a los estudiantes para vivir sólo en la respuesta, sin interés por la pregunta, es limitar su posibilidad de pensar, de extrañar la realidad, de asombrarse, de encontrar diferentes salidas a cada situación que se le presente, de mirar las múltiples relaciones que se dan entre las cosas, en una palabra, de crecer intelectualmente. En la vida se nos dificulta encontrar respuesta a situaciones y problemas porque el sistema educativo nos ha formado solo para la respuesta, para abordar la realidad desde un solo punto de vista y ha olvidado que la pregunta es fundamental para aprender. Responsabilidad de la escuela Los niños en los primeros estadios de su crecimiento y desarrollo siempre tienen una pregunta a flor de labios ¿Por qué pierden ese deseo de curiosidad y ese espíritu preguntón a medida que se convierten en adultos? ¿Tendrá en ello la escuela parte de responsabilidad? ¿Qué tal si los educadores partiéramos de una tesis, totalmente encontrada con la tradición: quien pregunta no lo hace por ignorancia sino porque tiene sabiduría? Parece que los docentes desconociéramos que con la pregunta nace la curiosidad, la ciencia, el conocimiento y la solución de los problemas. Preguntar por el qué, el por qué, el cómo, entre otros cuestionamientos, es un acto que trasciende todo conocimiento y es inherente al ser que piensa, pero saber hacerlo es una competencia que se debe desarrollar desde la escuela y mucho más en la educación superior. 120
  • 121. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Los cursos de metodología y didáctica dirigidos a la formación de educadores insisten en dar orientaciones sobre cómo enseñar, transmitir y hacer exámenes. Poco o nada se preocupan por analizar el aprendizaje desde la pregunta formulada por el estudiante, que es el punto de partida para aprender. De ahí la pasividad que éste manifiesta en el salón de clase. El profesor dicta en la clase los temas o contenidos y al final espera preguntas, que poco ocurren porque no incita al estudiante para que pregunte. Algunos más avanzados en pedagogía y técnicas de motivación interrogan primero y luego transmiten, pero tampoco estimulan la pregunta por parte del estudiante. Cuando llega el momento de los exámenes son los docentes quienes preguntan y nunca se les ocurre pensar que un buen examen podría consistir en pedir a los estudiantes un listado de preguntas relacionadas con los temas estudiados. Cuando al final, o en un momento específico de la clase, el estudiante pregunta, lo hace más para aclarar lo que dijo el docente que con la intención de investigar y profundizar en el tema. Además, cuando resuelve o responde las preguntas que le hace el docente no tiene derecho a la duda ni a la discrepancia, porque quien le pregunta sólo piensa en el aprendizaje convergente y no en el divergente. Si las preguntas, como ocurre generalmente, se limitan al tema de clase y no trascienden más allá, el estudiante no es capaz de extrapolar los conocimientos ni de enriquecerlos, a duras penas los repite. Cuando decimos que el docente debe pasar de la enseñanza a ser gerente, gestor y acompañante de aprendizajes, el camino que le queda es el de la pregunta. Un buen maestro se reconoce por sus preguntas, al igual que los estudiantes inteligentes. Sin embargo, cabe pensar en lo siguiente: ¿Los docentes saben preguntar y han sido formados para ello? ¿A los docentes les agrada que los acosen con preguntas? Dictar una clase, exponer un tema es una actividad relativamente fácil, máxime si lo que hacemos es repetir las ideas de un texto o de un autor. Pero, extrañar la realidad, introducirse en la incertidumbre para buscar soluciones a través de la pregunta, 121
  • 122. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA analizar las múltiples y complejas relaciones que ocurren entre las cosas, es un proceso complejo que tiene tanto de ciencia como de arte y se tiene que estimular y desarrollar. Los docentes, por tradición, se han preocupado por las respuestas, mas no por las preguntas; el estudiante tiene como preocupación inmediata responderle al docente, antes que preguntar, y no hemos comprendido que centrarse en las respuestas es el camino a la pasividad y al estancamiento. En cambio, centrarse en la pregunta es la vía a la creatividad y a la imaginación. Si el docente trabajara más con la pregunta podría despertar más el interés del estudiante y dejaría de ser tan expositivo para dar más énfasis al diálogo constructivo. Preguntar es incentivar la búsqueda, la investigación; responder es quedarse en la pasividad de lo dado. Sócrates y el arte de preguntar Sócrates utilizó la mayéutica para hacer que sus discípulos lograran parir el conocimiento, su método estaba centrado en la pregunta, a través de la cual buscaba sacar a sus interlocutores de la simple opinión para encauzarlos por el camino de la verdad. No era una mera conversación, ni menos una imposición de ideas, sino un proceso racional de profunda reflexión. Hoy se propone lo mismo, pero haciendo énfasis en que sea el mismo estudiante quien desarrolle la capacidad de preguntar y preguntarse. El estudiante tiene opiniones y, a través de la pregunta, el maestro debe orientarlo hacia el encuentro con el conocimiento y la aproximación a la verdad. Sócrates afirmaba que quienes hablaban con él aparentaban no saber nada, pero que, gracias a la mayéutica, se daba luz a cosas sorprendentes; pero, quienes no sostenían la conversación lo suficiente, abortaban prematuramente. Aprendizaje centrado en la respuesta vs. aprendizaje centrado en la pregunta La persona que ha sido formada en la respuesta y debe enfrentar una situación o un problema, acude sólo al saber que ya posee para darle solución, lo cual limita las posibilidades de encontrarla. Dicha 122
  • 123. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ persona está dotada con trocitos de conocimientos que no responden a las complejidades de la vida y de la realidad. En cambio, quien ha sido formado en la pregunta podrá abordar el problema desde muchos puntos de vista y de manera crítica y creativa. Es como si empezara a dialogar con él, tratando de extraer posibles conocimientos no adquiridos o descubiertos. El aprendizaje centrado en la respuesta se vuelve estático, no progresa. El centrado en la pregunta es dinámico, genera respuestas que, a su vez, orientan nuevas preguntas, lo cual hace posible avanzar en forma continua. Si observamos el comportamiento de un niño que se deja llevar por el juego y la imaginación, siempre está viviendo una permanente pregunta. Para él todo es un qué, un por qué y un para qué, y así va creciendo intelectualmente. Pero, ocurre que llega a la escuela, en la que poco se le permite preguntar y en la que lo centran en la respuesta, y hasta ahí llega su curiosidad y el deseo por aprender. La escuela lo vuelve súbdito receptivo incapaz de preguntar, o sin interés de hacerlo. Inteligencia y pregunta Pienso que las personas con poca inteligencia no poseen la capacidad ni las habilidades necesarias para preguntar y que preguntar es de seres inteligentes. En el imaginario popular se piensa y se cree que el hecho de preguntar es ignorancia, lo cual no es totalmente cierto, pues es el camino que nos acerca a la comprensión de la realidad. La pregunta es una herramienta de aprendizaje, tanto para quien la formula como para quien la responde. Quien la formula está avivando su pensamiento y disponiendo su mente para recibir nueva información, quien responde hace conscientes los conocimientos que posee pero que no ha puesto en acción o que no ha revivido. Creo que un buen parámetro para determinar el nivel de inteligencia y capacidad para aprender de una persona sería determinar su inquietud o interés por preguntar, el nivel de 123
  • 124. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA complejidad y, a veces, hasta la irracionalidad de las preguntas. Pero ocurre que a estas personas inquietas e inteligentes las va volviendo pasivas la misma escuela. Preguntar es un claro síntoma de querer saber más y los ignorantes no quieren saber más porque creen que ya lo saben todo. Ortega y Gasset afirmaba que: “Quien hace una pregunta, teme parecer ignorante durante cinco minutos. Quien no pregunta se mantiene ignorante toda la vida”. Formas básicas para introducir la pregunta Es obvio que las preguntas deben tener un objetivo, un sentido, algún tipo de relación con la temática que se desarrolla en el curso o en la clase para no caer en charlatanería. Esto no significa que tengan necesariamente que estar ceñidas al texto. El estudiante debe ser formado en el arte de preguntar a partir de los objetivos del curso, de la lectura de un texto, de la experiencia vivida, de la información suministrada por el docente o por los compañeros, de los argumentos y desarrollos de una película, de las observaciones hechas en una salida de campo, de lo escuchado en una noticia, de una visita a una empresa o centro de interés. Hay nueve formas básicas para introducir la pregunta y evitar la divagación, son ellas: qué, cómo, por qué, cuándo, dónde, cuánto, cuál, quién y para qué. Quien domine estas formas de iniciar la pregunta será un excelente interrogador o cuestionador y, seguramente, una persona sobresaliente en el aprendizaje. ¿Por qué los estudiantes no preguntan? Como ya se ha dicho, la característica del niño en su proceso de interacción con el mundo es la pregunta. Lamentablemente, el niño preguntón es poco estimulado y, a veces, bloqueado por la escuela. Por eso, al llegar a la universidad hay que pasar por un período de re-aprendizaje de la pregunta. Varias son las razones por las cuales los estudiantes no quieren preguntar, entre ellas: • Por apatía, porque así los condicionó la escuela y el ser humano se habitúa con facilidad a actuar por inercia, por la fuerza de la 124
  • 125. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ costumbre, fenómeno que se observa claramente en educación. Como los educadores tienen la tendencia a reproducir con los estudiantes lo que hicieron con ellos, los cambios en educación son difíciles y el terreno es poco abonado. Los maestros pocas veces se sientan a pensar si lo que están haciendo y la forma en que lo hacen es la mejor, y no se atreven a desafiar los paradigmas vigentes. Viven satisfechos con el “statu quo”. Además, es lo que les pide el sistema. • Por temor a quedar mal ante los compañeros. Siempre se ha creído que quien pregunta lo hace por ignorancia y no porque tiene elementos para profundizar y enriquecer la discusión y el análisis de los diferentes temas. En general, el estudiante se percibe ignorante y piensa que el único que sabe es el maestro y vive a la espera de la transmisión de su conocimiento. • Porque en varias ocasiones el docente no escucha o responde con frases, risas, arrogancia y gestos de burla u hostilidad que hacen sentir incómodo al estudiante. Si el estudiante encuentra un maestro afable, abierto al diálogo, que interactúa con sus discípulos, tendrá un ambiente más propicio para hacer preguntas. El docente no puede olvidar que sus estudiantes están en un proceso de formación y lo que para él es simple o salido de contexto, para ellos puede tener cierto grado de complejidad. • Porque el docente lo prohíbe, o exige que si se va a preguntar se haga sólo al final de la clase. Aún hay docentes que no entienden que prohibir la pregunta, posponerla o no estimularla es simplemente un acto de castración de la curiosidad, de la iniciativa y de la motivación, sin las cuales no hay creatividad ni aprendizaje. ¿Qué tal si llamáramos al salón de clase el “preguntadero” y actuáramos en coherencia? Sólo cuando el docente transforme sus actitudes podrá transformar la de sus estudiantes. Como los educadores poco hemos reflexionado sobre la importancia de la pregunta, el silencio de los estudiantes no es más que una consecuencia, agravada con la desmotivación que puede producir el monólogo del docente y la respuesta que se tiene que dar en un examen. 125
  • 126. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA • Porque la pregunta ha sido monopolizada por los docentes, sobre todo en el momento de los exámenes, y poco se han preocupado por desarrollar en los estudiantes la habilidad y el interés por preguntar. • Porque la metodología de la pregunta puede ser percibida como una actividad tediosa, ya que poco nos gusta pensar y el propósito esencial de ellas es hacer pensar al estudiante, al igual que al docente. Jamás se nos ocurre que un buen examen es pedir a los estudiantes que elaboren una serie de preguntas sobre los temas vistos y, si se quiere, que respondan algunas de ellas. La pregunta y las estructuras de poder Por otro lado, a la educación poco le interesa desarrollar el espíritu y la actitud de preguntar, pues las estructuras ideológicas de poder, de las cuales hace parte la escuela, en muchas ocasiones consideran la pregunta como una actitud subversiva. Al poder no le gusta ni le interesa que se le interrogue sobre sus presupuestos y decisiones, así se hable permanentemente de democracia y de libertad. La novela filosófica titulada: El mundo de Sofía, de Gaadner Jostein, lo plantea con claridad cuando dice: “los que preguntan son siempre los más peligrosos. No resulta igual de peligroso contestar”. “Una sola pregunta puede contener más pólvora que mil respuestas”. “La humanidad se encuentra ante una serie de preguntas importantes a las que no encontramos fácilmente respuestas”19. Al estudiante lo educamos para que aprenda y calle, para que no pregunte, sino para que responda: Los exámenes del curso, las pruebas ECAES, las pruebas del ICFES, los cuestionarios que se deben responder cuando se solicita empleo, más que estrategias de formación, son talanqueras selectivas y elitistas que se oponen al crecimiento personal y social, y al cambio. El sistema educativo no incentiva la pregunta porque es autoritario, dogmático y antidemocrático en la práctica, así en 19 GAADNER, Jostein. El mundo de Sofía. Madrid: Ediciones Siruela, 1995. p. 82. 126
  • 127. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ teoría y en la constitución se diga lo contrario. No le interesa que el estudiante piense, ni que pregunte, ni que sea crítico. Por eso, el aula de clase, “jaula” como le dicen algunos, es un espacio de conflictos ideológicos y generacionales entre docentes y estudiantes. Es un espacio de confrontación, enfrentamiento y lucha incentivada y animada por los exámenes y por las calificaciones. En este espacio de lucha, lo mejor para el estudiante es quedarse callado para evitarse conflictos. Así lo confiesan algunos estudiantes cuando manifiestan que: “a ese profesor no se le puede preguntar porque se enoja”, “con él no se puede discutir”. En un ambiente así ¿Quién se motiva a aprender? Y por eso el examen es un determinante de quien detenta el poder y la calificación una herramienta para castigar, o premiar, a quien piense contrario al dueño del poder, o a quien no lo imita. La nota se maneja como un chantaje. Preguntas y respuestas El hecho de hacer preguntas no necesariamente implica tener respuestas inmediatas, lo que no significa que se perdió el tiempo. Al contrario, se gana en procesos de pensamiento, de análisis y de reflexión, así la respuesta se encuentre en un logro posterior. Y si se dan respuestas hay que tener claro que siempre tendrán el carácter de provisionales. Cuando se pregunta hay que dar tiempo necesario y suficiente para el procesamiento y la decodificación antes de la respuesta. En ocasiones son largos períodos de tiempo que se deben tomar como silencios pedagógicos. Los docentes somos dados a pedir respuestas inmediatas. Hay que desterrar la actitud impulsiva y descalificadora de pasar de inmediato a otra pregunta, o a otro sujeto, cuando la respuesta tiende a demorarse. El silencio pedagógico consiste en dejar pensar antes de hablar o de escribir. La pregunta no siempre debe buscar la respuesta en el otro. Es más enriquecedor tratar de buscarla en sí mismo, como sujeto que construye sentidos y significados. Es la base para ir adquiriendo autonomía intelectual. La pregunta que verdaderamente enriquece no es la que lleva a responder repitiendo las ideas de otros, o lo que otros dijeron, sino la que lleva a construir las propias ideas y 127
  • 128. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA significados, las propias formas de ver, percibir y evaluar el mundo que nos rodea. La FUNLAM toma para su proyecto pedagógico muchos elementos del constructivismo, para el cual el aprendizaje es la incorporación que hace el sujeto de nuevas experiencias a sus experiencias previas, y entiende como tales la forma que tiene el sujeto de pensar, de sentir la realidad y actuar en ella como respuesta permanente a preguntas. Preguntar tan sólo para obtener información es hacer uso limitado de la pregunta como estrategia pedagógica. Es lo que ocurre generalmente con los exámenes tradicionales y la razón por la cual los docentes se resisten a realizar exámenes con libro abierto. La verdadera pregunta es la que genera en el otro procesos de pensamiento, así la respuesta no surja de inmediato. La pregunta debe generar en el otro inquietudes, sentimientos y hasta ciertos niveles de angustia, para poder desarrollar el pensamiento y crecer en conocimientos. El problema está en que en el salón de clase la pregunta del docente va ligada a la respuesta exacta e inmediata y a una calificación numérica que dice poder determinar el rendimiento del estudiante y decidir sobre su futuro. Este es uno de los grandes perjuicios de las calificaciones escolares. Aprender a preguntar Por supuesto, manejar bien el arte de preguntar requiere un cambio en el docente para entender que el fin de la pedagogía no es tanto la adquisición de información, cuanto la formación en habilidades y competencias cognitivas, una de las cuales es saber preguntar. Antes de preguntar al otro, debemos saber preguntarnos a nosotros mismos, cuestión difícil, pues los docentes también hemos sido formados en y para la respuesta, para repetir y transmitir lo que otros dijeron o hicieron, para el pensamiento convergente, no para el descubrimiento y el pensamiento divergente. Es necesario aprender a preguntar porque es otra forma de acercarse al otro y de establecer el diálogo, necesidad vital de todo ser humano y elemento esencial en el proceso de aprendizaje. 128
  • 129. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Como se ha dicho, la pregunta tiene como propósito que el sujeto que aprende genere procesos de pensamiento, que se interrogue a sí mismo y que inicie desequilibrios mentales que son los que realmente permiten construir conocimiento y transformación de la realidad. Los estudiantes se especializan en responderle al profesor, pero descuidan la esencia: responderse a sí mismos, que es la verdadera autonomía intelectual. El problema está en saber preguntar. Un ejemplo: si yo hago esta pregunta ¿Qué es aprender?, usted de inmediato piensa en responder de acuerdo con lo que leyó en algún texto o en alguna teoría, o escuchó de alguien, y repite lo que le pudo haber quedado. Por supuesto, la pregunta tal como está formulada solo apunta a producir una respuesta de información. Otra cosa bien diferente es si se orienta la pregunta en este sentido: ¿Qué experiencia vive usted cuando se encuentra en una situación de aprendizaje? Por ejemplo, cuando está aprendiendo a manejar el equipo de sonido recién comprado, o el celular. Las respuestas serían bien diferentes. ¿Cuál será la más enriquecedora? Sin duda, la segunda. Pero preguntar no es fácil, es un arte delicado y complicado que se debe aprender y por el que nos debemos preocupar los docentes. En el ejemplo anterior, la segunda forma de la pregunta pone en situación de reflexión, análisis, diferenciación de situaciones, precisión de datos o movimientos, reordenamiento, aplicación, valoración, y es la que verdaderamente va a enriquecer la respuesta. Limitamos las posibilidades de los estudiantes cuando sólo les preguntamos para que nos informen sobre lo que les transmitimos en clase o para verificar o corroborar nuestras propias respuestas y olvidamos que la esencia de la pregunta debe ser la motivación para pensar y para cuestionar las certezas. Una actividad interesante que se puede realizar durante el desarrollo de un curso es elaborar, junto con los estudiantes, un banco de preguntas que inciten a pensar y estimulen la argumentación. Por costumbre, en el aula de clase se pregunta para que el estudiante repita de memoria información y llegue a certezas, pero poco se pregunta para estimular los procesos de pensamiento, 129
  • 130. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA incluso, si su punto de vista es diferente al nuestro, lo orientamos o encauzamos a que comparta nuestras certezas. La pregunta y el gran maestro Jesús Jesús, que es considerado el gran maestro de la historia, utilizó como método para sus enseñanzas las parábolas, las historias, el discurso, el lenguaje simbólico, el ejemplo, el estudio de casos, pero, sobre todo, la pregunta, que fue una de sus estrategias fundamentales para llevar a sus discípulos, a sus seguidores y a sus detractores, a pensar. Fueron más las preguntas que hizo que las que contestó y, en ocasiones, respondía una con otra. Además, fueron muchos los propósitos que tuvo al formularlas, tal como le puede pasar a un buen maestro. Miremos sólo algunos ejemplos: • Despertar interés o establecer contacto. Cuando la mujer que padecía de flujo lo toca, Él dice: ¿Quién me ha tocado? (Lucas 8:45) • Llamado a la reflexión. ¿De qué le sirve al hombre ganar todo el mundo si es a costa suya y perdiéndose a sí mismo? (Lucas 9:25). Después de lavarles los pies a sus discípulos: ¿Comprendéis lo que acabo de hacer con vosotros? ¿De qué teméis? ¿Cómo no tenéis fe todavía? (Marcos 4:40) ¿Podéis beber el cáliz que yo voy a beber? (Marcos 10:38). • Profundizar en la comprensión. Jesús les cuenta a sus discípulos que un hombre había sido asaltado por ladrones que lo dejaron casi muerto en el camino. Pasó un sacerdote y siguió de largo, igual lo hizo un levita. Pero pasó un samaritano y se hizo cargo de él. Entonces les pregunta: ¿Quién de estos hombres les parece haber sido prójimo del que cayó en manos de los ladrones? (Lucas 10:36) O cuando les dice: ¿puede un ciego guiar a otro ciego? (Lucas 6: 39) ¿Quién de vosotros a fuerza de discursos puede añadir un codo a su estatura? (Se refería a la divina providencia, Mateo 6:27). ¿No vale más la vida o el alma que el alimento, y el cuerpo que el vestido? (Mateo 6:25) • Para incitarlos a la autonomía. ¿Hasta cuándo habré de estar entre vosotros? (Marcos 9:19) 130
  • 131. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ • Para invitar al análisis. Jesús entró a comer en casa de un fariseo un día sábado y se acercó un hidrópico. Jesús pregunta a los doctores y a los fariseos: ¿Es lícito curar en día de sábado? Lo cura y vuelve a preguntar: ¿Quién de vosotros si su asno o su buey cae en un pozo no lo sacará luego, aunque sea día de sábado? (Lucas 14:3) • Para buscar la confrontación y la coherencia. ¿Por qué me estáis llamando señor, señor, siendo así que no hacéis lo que yo digo? (Lucas 6:46). ¿Por qué me llamas bueno? (Marcos 10:18) ¿Quién de vosotros me convencerá de pecado? Pues si os digo la verdad ¿Por qué no me creéis? (Juan 8:47) A través de la pregunta, Jesús quiso motivar el pensamiento y dirigirlo, buscó hacer reflexionar y modificar actitudes y, en general, establecer el diálogo y lograr la transformación. Aquí hay una buena guía para los maestros que quieran salirse de la rutina del sólo discurso. Beneficios del arte de preguntar La pregunta acompaña al ser humano toda la vida, por lo cual pienso que no es exagerado afirmar que vivir es preguntar. Quien no pregunta es porque no necesita saber o cree que sabe, gravísimo error que puede cometer el ser humano en el momento actual. Quien en realidad sabe, tiene la humildad de Sócrates, quien afirmaba: “Sólo sé que nada sé” y, no obstante, era uno de los sabios de Grecia. Quien cree saber las cosas bloquea la posibilidad de enriquecer sus conocimientos. Por lo tanto, son muchos los beneficios que tiene el hábito de preguntar: • Permite interactuar con un interlocutor, bien sea para compartir y valorar sus criterios o para disentir. • Ayuda a recoger información y a encontrar nuevos enfoques y formas de interpretar el mundo y cuanto nos rodea. • Invita al interlocutor a responder y a expresar sus puntos de vista que se pueden compartir, o de los cuales hay posibilidad de discrepar, en cuyo caso se establece un ciclo de enriquecimiento 131
  • 132. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA de los aprendizajes. Es un hecho que las personas no siempre expresan la totalidad de lo que saben y solo con la pregunta se puede llegar al fondo y al sentido de lo que conocen. • Cada sujeto tiene sus intereses particulares para abordar la realidad, sólo podrá manifestarlos y enfocarlos desde la pregunta. • La pregunta es el paso previo para el proceso de pensar y aprender. Tipos de preguntas Existen diferentes tipos de preguntas, entre ellas: • Preguntas cerradas. Son aquellas que sólo permiten responder si o no, verdadero o falso. Desde el punto de vista pedagógico, no son recomendables, pues poco llevan a que el estudiante piense y jamás a que argumente. • Preguntas capciosas. Son las que llevan a responder de una forma predeterminada, limitando la información, y son también aquellas que incluyen alguna trampa o tendencia maliciosa, las que algunos docentes todavía se atreven a utilizar como “cascaritas”. • Preguntas ambiguas. Son aquellas que se plantean de manera vaga o confusa, quien responde no sabe qué es lo que se le quiere preguntar y tiene que proceder por adivinación. No deben utilizarse porque no orientan ni guían el aprendizaje. • Preguntas abiertas. Son las que permiten la argumentación; pedagógicamente, son las que se deben privilegiar. • Contrapregunta. Es la que responde a una pregunta proponiendo otra. • Autopregunta. Ésta se la formula el docente y él mismo se la responde. Es muy común en los discursos de los maestros, pero es recomendable no abusar de ella. • Pregunta rebote. Es aquella que se pasa a un tercero. 132
  • 133. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ • Pregunta revertida. Es la que dirige un estudiante del curso al docente y éste, a su vez, la devuelve al estudiante, a otro estudiante o al grupo. Pregunta y escucha Sólo es posible utilizar la estrategia de la pregunta si existe un escucha dispuesto a responder. Dicho escucha puede ser el mismo sujeto que pregunta y para eso hay que formarlo. Una de la cualidades que debe tener el maestro es la de saber escuchar para recibir las ideas que vienen de un ser humano que piensa y siente a la vez, como sujeto activo del aprendizaje. Lo mínimo que se le pide es que sepa escuchar y evite estar pensando en otros temas o en avanzar en el de la clase cuando el estudiante pregunta. Escuchar es más que oír, tiene que ver con la comprensión y el interés por el otro, por sus argumentos y manifestaciones, con el fin de ofrecerle un refuerzo, un complemento o un acompañamiento. Una buena escucha requiere: • Estar atento a cada uno de los elementos propuestos en la pregunta. Si es del caso, debe tomar nota por escrito para evitar confusiones al responder. • Esfor zarse por comprender la pregunta en todos sus elementos. • Seleccionar la idea central para dar respuesta. • Mirar con atención a quien hace la pregunta y prestarle atención para tratar de comprenderlo, tanto en su lógica racional como en la emocional. • No descalificar el contenido de la pregunta como inocuo o sin sentido. • Tener presente que la escucha es una permanente recreación o reconstrucción de los mensajes emitidos por el sujeto que pregunta. 133
  • 134. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Sugerencias para elaborar las preguntas Las nueve formas de iniciación de la pregunta se pueden aplicar a cualquier situación, objeto o problema, aunque siempre habrá una mejor que otra de acuerdo con el tema y la información requerida. Recordémoslas: Qué, quién, cuándo, cómo, dónde, cuál, cuánto, por qué y para qué. La pregunta debe propiciar el diálogo y buscar que otras preguntas surjan de las respuestas del interlocutor, por ello, es importante evitar rebatir o descalificar las ideas y conceptos que no coincidan con los nuestros, a menos que se trate de errores claramente demostrados. Quien pregunta debe también estar dispuesto a escuchar, aun cosas que se apartan de su ideología, que son desagradables o que contradicen sus certezas; debe tener como presupuesto que renuncia a aferrarse ciegamente a sus puntos de vista, reconocer de entrada que hay algo que no sabe, pero tiene el deseo y la intención de saber. No existe una manera definida o generalizada para preguntar, todo depende del objetivo. La pregunta debe ser lo suficientemente clara y precisa para asegurar que el mensaje llegue de manera correcta y sea decodificado de forma adecuada por el sujeto que debe responder. Para ello se sugiere: • Utilizar un lenguaje adecuado a los objetivos y al nivel académico del estudiante. • Las preguntas deben ser, en lo posible, cortas; uno o dos renglones máximo cuando están por escrito. • En pruebas escritas, las preguntas más sencillas deben ir al principio. • La pregunta debe buscar la generación de procesos de análisis, comprensión y pensamiento, y evitar limitarse sólo a la obtención de información. • Es mejor hacer preguntas abiertas que despierten el interés del estudiante y lo lleven a desarrollar la argumentación. Las 134
  • 135. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ preguntas tipo test que configuran las mal llamadas pruebas objetivas no tienen mucho sentido pedagógico. • Esmerarse por hacer preguntas claras, con palabras precisas, que no den lugar a confusión o a ambigüedad con palabras de doble o múltiple sentido, o que puedan llevar a quien responde a apartarse del tema. Lo mejor es utilizar preguntas breves y concretas que omitan palabras o giros innecesarios. • Las preguntas deben tener sentido lógico y estar orientadas hacia la determinación del logro de los objetivos. • Dar espacio de tiempo suficiente para la respuesta. Los docentes somos dados a exigir respuestas inmediatas y no damos el tiempo necesario para la reflexión. El docente debe evitar caer en la tentación de autorresponderse. • Permitir la participación de todos los miembros del grupo sin discriminación. Existe la tendencia de preguntar más a los más capaces y menos a los más lentos. • En lugar de preguntar al grupo si entendió, o no, o si tiene algún interrogante, el docente debe generar preguntas que provoquen el diálogo. • Las preguntas deben estimular la confianza y evitar la competencia. • Evitar preguntas irónicas o que puedan herir la susceptibilidad de aquel a quien van dirigidas. • Hay que pensar bien la pregunta antes de hacerla. Las preguntas precipitadas generan respuestas simples y precipitadas. • El docente, a partir de un texto o de una unidad didáctica del curso, puede proponer un cuestionario o solicitar a los estudiantes que lo hagan, para motivar la reflexión y orientar las deducciones. Vale la pena recalcar que el ideal es que el estudiante pase de ser el sujeto interrogado en clase a ser interrogador para lo cual hay que formarlo en la cultura y en el arte de la pregunta. 135
  • 136. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Qué hacer durante la pregunta Cuando se trate de preguntas entre sujetos presentes, deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: • Apoyarse en lo planteado por el participante para responder o para devolver la pregunta al interesado o al grupo asistente. • Mirar directamente a quien hace la pregunta y demostrarle respeto. • Manifestar interés a través del lenguaje gestual o corporal. No se puede hacer otra cosa mientras alguien pregunta. • Esperar a que el participante termine la pregunta para tomar la palabra. • Estar dispuesto a aprender. • Desarrollar actitudes y competencias de análisis y crítica. • Antes que responder, incentivar en quien pregunta y en los oyentes la búsqueda de la respuesta, suministrando los elementos necesarios. ¿Por qué eso? ¿Por qué lo dices? ¿Qué pasa si…? • Evitar las respuestas monosílabas o breves: Si __ No __ De acuerdo, porque no permiten el diálogo, no complementan, tampoco profundizan. • Nunca piense que hay preguntas tontas. • Respetar y resaltar lo válido del argumento del otro. Qué hacer con las respuestas incorrectas Si el estudiante produce respuestas incorrectas, se debe tener en cuenta lo siguiente: • Hacer de ellas oportunidades de aprendizaje. Pensar en el valor pedagógico del error, pues cuando se detecta y se corrige enriquece el aprendizaje. • Orientar al estudiante para que pueda encontrar el error por sí mismo, antes que corregírselo. • Reformular la pregunta en términos diferentes a los iniciales. 136
  • 137. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ • Solicitar otras respuestas y comparar. • Si responde “no sé”, orientar la respuesta: Recuerda tal cosa, busca relación con… Qué hacer con las respuestas correctas • Destacar puntos importantes. Analizar y profundizar en cada uno de ellos. • Nunca decir que esa es la respuesta correcta y terminar el proceso porque, entonces, terminó la reflexión y el diálogo. Decir: muy bien, ahora… Pedir otras ideas. Explicar en otras palabras… Ventajas pedagógicas de la pregunta • La pregunta despierta interés, facilita y provoca la participación, el diálogo y todo el proceso de comunicación. • Permite llegar a consensos sobre la base de la argumentación. • Aclara posibles planteamientos incorrectos. • Encauza las discusiones y los análisis, es una herramienta básica para aprender a aprender. • Centra el diálogo en los puntos clave y esenciales. • Dinamiza la participación. Entre pregunta y pregunta surge el diálogo que motiva y convierte la clase en un proceso dinámico de descubrimiento. • Como todo proceso de solución de problemas es un permanente preguntar, las preguntas van generando ideas y posibles soluciones. Nos cuesta enfrentar los problemas y encontrarles soluciones porque no hemos sido formados en la pregunta, sino en la respuesta. • En un mundo de cambio y de incertidumbre, lo normal es tener la pregunta a flor de labios y la función del maestro orientar a los estudiantes en el arte y la ciencia de preguntar y no centrar tanto su acción en la respuesta. 137
  • 138. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA • La pregunta permite mantener activa la participación y, por ende, la reflexión alrededor de un tema. Pero es importante tener presente que no siempre la pregunta lleva a una respuesta o a una solución inmediata, lo que no significa que se haya perdido el tiempo preguntando, ni que el estudiante quede en cero en cuanto a su proceso de aprender. Es mejor que el maestro genere muchas preguntas, o motive al estudiante a que las haga, así las respuestas no siempre ocurran. La pregunta es una práctica vital que utilizamos desde niños para descubrir el mundo que nos rodea. Lamentablemente, aun desde el hogar, nos envían el mensaje “no sea preguntón” y cuando llegamos a la universidad parece que se nos hubiera olvidado preguntar. La pedagogía actual no reconoce como buen maestro a aquel que expresa sus conocimientos en un monólogo y que hace de su discurso de aula el centro del proceso educativo. Los estudiantes actuales no están dispuestos a soportar esta situación en clase día tras día, el docente debe acudir más a la pregunta y estimular en el estudiante la acción de preguntar. Para terminar, propongo para la reflexión estas tres preguntas: ¿Usted se considera buen maestro, por qué?, ¿Usted está dispuesto a cambiar y cómo?, ¿Qué puede pasar si usted deja su papel protagónico en clase y les entrega el protagonismo a los estudiantes? Pero, lo importante serán las preguntas que surjan en sus cabezas con la lectura, análisis y estudio de este documento, así muchas de ellas queden sin respuestas. Se recomienda, a quien desee profundizar en esta reflexión, la lectura del libro: Seis preguntas de Sócrates, de Christopher Philips. 138
  • 139. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE UN PLAN DE CURSO Qué es un plan de curso La elaboración de un plan de curso es un proceso reflexivo, inteligente y bien calculado sobre las diferentes actividades de trabajo académico que se realizarán para el logro adecuado y eficiente de los objetivos y el desarrollo de las competencias que debe demostrar el estudiante al término del curso. Dicho proceso estará fundamentado en un amplio y actualizado conocimiento del sujeto de formación, del objeto de estudio y de los campos de desempeño y acción propuestos en el respectivo programa o carrera profesional. Debe responder a los perfiles o características del futuro profesional y a los objetivos del área respectiva en el contexto de la interdisciplinariedad. El plan de curso, como tal, es un derrotero que guía la acción, tanto del docente como de los estudiantes, en el desarrollo curricular. Evita la improvisación y el azar en la ejecución del proceso de aprendizaje. Es una presentación global e integral de todo el trabajo académico previsto para el respectivo período o unidad de tiempo: trimestre, semestre, año, con su respectiva fundamentación y justificación. 139
  • 140. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA El plan de curso organiza y ordena, de manera integrada, jerárquica y secuencial, todos los elementos y actividades necesarias para que el docente y el estudiante tengan una visión de conjunto de las tareas que se realizarán y de los desempeños esperados, al igual que las estrategias metodológicas y las mediaciones necesarias para lograr el aprendizaje y demostrar que se consiguieron las competencias requeridas. Establece las diferentes rutas que permiten el logro de los objetivos y los medios para que dicho logro ocurra de la manera más adecuada y pertinente para demostrar que hubo aprendizaje. El aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto que aprende se apropia de la realidad, incorporándola a sus experiencias y estructuras mentales, para comprenderla, interpretarla y presentar soluciones a los diferentes problemas de la cotidianidad y enriquecer su crecimiento personal y grupal. Tal apropiación o incorporación requiere una serie de mediaciones que hagan posible la integración entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento. Una de tantas mediaciones es el maestro que gestiona y acompaña el proceso. Además del maestro, existen otras mediaciones igualmente importantes como son: el lenguaje como elemento esencial de la comunicación, los fenómenos de la realidad, los textos escritos, los símbolos, las imágenes, los pares o compañeros de aprendizaje, la tradición oral, los medios de comunicación, la cotidianidad, las tecnologías, la internet, el hipertexto. Todos estos componentes deben ser reflexionados y considerados en el plan de curso, además de los contenidos temáticos y los procesos de crecimiento y desarrollo personal. El plan de curso conforma un conjunto de contenidos, instrucciones y actividades que el docente establece para que el estudiante tenga los elementos necesarios para el adecuado abordaje de los procesos, pueda aprender a aprender y logre el desarrollo, los conocimientos y las competencias propuestas. Establece los derroteros para que el sistema de interacciones entre estudiante y docente, entre estudiante y cultura, entre docente y cultura, y entre estudiante y estudiante, sea más productivo desde el punto de vista de la formación y del aprendizaje. 140
  • 141. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Aspectos básicos para la elaboración de un plan de curso 1. Conocimiento del saber o disciplina Quien elabora un plan de curso debe: • Tener una visión global de la filosofía y de los fines y objetivos del sistema educativo en general, y de la misión, de los principios, de los objetivos y del PEI de la Institución, en particular. • Poseer un buen conocimiento de la disciplina o disciplinas relacionadas con el curso, del programa con sus características; del área y de los campos de formación y de desempeño, de los perfiles profesionales y académicos, de los avances del conocimiento, de las políticas y métodos de trabajo en los diferentes campos. • Estudiar y analizar cuidadosamente los contenidos temáticos que conforman el área en los diferentes grados o niveles, con sus créditos académicos. • Tener un conocimiento básico de la historia del saber específico que contiene el curso y de la forma como se ha ido construyendo a través del tiempo. • Jerarquizar y separar lo fundamental y estrictamente indispensable para el logro de los objetivos y el desarrollo de las competencias, de lo accidental o complementario; lo necesario de lo superfluo; lo esencial de lo procedimental; lo actualizado de lo obsoleto; lo pertinente de lo enciclopédico; lo útil y funcional para la formación y el desempeño profesional, de lo meramente académico y erudito. • Tener claridad sobre el enfoque o enfoques epistemológicos y metodológicos bajo los cuales se deben desarrollar el curso y las teorías, investigaciones y experiencias que servirán para sustentar los diferentes planteamientos y la presentación de los contenidos. • La forma y conveniencia de estructurar los créditos académicos con las actividades que tienen que ver con el acompañamiento directo y las que realizarán los estudiantes de manera independiente. 141
  • 142. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 2. Conocimiento de los estudiantes Es necesario tener un conocimiento mínimo y global acerca de las características de los estudiantes a los cuales va dirigido el curso, el nivel de escolaridad, la dedicación que deben tener para lograr los objetivos y desarrollar competencias esperadas, las conductas de entrada, tanto en lo cognitivo como en lo afectivo y procedimental. 3. Conocimiento del contexto en el cual se ofrecerá el curso Para elaborar un plan de curso que permita el logro de los objetivos, es importante conocer e identificar los siguientes elementos: • Características sociales, culturales, económicas, políticas para poder determinar la pertinencia de los contenidos y de las actividades. • Visión amplia de la dimensión social del saber específico y del ejercicio de la profesión en el contexto actual. • Medios y recursos necesarios y disponibles para realizar todas y cada una de las actividades de aprendizaje y de los ambientes y espacios más adecuados para conseguirlo. Entre ellos están las bibliotecas, entidades gubernamentales y no gubernamentales, empresas, clubes y academias. El entorno social y la cotidianidad son campos abiertos e ilimitados para la investigación y para la apropiación del conocimiento, porque el aprendizaje no solo ocurre en el salón de clase, sino también fuera de él. • Personas capacitadas que puedan colaborar en el desarrollo del curso. Entre ellas es importante tener en cuenta los mismos estudiantes, ya que las monitorías y la interacción entre pares pueden ser buenas estrategias para el aprendizaje. • Materiales didácticos requeridos tales como: textos, videos, revistas, periódicos, casetes, multimedia. Es importante indicar un buen texto guía para el curso y procurar que los estudiantes lo tengan. 142
  • 143. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ • Recursos financieros, ya que puede haber cursos que, por sus características especiales como visitas y salidas de campo, requieran algún tipo de presupuesto diferente a lo normal. En este caso se debe prever el mecanismo de financiación. 4. Conocimiento de sí mismo como docente Al planear el curso, el docente debe reflexionar sobre: • Los componentes específicos del curso que requieren especial cuidado en cuanto a su propio ser, ya que, ante todo, debe presentarse como testimonio de vida. • Los aspectos en que se debe actualizar y aquellos que tiene que investigar para estar al día en el avance de la ciencia, pero también sus actitudes y sentimientos frente al sistema de interacciones que establecerá con sus estudiantes; las posibles dificultades que pueden presentarse, para prevenirlas y evitar consecuencias negativas; y las posibles actuaciones motivadoras, para incentivarlas. Partes que debe contener un plan de curso Encabezamiento, justificación, formulación de las competencias, estrategias metodológicas requeridas, descripción de los contenidos y organización por unidades didácticas o por núcleos temáticos o problemáticos, definición de las políticas y procedimientos de evaluación, bibliografía requerida. Encabezamiento El encabezamiento contiene el nombre de la Institución, el nombre del programa y la facultad en la cual está adscrito, el nombre del curso, el número y distribución de créditos académicos, el grupo o grado al cual va dirigido y el código si se maneja algún tipo de sistematización. Si el programa está organizado por ejes, núcleos, campos o bloques temáticos, se indicará a cuál de ellos corresponde el curso. 143
  • 144. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Justificación Es la descripción clara y concreta de las razones por las cuales el curso se incluye en el plan de estudios del programa o de la carrera. En la justificación se fundamenta y se contextualiza el curso de acuerdo con la actualidad y avance del saber, la filosofía de la institución, las particularidades de formación del respectivo programa, las realidades específicas del medio. Este punto es importante porque ofrece al estudiante una visión rápida y motivadora del por qué debe realizar el curso, ya sea por la importancia que tiene el saber específico en el contexto socio- cultural actual, o por la trascendencia desde el punto de vista profesional para la comprensión de la realidad que le toca intervenir en su desempeño laboral, o por las implicaciones que tiene para la vida y para el desarrollo y crecimiento personales. Si el programa está estructurado en ejes, núcleos, campos o bloques temáticos, se hace una referencia a ellos y la razón por la cual el curso está ubicado allí. La justificación ubica al estudiante en un contexto social, profesional, epistemológico, vivencial. Permite, además, reflexionar sobre la pertinencia o respuesta que está dando a las necesidades e intereses individuales y sociales. En la justificación se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: • Aportes que el contenido del curso ofrece para el logro del perfil profesional y ocupacional y para el desarrollo y el logro de las competencias requeridas. • El lugar y la importancia que tiene dentro del currículo, recalcando la relación e integración con otros cursos en el contexto de la interdisciplinariedad del saber. • La orientación y el enfoque general que tendrá el desarrollo del curso y sus objetivos e intencionalidades. También se describirá la importancia y trascendencia de las prácticas y experiencias de los estudiantes. 144
  • 145. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ • La pertinencia en el contexto de las necesidades del mundo actual, del avance del conocimiento y del desempeño laboral y profesional. Formulación de las competencias La competencia es la descripción de lo que el estudiante debe conocer, la manera como debe desempeñarse y las actitudes que debe tener para actuar en un contexto determinado. Las competencias pueden ser de carácter general tanto en lo que tiene que ver con el ser como persona, como en lo intelectual, o de carácter específico. Al mismo tiempo, insinúan una breve enunciación de los temas o contenidos, indican un desempeño que debe demostrar el estudiante, en un contexto dado, al terminar el curso, de acuerdo con el desarrollo personal y las exigencias del perfil profesional. Estrategias metodológicas Es la selección y descripción de los sistemas de trabajo que se van a seguir durante el desarrollo del curso y las actividades requeridas para llegar a tener las competencias. Las estrategias varían de acuerdo con las disciplinas o conocimientos específicos, los contenidos, los recursos, el tiempo, el enfoque, el grupo, los créditos académicos. Organización de los contenidos Es la estructuración del curso en unidades, núcleos temáticos, proyectos o actividades, como ejes conductores de los temas y contenidos que tienen relación entre sí o que permiten dar solución o respuesta a un problema. En la organización de los contenidos se deben tener en cuenta: los objetivos; la enunciación de los contenidos y su distribución en temas y subtemas, tratando de buscar integración e interdisciplinariedad y eliminando lo superfluo o insignificante; el número de horas, tanto de trabajo presencial con el acompañamiento del docente como 145
  • 146. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA las de trabajo independiente por parte del estudiante; las lecturas, proyectos y trabajos específicos que se deben presentar. Esta parte del plan es una descripción, lo más completa posible, de lo que va a realizar el docente y lo que harán los estudiantes, o ambos, tanto dentro como fuera de clase, para el logro de los objetivos y de las competencias previamente establecidas. Hay que recordar que, en el contexto de los créditos académicos, la preocupación no debe girar en torno a lo que se va a enseñar, sino a lo que debe aprender el estudiante y los procesos más adecuados para lograrlo. Sería un ideal que este punto se trabajara en equipos de profesores de cursos afines, con el fin de lograr una mayor integración de contenidos, una mayor claridad en los objetivos y competencias, al igual que una mayor pertinencia social y efectividad en los logros. Recursos necesarios En este aparte del plan de curso se determinan las mediaciones, los apoyos y los instrumentos requeridos para que el estudiante tenga éxito en su aprendizaje y desarrollo personal. Los recursos incluyen una gama muy amplia de posibilidades, que van desde el mismo maestro y los estudiantes hasta la utilización del tablero, los textos guías, los documentos, la multimedia y la internet. También se considera como recurso el entorno y la realidad que se vive en la cotidianidad: Empresas, instituciones, parques, museos, sitios históricos, geográficos y culturales, entre otros. Políticas y procedimientos de evaluación Consiste en fijar las reglas del juego que se seguirán en el desarrollo del curso, teniendo en cuenta que evaluar es un proceso crítico de recolección de información, con el fin de valorar el proceso y tomar decisiones oportunas y adecuadas para el mejoramiento continuo. La evaluación está directamente relacionada con el modelo pedagógico y el Proyecto Educativo Institucional, y no debe limitarse a la aplicación de exámenes y a las calificaciones. 146
  • 147. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Es uno de los aspectos más delicados y complicados porque se trata de buscar y establecer los procedimientos más adecuados y válidos para determinar si los objetivos y las competencias se logran o no, cuáles fueron las razones y cómo diseñar procesos de acompañamiento y recuperación permanente. En este aspecto hay que determinar cuáles serían las formas más adecuadas para darle participación al estudiante y desarrollar en él su competencia autoevaluativa. Una de ellas, y quizás la más efectiva, es el portafolio personal de desempeño. Habría que incluir una mínima orientación sobre cómo llevarlo, de acuerdo con las características del curso. El fin de la evaluación es el mejoramiento continuo de todos los procesos y factores concomitantes para lograr una educación con calidad. Habrá calidad cuando se logre el desarrollo de un ser humano integral, al máximo de sus posibilidades, en las mejores condiciones posibles y en el momento oportuno. Bibliografía Esta parte del plan de curso da cuenta de los textos, libros o fuentes de consulta en los que el estudiante puede encontrar información útil y pertinente para el aprendizaje de los temas y para el crecimiento personal. La bibliografía debe ser actualizada y estar al alcance de los estudiantes. En lo posible, reposar en la biblioteca de la institución. No debe ser exageradamente amplia y, de acuerdo con el curso, se indican los capítulos principales para consulta. Sobra indicar que la bibliografía recomendada debe ser conocida por el docente, con el objetivo de tener claridad sobre su pertinencia, actualidad y beneficios para el desarrollo del curso. Una sugerencia final: el ideal sería que los planes de curso se trabajaran en equipo de docentes y con la participación de estudiantes. Si esto no es posible, al menos se someterá a consulta antes de ponerlo en ejecución. 147
  • 148. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 148
  • 149. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ BIBLIOGRAFÍA CHRISTOPHER Philips. Seis preguntas de Sócrates. Madrid: Taurus Pensamiento, 2005. COMENIUS, Juan Amós. Didáctica Magna. México: Porrúa, 1976. DE ZUBIRÍA, Julián. Tratado de pedagogía conceptual. Los modelos pedagógicos. Bogotá: Fundación Alberto Merani, 1997. DÍAZ Osorio, José Jaime. Formación y educación en el contexto de la FUNLAM. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2004. ____________________.El portafolio de desempeño: Una práctica reflexiva para lograr éxito en la formación y en el aprendizaje. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2005. Díaz Villa, Mario. Flexibilidad y educación superior en Colombia. ICFES, Serie calidad de la educación superior. No. 2. (2002). DELORS, Jacques. Compendio: La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana, 1996. 149
  • 150. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA FREIRE Paulo, Pedagogía del oprimido. España: Ed. Siglo XXI, 1978. FREIRE, Paulo. Pedagogía de la pregunta. En: Revista Educación y Cultura. No. 11. (abril de 1987). GAADNER, Jostein. El mundo de Sofía. Santafe de Bogotá: Siruela/Norma, 1997. GARDNER, Howard. Inteligencias múltiples. Barcelona: Editorial Paidós, 1995. GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. Buenos Aires: Vergara editor, 1996. -------------------------. La inteligencia emocional en la empresa. Buenos Aires: Vergara editor, 2000. JURADO VALENCIA, Fabio. El doble sentido del concepto de competencia. En: Revista Magisterio. No. 1. (febrero-marzo, 2003). MALDONADO GARCÍA, Miguel Ángel. Las competencias, una opción de vida. Bogotá: ECOE ediciones, 2002. MARTÍNEZ, Javier. El papel del tutor en el aprendizaje virtual. En: http://Weblog.edu.ar/educación-tics/archives/001037.Php. MARTÍNEZ Pérez, Marino. Mensajes de vida y humanidad. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2004. MEN. Disposiciones legales, Decreto 2566 y resoluciones reglamentarias. MONTENEGRO ALDANA, Ignacio Aldón. ¿Son las competencias el nuevo enfoque que la educación requiere? En: Revista Magisterio No. 1. (febrero-marzo, 2003). MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO, 1999. PAGÓN, Car men Julia. WWW.celadec.com.ar/foro/ lapedagogía 150
  • 151. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ P.E.I., FUNLAM. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2005. SENGE, Peter y Otros. Escuelas que aprenden. Buenos Aires: Ed. Norma. 2002. TOBÓN, Tobón Sergio y Otros. Diseño curricular por competencias: Programa para la formación de maestros, 2006. UNICIENCIA. VIVES Aguilella, Juan Antonio. Edición especial de la Revista Alborada. ------------------------------------------. Identidad Amigoniana en Acción. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2000. ZULETA ARAÚJO, Orlando. La pedagogía de la pregunta, una contribución para el aprendizaje. En: Educación y cultura. No. 59. (Enero, 2002). 151