Modulo teorias y diseños curriculares

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Modulo teorias y diseños curriculares

  1. 1. 1 TEORÍAS Y DISEÑOS CURRICULARES MÓDULO Autora SONIA NELLY LÓPEZ FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FACULTAD DE EDUCACIÓN Colombia, Medellín 2009 CONTENIDO Pág.
  2. 2. 2 INTRODUCCIÓN. UNIDAD 1. CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS. CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS TENDENCIAS TEÓRICAS. 1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULO. LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRÍCULO. LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE BROUDY. DEFINICIONES DE CURRÍCULO. CÓDIGOS CURRICULARES. 1.4.1 Código curricular clásico. 1.4.2 Código curricular realista. 1.4.3 Código curricular moral. 1.4.4 Código curricular racional. 1.4.5 Código curricular invisible. 1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIAS HUMANAS. CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES. 1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS. 2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS. 3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS. 4. FUNDAMENTOS LEGALES. UNIDAD 2. ENFOQUES Y MODELOS. CAPÍTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES. 1. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO. 2. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO. 3. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO. CAPÍTULO 2. MODELOS CURRICULARES. 1. CONCEPTO DE MODELO. 2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA. 3. MODELO PEDAGÓGICO. 4. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS MEDIACIONES CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. 5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO. 6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO. 7. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO. 8. MODELO CURRICULAR CRÍTICO. 9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO. UNIDAD 3. DISEÑOS. 1. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR. 2. DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS.
  3. 3. 3 3. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO. 4. INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA. 5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON LÓPEZ. BIBLIOGRAFÍA.
  4. 4. 4 INTRODUCCIÓN El Módulo se define como un operador estratégico de desarrollo de problemas y unidades conceptuales se pretende con éste la apropiación, profundización y transferencia de conocimientos desprendidos de las intencionalidades formativas previamente establecidas. En este mismo sentido, es un dispositivo conceptual o procedimental diseñado y elaborado con base en condiciones pedagógicas y didácticas predeterminadas para el desarrollo de un curso académico. El Módulo obedece a las condiciones planteadas en la Guía Didáctica del Curso Académico, ésta fija los criterios de selección, organización y almacenamiento de información a raíz de las intencionalidades formativas, las problemáticas y unidades conceptuales identificadas para el fomento y desarrollo de competencias, operaciones cognitivas y metacognitivas. La metodología del curso académico está conformada por el conjunto de métodos, procedimientos, estrategias, técnicas y herramientas que ayudan a dilucidar las problemáticas, teorías, conceptos, categorías,
  5. 5. 5 enfoques, métodos y modos de intervención propios de la temática que nos convoca. El Módulo sobre Teorías y Diseños Curriculares presenta los avances conceptuales desarrollados alrededor de las concepciones, los fundamentos, los enfoques, los modelos y los diseños. En este mismo sentido, permite que los estudiantes indaguen sobre la génesis del currículo e identifiquen las lógicas internas en preguntas claves frente a la enseñanza y el aprendizaje, como: qué, cómo, quién, por qué, para qué, con qué, cuándo y cuánto, entre otras. De igual manera, se brindan lineamientos que orientan la toma de decisiones en las comunidades educativas para el diseño de currículos pertinentes. A través de las tres (3) unidades que conforman el Módulo se reconoce el currículo como una temática fundamental para la formación de las comunidades porque facilita la organización y fundamentación de la estructura de proyectos para el desarrollo social y/o educativo. En la primera unidad hablar de currículo, exige revisar en el ámbito histórico las diferentes concepciones que en distintas épocas y localidades se han construido y desde esta perspectiva establecer los elementos comunes y divergentes que de alguna manera han ejercido influencia en la educación actual y los cuales se constituyen en el soporte epistemológico, conceptual y metodológico de los enfoques, los modelos y los diseños. Esta reflexión curricular se acompaña de otros análisis frente a otras disciplinas como es el caso de la pedagogía y la didáctica, a modo de encuadre teórico, la primera posibilita los fundamentos epistemológicos y conceptuales para direccionar el debate histórico y contemporáneo alrededor de las múltiples concepciones que ha tenido, como arte, disciplina, saber, reflexión y ciencia, entre otros. La pedagogía tiene el estatus de saber fundante en la formación de los educadores. La formación, según Gadamer, se entiende como el proceso por el cual se adquiere cultura, es el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, en este sentido es inherente al proceso educativo la formación pedagógica para adquirir la forma propia del maestro, aquello que lo caracteriza. El concepto de formación impregna la discusión sobre el currículo porque desde una perspectiva integral reúne las concepciones de hombre, cultura, sociedad y conocimiento. En la formación de trabajadores de la cultura, es preciso incluir amplia contextualización y análisis
  6. 6. 6 epistemológico sobre los constructos teóricos a saber: educación, pedagogía, didáctica y currículo. La segunda unidad, alude al marco de referencia que articula y vehiculiza la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, se puede decir que a través de la didáctica hace presencia la pedagogía en el aula de clase. Por lo tanto, la formación de los educadores de este milenio exige el dominio de las teorías sobre pedagogía, didáctica y currículo. Se constituyen en el marco de referencia para orientar la acción y la toma de decisiones en cuanto el proceso de enseñanza. Las concepciones, los enfoques, los modelos y los diseños son el marco de referencia que permitirá al estudiante comprender y analizar desde la crítica y la reflexión los diferentes postulados que harán posible presentar otras alternativas curriculares pueden ajustarse a los diferentes contextos ya sean de orden educativo, social o cultural. La primera unidad sobre concepciones y fundamentos presenta en el primer capítulo las concepciones curriculares y sus tendencias históricas. Se habla del origen del término y sus significados atribuidos, como también las influencias que ha recibido ya sean de orden social, político, educativo, científico y filosófico. Se señala la historia de los métodos de enseñanza de Broudy que permiten identificar el papel de la educación en la sociedad en diferentes épocas, de igual forma se aborda la génesis del currículo y su estructura centrada en objetivos. Se muestra el sistema curricular que propone Sacristán y los códigos curriculares de Lundgren. Desde una mirada contemporánea Iafrancesco muestra lo que implica el currículo. Para terminar este primer capítulo se revisan las concepciones empírico-esencialista tradicional, científico biologista, científico sociologista, científico esencialista moderna, científico psicologista o humanista, científico antropológica, científico tecnologista y sistémica. En el segundo capítulo titulado: Fundamentos, se desarrolla el concepto y se avanza en los fundamentos epistemológicos, antropológicos, políticos y legales al desarrollar precisiones relacionadas con el currículo y la educación. La unidad 2, sobre enfoques y modelos, permite diferenciar los enfoques curriculares técnico, práctico y crítico y su relación con los intereses cognitivos, se rastrean sus fundamentos epistemológicos y
  7. 7. 7 metodológicos y se describen los modelos curriculares al establecer su relación con la pedagogía y la didáctica. El capítulo 1 denominado enfoques, presentan los planteamientos de Carlos Eduardo Vasco alrededor del documento: Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales, con apoyo en las teorías de Habermas, se presentan los tres intereses: predicción y control, ubicación y orientación y liberación. Estos intereses son el soporte epistemológico para la clasificación de los enfoques curriculares denominados técnico, práctico y crítico. En el capítulo 2 sobre modelos curriculares, se trabaja el concepto de modelo según Hugo Hidalgo y Mario Díaz, se plantean las principales dificultades frente a la aspiración de cientificidad de la pedagogía, se desarrolla el concepto de modelo pedagógico acorde con los autores Rafael Flórez y Enrique Batista, como punto de referencia para encuadrar los modelos pedagógicos tradicional, conductista, desarrollista y social a la luz de las mediaciones curriculares y las estrategias didácticas, teorías adelantadas por Elvia María González. Para finalizar, la última unidad se trabajan algunas modalidades de diseño curricular como: el problematizador, el de procesos, el flexible y participativo y el alternativo e investigativo con sus principales representantes. Esta unidad permite identificar las constantes y particularidades en el momento de diseñar currículo, es decir, indaga sobre los momentos que hacen posible liderar procesos de transformación en la educación.
  8. 8. 8 UNIDAD 1. CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS
  9. 9. 9 CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS TENDENCIAS HISTÓRICAS. El concepto de currículo es más bien de uso reciente, la práctica que lo soporta se enmarca en la realidad educativa y se estructura a través de componentes pedagógicos, didácticos, políticos, administrativos y financieros, entre otros, los cuales desde sus supuestos, teorías, esquemas, creencias y valores condicionan la teorización sobre el currículo, ésta última aparece, en algunos autores como una legitimación de la práctica y en otros como un discurso crítico que permite significar la práctica misma. Los significados adjudicados al currículo son amplios y diversos por tratarse de una práctica tan compleja. Se muestran a continuación algunos enfoques y puntos de vista relacionados con la interpretación que se ha hecho del concepto del currículo en el ámbito histórico. 1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULO. El concepto de currículo históricamente, ha recibido influencia de los cambios de orden social, político y del educativo en especial. El término curriculum es de origen latín que significa pista circular de atletismo, pista de carreras de carros, carrera, caminata, jornada, etc. En todas estas acepciones se involucra la idea de continuidad y secuencia. Para ilustrar lo anterior, se retoman apartes del capítulo 1, de Kemmis1. 1.1 LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM2. David Hamilton y María Gibbons (1980), realizaron diferentes estudios para descubrir los primitivos usos de los términos clase y curriculum en los países angloparlantes. Estos autores afirman que este término aparece registrado por primera vez en países de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633. En cuanto a este término en latín, 1 KEMMIS, Stephen. (1993). Capítulo primero. La naturaleza de la teoría del curriculum. En: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. Págs. 19-46 2 Esta palabra en latín es entendida con el mismo significado de currículo.
  10. 10. 10 significaba una pista circular de atletismo, entendido en ocasiones en su traducción como pista de carreras de carros. Dentro de este proceso se encuentra que los términos primitivamente empleados para describir los cursos académicos fueron disciplina y “ratio studiorum”. Utilizado el primer término por los jesuitas desde fines del siglo XVI, para manifestar un orden estructural, más que secuencial, y el segundo hace alusión a un esquema de estudios, más que a una tabla secuencial de contenidos. La palabra curriculum involucró las dos connotaciones, se combinaron para producir la noción de totalidad, es decir, el ciclo completo y de secuencia de estudios ordenada, referida a la metáfora del progreso en una carrera de atletismo. Hamilton y Gibbons manifiestan que ambas nociones se conjugaron, formando parte de una más amplia transformación de la Universidad de Glasgow, cuya principal influencia estuvo dada por el calvinismo. En este período se reformó la totalidad del curriculum de los estudiantes, en particular de los predicadores en formación, de esta modificación surgió una mejor articulación y una estructura más regulada, con el fin de aumentar el número de predicadores calvinistas formados por la universidad. La palabra curriculum, desde una concepción técnica en educación, permite replantear sustancialmente el proceso de enseñanza aprendizaje en la Universidad de Glasgow, esta perspectiva se extiende a otras latitudes por ejemplo, a partir de su uso en Escocia se dio la transformación de la enseñanza para luego generalizarse en otros países. Estas anotaciones son de un valor incalculable en el ámbito histórico tanto para la educación como para la historia misma. Hamilton y Gibbons hacen un análisis profundo y relacionan la emergencia de este término con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas específicas, como es el caso de la Reforma Calvinista Escocesa, que siguió de cerca la Reforma operada en la Europa continental, en este sentido ilustra Hamilton (1983). Teniendo en cuenta los trabajos de estos autores, puede afirmarse que en algún sentido sería incorrecto hablar del curriculum, en el campo de la educación, antes de esta época. Por ejemplo, no se puede aceptar el comentario de Marsh (1986) citado por Kemmis (1993), cuando dice:
  11. 11. 11 “El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platón y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el período clásico de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra “curriculum” todavía se utiliza hoy día: folletos informativos de escuelas, artículos periodísticos, informes de comisiones y algunos textos académicos relacionados con este campo se refieren a las materias ofrecidas o prescritas como al “curriculum de la escuela”. 3 Según el análisis que hace Kemmis, estas afirmaciones son preocupantes y en realidad permiten gran sorpresa, y preocupación simplemente porque se hace la aseveración que Platón y Aristóteles, oriundos de Grecia, utilizaron un vocablo de origen latín para conceptuar alrededor de lo que ellos enseñaban. De otro lado es atrevido pensar que ha existido la misma acepción, en relación con el uso del término, desde la remota antigüedad hasta la época actual. Por lo tanto, la utilización anterior a la aparición del término en Escocia y su uso posterior son problemáticos, en otros términos. Se necesita investigar más exactamente cómo se ha empleado el término para precisar si se justifica la afirmación de Marsh, cuando ve el uso de la noción de currículo, en proceso continuo desde la antigua Grecia, o si, como sugiere Hamilton, citado por Kemmis (1993) se requiere una revisión de definiciones incluso recientes. “Las discontinuidades en el uso son más significativas (y si se ha dado un suave proceso de evolución o una serie de transformaciones repentinas del significado del término). Incluso considerando el empleo del término en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el uso moderno se separa de manera suficientemente clara del de 1633 como para dificultar la inclusión de ambos en la explicación consistente del curriculum. Todas éstas son cuestiones que están en la raíz de la problemática del curriculum y de la teoría del mismo y exigen un estudio histórico y filosófico continuado a cargo de los teóricos curriculares de cada época (¿cuándo se da un uso continuo frente al discontinuo?). Son cuestiones dignas de ponerse de manifiesto, dado que sitúan la aparición histórica de nuestras propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que, cuando nosotros utilizamos el término, lo hacemos en un sentido más o menos específico, más o menos relacionado con la historia de la idea, y con mayor o menor comprensión del curriculum en relación con las 3 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 32
  12. 12. 12 circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas del pasado y de nuestra propia época”. 4 1.2 LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE BROUDY. Es conveniente presentar la perspectiva filosófica en el ámbito educativo, es decir, la influencia ejercida por este tipo de pensamientos en diferentes épocas y que de alguna manera han dejado huella en las maneras de proceder en educación. Para tales efectos, se retoman los planteamientos de Kemmis (1993). Este autor aduce que cuando se buscan las raíces de la teoría contemporánea del curriculum, a través de las obras desarrollada en el pasado por los pensadores sobre la tarea educativa, se recurre con facilidad, a los filósofos de la educación; generalmente, se hace referencia a sus obras en relación con la sociedad, y también a las obras y métodos utilizados por grandes maestros que posibilitaron sistematizar la enseñanza. En la antigüedad, Platón (427-346 a.C), proporciona el mejor ejemplo de un pensador que estructura una determinada perspectiva de la educación como parte de un tema filosófico mucho más amplio, en relación con el desarrollo y dinámica de la sociedad. Los escritores sobre educación han expresado, a través de los tiempos, su forma de ver y anticipar la naturaleza de la educación en las sociedades en que vivían, eran capaces de proponer alternativas, en otras palabras, expresar lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban poner en marcha. La historia de los métodos de enseñanza que recoge Kemmis (1993), suministra una visión de los cambios producidos en las perspectivas teóricas y prácticas sobre el papel de la educación en la sociedad. Broudy (1963), citado por Kemmis (1963), expone algunos ejemplos históricos importantes de métodos de enseñanza, refiriéndose a las obras y métodos de algunos de los sistematizadores de la educación. De acuerdo con Broudy, el propósito de los sofistas y de los continuadores de sus lineamientos, era en particular, enseñar a los hombres a ser elocuentes, por ejemplo maestros como los griegos Protágoras (485-415 a.C) e Isócrates (436-338 a.C.), y el romano Quintiliano (35-95 d.C.). La pedagogía que ellos lograron desarrollar respondía al propósito de entrenar hombres jóvenes para el éxito de la 4 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 33
  13. 13. 13 vida política de la democrática Atenas y, más tarde, de la Roma republicana. El segundo ejemplo de Broudy es el método de la dialéctica desarrollada por Sócrates (469-399 a.C) y expuesta por Platón. Sus esfuerzos estaban orientados a desarrollar el conocimiento y hacer que los alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad, el bien y la belleza como virtudes personales y sociales. “En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como aparece en Pedro Abelardo (1970.1142) en Santo Tomás de Aquino (1225?-1274), en donde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el teológico mediante el análisis de textos, la lectura y la discusión (que formalizaba el diálogo siguiendo las reglas de la lógica y resaltaba la destreza argumental como fundamento de la autoridad). El reto era entrenar maestros que fuesen capaces de conceptuar todos los aspectos de la vida, así como sintetizar la teología cristiana, antigua filosofía y la ciencia. Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como “maestros del método”. La obra de las escuelas establecidas por los jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), el Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, los colegios de Calvino en Francia y en Suiza y “las mejores escuelas de gramática de Inglaterra” (Broudy, 1963, p.22), pretendían, antes que nada, afrontar “el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje” y, después, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según el modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que establecía la rivalidad y la competición como motivación para el aprendizaje escolar, así como, métodos de presentación y de ejercicio que asegurasen que lo aprendido no sería olvidado. El quinto ejemplo de Broudy corresponde al Siglo XVII, con la obra de Johann Amos Comenio (1592-1670) y su “método de la naturaleza” como un nuevo punto de partida principal. En Comenio encontramos un énfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo corriente, el empleo de un presunto orden de la naturaleza como base para el aprendizaje sobre el mundo y la insistencia en la comprensión más que en la imitación. Comenio tenía todavía la visión del perfeccionamiento de la humanidad y creía que la ilustración mediante la educación podía llevar a la humanidad más cerca de Dios. Broudy contempla a Comenio, como a Pestalozzi y Herbart después de él, desarrollando una forma de educación que puede afrontar “el reto de
  14. 14. 14 sintetizar los estudios clásicos en el conocimiento científico, apareciendo con el surgimiento de la ciencia moderna y su popularización a cargo de Francis Bacon (1561-1626)” (Broudy, 1963, p.4)”.5 Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), el cual desarrolló, lo que él denominó “lección objeto” y estableció una rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico, hizo especial énfasis en que el aprendizaje es un proceso evolutivo, de esta manera planteaba las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educación. De otro lado, Broudy, citado por Kemmis (1993), analiza la obra de Friedrich Wilhelm Frobel (1799-1852) y le asigna el título de jardinería dialéctica. Este autor fue el creador del kindergarten o jardín infantil, cuyo método se construía como método de opuestos, inspirado en la filosofía de Hegel y en la noción de unidad orgánica y sistémica, según la cual, cualquier cosa dada, es una totalidad en sí misma y parte de una totalidad más amplia movilizada mediante relaciones interdependientes. Según los planteamientos de Froebel, la educación debía ser el proceso de relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. Broudy logra articular el pensamiento de Froebel con Sócrates cuando identifica que ambos exponentes tienen como propósito que el alumno incorpore un particular esquema de valores profundamente interiorizados y fundamentados en sistemas metafísicos y religiosos de pensamiento. Un octavo ejemplo, es el pensar la instrucción como construcción. En este punto se retoma la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841), quien postulaba, según los escritos de Broudy (1963), citado por Kemmis (1998), que existe en él “un interés primario, no accidental, por la pedagogía. Escribió extensamente sobre el terreno de la educación profesional, estableció una escuela experimental y relacionó sistemáticamente sus teorías educativas con su trabajo de metafísica, ética y psicología. Finalmente, fue profesor universitario, cuyos escritos, a fines del Siglo XIX, hicieron su nombre y su método de enseñanza prácticamente sinónimos. Broudy ve a Herbart, en contraste con los pensadores más antiguos sobre la educación, o quizá de una forma más autoconsciente, como claramente “teórico de la educación”. Herbart creía que podía edificar la experiencia basándose en las impresiones sensitivas y, a partir de la organización sistemática de éstas, construir el conocimiento. Basaba su perspectiva sobre la educación en una teoría de la cognición, como se puede decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominar el 5 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 34-35
  15. 15. 15 pasado con las etiquetas del presente). Es interesante señalar que Jean Piaget, en su Psicología y Pedagogía, de 1935, ve el desarrollo de los “nuevos métodos” en la educación como un resultado de el trabajo de Herbart, y piensa que los métodos herbartianos son compatibles con su propia perspectiva evolutiva de la psicología”.6 La historia de los métodos de enseñanza de Broudy, aunque es más que una colección de momentos importantes, se constituye en un punto de partida útil para analizar la historia del curriculum. De igual forma es un interesante punto de inicio para un análisis autocrítico de las fuentes históricas de los propios métodos de enseñanza, prácticas curriculares y valores educativos. Evidentemente, los pensadores presentados por Broudy tenían ideas muy diferentes sobre la educación, como sugieren sus distintos métodos y sistemas educativos, pero todos ellos manifestaron visiones generales respecto al papel de la educación en la sociedad. Se pueden resumir en los siguientes puntos: 1. Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrático. 2. Sócrates y Platón privilegiaban el desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de todo otro valor. 3. Los escolásticos se preocupaban por el desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos. 4. Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los valores teológicos católicos frente al reto intelectual de la reforma. 5. Comenio, hacía énfasis en el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza. 6. Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creación de un nuevo orden social. 6 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág . 35-36
  16. 16. 16 7. Froebel, veía importante el desarrollo de personas capaces de verse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social y divino. 8. Y Herbart, valoraba el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber. Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educación y la sociedad, lo fundamental que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas cambia significativamente en las distintas épocas, y los modos de enseñar y de aprender, si son consecuentes con las teorías sociales y los principios epistemológicos y metodológicos de estos educadores, se modificarán paralelamente a esos cambios esenciales de la educación. A modo de cierre parcial y para culminar con los planteamientos de Kemmis, alrededor de los métodos de enseñanza de Broudy, es interesante lo que el primero expresa, relacionado sobre los avances teóricos en la educación: “Las formas de relación entre la teoría y la práctica de la educación varían también con estas relaciones mutantes, tanto en el detalle, como en el nivel de la metateoría (la noción de lo que significa relacionar la teoría y la práctica educativas), aunque los cambios en la metateoría sean más difíciles de observar, excepto a través del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teoría de la educación)”. 1.3 DEFINICIONES DE CURRÍCULO. Volviendo con la génesis del currículo, la noción inicial, el énfasis y la estructura centrada en objetivos tiene su origen en los países anglosajones a principios del siglo pasado, en 1918 en cabeza de Franklin Bobbitt. Esta primera definición de currículo como un conjunto de experiencias de aprendizajes dice: “Currículo es aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta”7. 7 Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pág 2
  17. 17. 17 Esta concepción tiene gran influencia de la corriente positivista, la cual se define como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud, en palabras del Bobbitt, citado por Mockus, éste expresa: “La teoría central es sencilla. La vida humana, aunque variada, consiste en la ejecución de actividades específicas. Una educación que prepare para la vida será aquella que prepare definida y adecuadamente para estas actividades específicas. Se pueden conocer, por muy numerosas y diversas que sean las actividades que corresponden a una clase social determinada. Para esto basta internarse en el mundo de los negocios y actividades y observar las características de cada una de las ocupaciones. Esto pondrá de manifiesto las habilidades, actitudes, hábitos, apreciaciones y formas de conocimiento que necesita el hombre. Estos serán los objetivos del plan de estudios. Serán numerosos, definidos y particularizados. Es plan de estudios consistirá, pues en las series de experiencias que deben tener los niños y los jóvenes a fin de alcanzar aquellos objetivos”.8 En Bobbitt (citado por Mockus), se observa la racionalización de los procesos educativos debido a la definición precisa de las metas y su alcance por la programación detallada de las actividades escolares. Se evidencia una marcada influencia de la técnica en la educación, además de la presencia del taylorismo en esta perspectiva. Rule 1973, citado por Sacristán, realiza un estudio de las definiciones de currículo y las clasifica en concepciones de currículo como experiencia. En éstas definiciones el alumno obtiene en la escuela, un conjunto de responsabilidades para promover una serie de experiencias, proporcionadas consciente e intencionalmente, experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas o bajo supervisión de la escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas para lograr determinados cambios en los alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar determinados objetivos. Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de la instrucción basada en los libros texto, incorporan el concepto de currículo como todas las experiencias del alumno bajo orientación del profesor. El mismo Caswell en 1950 amplía este concepto y lo define como todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de su país y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horas del día 8 MOCKUS, SIVICKAS. Antanas. (1987). Presupuestos filosóficos y epistemológicos del privilegio del currículo. Conferencia . Documento multicopiado. Pág 134
  18. 18. 18 constituye materia para el currículo. Lo define como el ambiente en acción. Harol Rugg (1927), habló de tres tareas esenciales en cuestiones de currículo: Determinar los objetivos, seleccionar y organizar las actividades y los materiales de instrucción. El mismo autor agrupa otras definiciones de currículo resaltando como aspectos comunes: los contenidos, los planes o propuestas, los objetivos, la herencia cultural, el cambio de conducta, el programa, los aprendizajes o resultados o el conjunto de experiencias. Schubert (1986), citado por Sacristán, señala que las acepciones de currículo en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestran sesgada por algún planteamiento político, científico, filosófico y cultural. Sacristán 9 organiza las definiciones, acepciones y perspectivas sobre el currículo en cinco ámbitos diferenciados:  La función social que cumple.  El proyecto o plan educativo pretendido o real.  La expresión formal y material del proyecto educativo.  El campo práctico.  La actividad discursiva académica e investigadora. Si bien es cierto, alrededor de este concepto no existe una única definición que lo abarque porque existen múltiples factores que condicionan la acepción que se tenga de éste, además es bien claro como lo plantea el autor: “Es difícil ordenar en un esquema y en un único discurso coherente todas las funciones y formas que parcialmente adopta el curriculum según las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel o modalidad escolar, de cada orientación filosófica, social y pedagógica, pues son múltiples y contradictorias las tradiciones que se han sucedido y se entremezclan en los fenómenos educativos. No podemos olvidar que el curriculum no es una realidad abstracta al margen del sistema educativo en el que se desarrolla y para el que se diseña”.10 Otra perspectiva alrededor de las concepciones de currículo la define como un sistema. La teoría general de sistemas se remonta a 1937 con Bertalanffy, la presentación de sus postulados se realizó en el seminario 9 SACRISTÁN J., Gimeno. (1995). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ediciones Morata. P15. 10 SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág 16.
  19. 19. 19 de Charles Morris de la Universidad de Chicago, sus planteamientos revolucionarios para la época, aparecieron después de la segunda guerra mundial. El desarrollo tecnológico permitió pensar en complejos elementos en interacción, es decir, en términos de sistemas, no sólo en la ciencia y la tecnología, sino en todos los campos del conocimiento. Bertalanffy decía: se está obligado a tratar con complejos, totalidades o sistemas. Gagné (1965), Beerson (1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) y Joice (1971), plantean los conceptos de currículo desde modelos de sistemas en situaciones de enseñanza-aprendizaje. Saylor y Alexander (1974), retoman en su definición de currículo el enfoque sistémico. Entienden sistema como el conjunto de componentes en interacción y organización a fin de alcanzar objetivos propuestos y currículo como un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos específicos relacionados para una población identificable atendida por una unidad escolar. El enfoque sistémico en el currículo permite una visión integral de la relación entre objetivos y oportunidades de aprendizaje, ayuda a los planificadores establecer controles para el mejoramiento de la calidad porque se puede comprobar el alcance de las metas por la presencia constante de la evaluación. En esta dirección es interesante revisar los planteamientos de Shubert (1986) citado por Sacristán. Él considera que el currículo debe ser visto como un campo de investigación y de práctica que mantiene interdependencia con otros campos de la educación, puede pensarse entonces en una perspectiva ecológica curricular, en la cual cada uno de sus componentes está estrechamente relacionado con los demás. Por ello, el currículo no puede reducirse a la práctica pedagógica de la enseñanza, aquí confluyen acciones de orden político, financiero, administrativo, de supervisión, de producción de medios, de creación intelectual, de evaluación, son subsistemas autónomos e interdependientes alrededor de la pedagogía. En ellos se presenta una evolución histórica por las fuerzas políticas, sociales y educativas. Lo anterior ejerce marcada influencia en las decisiones, tradiciones, creencias y conceptualizaciones en las prácticas pedagógicas de donde surgen ciertas tendencias curriculares.
  20. 20. 20 La comprensión de currículo como sistema permite tener una mirada holística de la realidad educativa más que quedarse en una perspectiva simplista e unilateral que impide hacer un análisis con profundidad del hecho educativo. En esta dirección King (1986) habla de los contextos en los cuales hace presencia el currículo, estos son: el aula, el social- personal, el histórico escolar y el político. Sacristán (1995), ilustra con amplitud ocho subsistemas o ámbitos relacionados con el currículo, los cuales se retoman textualmente: 1. El ámbito de la actividad político-administrativa: la administración educativa regula el curriculum como hace con otros aspectos (profesores, centros, etc.), del sistema educativo, bajo distintos esquemas de intervención política y dentro de un marco con mayores o más reducidos márgenes de autonomía. A veces por curriculum se llega a entender lo que la administración prescribe como obligatorio para un nivel educativo, etc., por tener muy asumido el alto poder de intervención que tiene esta instancia en este tema dentro del contexto, con el consiguiente poder de definición de la realidad y la negación u olvido del papel de otros agentes quizá más decisivos. Este ámbito de decisiones pone bien a las claras los determinantes exteriores del curriculum, aunque estén legitimadas por provenir de poderes democráticamente establecidos. 2. El subsitema de participación y control: en todo sistema educativo, la elaboración y concreción del curriculum, así como el control de su realización, están a cargo de unas instancias con competencias más o menos definidas, que varían de acuerdo con el marco jurídico, con la tradición administrativa y democrática de cada contexto. La administración siempre tiene alguna competencia en este sentido. Todas estas funciones las llega a desempeñar la propia burocracia administrativa, cuerpos especializados de la misma, como es el caso de la inspección; pero a medida que un sistema se democratiza y se descentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos o componentes a otros agentes. Las funciones sobre la configuración de los curricula, su concreción, su modificación, su vigilancia, análisis de resultados, etc. También puede estar en manos de los órganos de gobierno en los centros, asociaciones y sindicatos de profesores, padres de alumnos, órganos intermedios especializados, asociaciones y agencias científicas y culturales, etc. Todo curriculum se inserta en un determinado equilibrio de reparto de poderes de decisión y determinación de sus contenidos y formas.
  21. 21. 21 La importancia de estos dos subsistemas pone de manifiesto muy claramente las razones para entender este campo como un terreno político y no meramente pedagógico y cultural. 3. La ordenación del sistema educativo: la propia estructura de niveles, ciclos educativos, modalidades o especialidades paralelas, ordenan el sistema educativo marcando en líneas generales de forma muy precisa los caminos de progresión de los alumnos por el mismo. Regulan las entradas, tránsito y salidas del sistema, en general sirviéndose de la ordenación del curriculum, y expresan a través del mismo las finalidades concretas en cada tramo de escolaridad. La distribución de la cultura entre distintos grupos sociales se lleva a cabo, en buena medida, a base de diferenciar los curricula de cada ciclo, nivel o especialidad del sistema. Es uno de los caminos de intervención o parcela práctica en manos de la estructura político-administrativa que rige el sistema. Los niveles educativos y modalidades de educación cumplen funciones sociales, selectivas, profesionales y culturales diferenciadas, y ello se refleja en la selección curricular que tienen como contenido expreso y en las prácticas generadas en cada caso. En la medida en que haya una descentralización de decisiones, o cuando existe optatividad curricular a nivel de centros, la ordenación puede quedar en niveles de decisión más cercanos a los usuarios. 4. El sistema de producción de medios: los curricula se concretan en materiales didácticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en los libros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboración y concreción del curriculum. Como práctica observable, el curriculum por antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los que se sirven el profesor y los alumnos. Prácticas económicas, de producción y de distribución de medios crean dinámicas con una fuerte incidencia en la práctica pedagógica; generan intereses, pasan a ser agentes formadores del profesorado, constituyendo un campo de fuerzas muy importantes que no suele recibir la atención que merece. Esta práctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso curricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas o áreas, etc. Los medios no son meros agentes instrumentales neutros, puesto que tienen un papel de determinación muy activo, cubre todo en nuestro sistema, ligado a una forma de ejercer el control sobre la práctica, a los estrechos márgenes de decisión de que ha dispuesto el profesorado, a la baja formación del mismo y a las desfavorables condiciones de trabajo.
  22. 22. 22 5. Los ámbitos de creación culturales, científicos, etc: en la medida en que el curriculum es una selección de cultura, los fenómenos que afectan a las instancias de creación y difusión del saber tienen una incidencia en la selección curricular. Se trata de una influencia que se ejerce más o menos directamente, con más o menos rapidez y eficacia, y que se reparte de modo desigual entre diversos colectivos académicos y culturales. La importancia de este subsistema y su comunicación con el curriculum es evidente por doble motivo: porque las instituciones donde se ubica la creación científica y cultural acaban recibiendo a los alumnos formados por el sistema educativo, lo que tiene que generar necesariamente una cierta sensibilidad y presión hacia los curricula escolares, por un lado; y por la influencia activa que ejercen sobre los mismos, por otro, seleccionando contenidos, ponderándolos, imponiendo formas de organización, paradigmas metodológicos, produciendo escritos, textos, etc. Los grupos de especialistas en la cultura forman “familias” que tienen continuidad y crean dependencias en los colectivos de docentes, especialmente de los niveles más inmediatos a la creación, y más cuando los profesores son especialistas en algún área o materia. La dinámica curricular, sus contenidos, sus formas, se explican en algunos aspectos por la influencia de este subsistema de creación del conocimiento y de la cultura. Buena parte del dinamismo de los estudios sobre el curriculum y de la innovación curricular, sobre todo en las áreas científicas, en los países industrializados durante las últimas décadas se explican por la presión sobre el sistema educativo de las instancias de investigación, influenciadas a su vez por los intereses tecnológicos y económicos ligados a ellas. Existe, por lo general, una llamativa desconexión explícita entre las instituciones en las que se crean y recrean los saberes –la universidad- y los niveles educativos que después los reproducen; esto no significa que no exista una influencia, presión, canalización a través e textos, etc. Quizá socialmente no se ha tomado conciencia suficiente del papel de los niveles inferiores de educación a la hora de crear una amplia base cultural de la que podrán salir mejores candidatos a los niveles más altos. 6. Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e investigadores en educación. Los sistemas de formación de profesorado, los grupos de especialistas relacionados con esa actividad, investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de educación, etc. Crean lenguajes, tradiciones, producen conceptualizaciones, sistematizan información y conocimiento sobre la realidad educativa, proponen modelos de entenderla, sugieren esquemas
  23. 23. 23 de ordenar la práctica relacionados con el curriculum, que tiene cierta importancia en la construcción de la misma, incidiendo en la política, en la administración, en los profesores, etc. Se crea, decíamos, un lenguaje y conocimiento especializado que actúa de código modelador, o al menos de racionalización y legitimación, de la experiencia cultural a transmitir a través del curriculum y de las formas de realizar dicha función. Se suele expresar no sólo en la selección de los contenidos culturales y en su ordenación, sino en la delimitación de objetivos específicos de índole pedagógica y en códigos que estructuran todo el curriculum y su desarrollo. La incidencia de este subsistema técnico suele ser operativa en aspectos más periféricos, dependiendo su influencia de su propia capacidad de respuesta a las necesidades dominantes del sistema educativo y de su ascendiente sobre los mecanismos de decisión. Un peso que varía de unos niveles educativos a otros. En menor medida su papel ha sido y es crítico. 7. El subsistema de innovación: en los sistemas educativos complejos, entro de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre la calidad de los mismos, cobra importancia su renovación cualitativa, se ponen también de manifiesto intereses de acomodación constante de los curricula a las necesidades sociales. Funciones difíciles de cumplir por otros agentes que no sean los específicamente dedicados a renovar el sistema curricular. Entre nosotros, esta instancia mediadora, de cara a la intervención como tal en todo el sistema, no existe. Lo que se explica por el modelo de intervención administrativa existente sobre el curriculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad, pero es un aspecto que, con un marco de acción limitado, ha aparecido a través de grupos de profesores y movimientos de renovación pedagógica. Ello es síntoma de una necesidad. Es evidente que una renovación cualitativa de la práctica exige producción alternativa de materiales didácticos y sistemas de apoyo directo a los profesores en su práctica que no pueden resolver masivamente grupos aislados y bien intencionados de profesores. En otros sistemas educativos las estrategias de innovación curricular y los proyectos relacionando innovaciones de curricula y perfeccionamiento de profesores ha sido una forma frecuente y eficaz de acometer las reformas curriculares. 8. El subsistema práctico pedagógico: es la práctica por antonomasia, configurada por profesores y alumnos básicamente y circunscrita a las instituciones escolares, aunque se plantee la necesidad de desbordar ese marco muchas veces aislado. Es lo que comúnmente llamamos
  24. 24. 24 enseñanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad las propuestas curriculares, condicionadas por los subsistemas anteriores. Es obvio que el curriculum hace referencia a la interacción e intercambios entre profesores y alumnos, expresándose en prácticas de enseñanza- aprendizaje bajo enfoques metodológicos muy diversos, por intermedio de tareas académicas determinadas, configurando de una forma concreta el puesto de trabajo del profesor y el de aprendiz de los alumnos. Naturalmente, a través de todos estos subsistemas y en cada uno de ellos se expresan determinaciones sociales más amplias, allí el curriculum es un teatro de operaciones múltiples, de fuerzas y determinaciones diversas, al tiempo que él también, en alguna medida, puede convertirse en determinador de las demás. Si el sistema escolar mantiene particulares dependencias e interacciones con el sistema social en el que surge, no podía ocurrirle lo contrario al contenido fundamental de la escolarización. Figura 1. Representa los subsistemas curriculares propuestos por Sacristán (1995)11. Por ello, la comprensión de la realidad del curriculum es preciso plantearla como un resultante de interacciones diversas. El curriculum 11 SACRISTÁN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pág 26. Subsistema Práctico Pedagógico Subsistema de participación social y control.Subsistema político administrativo. Subsistema de innovación. Ordenación sistema educativo. Subsistema creación de contenidos. Subsistema de producción de medios. Subsistema de especialistas y de investigación.
  25. 25. 25 que en un momento se configura y objetiva como un proyecto coherente, es ya de por sí el resultado de decisiones que obedecen a determinantes diversos: culturales, económicos, políticos y pedagógicos. Su realización posterior tiene lugar dentro de un contexto en el que juegan tipos de prácticas muy diversas. Como tal proyecto configura en gran medida la práctica pedagógica, pero es a su vez delimitado y limitado en sus significados concretos por esa misma práctica que existe previamente en cualquier proyecto curricular. Todos los subsistemas someramente analizados, incluido el pedagógico, existen de antemano cuando un proyecto curricular nuevo se quiere implantar. Esos subsistemas señalados mantienen relaciones de determinación recíproca entre sí, de distinta fuerza, según los casos. El conjunto de esas interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible sólo dentro de un determinado sistema social general, traducido en procesos sociales expresados a través del curriculum. En ese conjunto de interacciones se configura como objeto, y es a través de las prácticas concretas dentro del sistema general y de los subsistemas parciales como podemos apreciar las funciones que cumple y los significados reales que adopta. Como se puede observar al consultar la literatura alrededor del concepto de currículo y sus tendencias históricas, las concepciones van desde la más tradicional y restrictiva como es el caso de entender el currículo como un listado de materias, el más difundido el que engloba todas las experiencias del niño bajo la responsabilidad de la escuela y el más actual el que lo define como un sistema. A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones12 que pueden ilustrar en parte el cúmulo de acepciones: Caswell y Campbell (1935): “Conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela” Bester (1958): “Programa de conocimientos válidos y esenciales que se transmiten sistemáticamente en la escuela para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia”. 12 Algunas definiciones de currículo. Tomado de Materiales Educativos CINDE, pág 4- 5.
  26. 26. 26 Johnson (1967): “Currículo es un serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. El currículo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción”. Wheeler (1967): “Por currículo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”. Taba (1974): “El currículo es en esencia un plan de aprendizaje”. Stenhouse (1981): “El currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. Zabalza (1987): “Es el conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: El conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar en la escuela...” Coll (1987): “Entendemos por currículo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución”. Gimeno (1988): “Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones”. Gil y López (1999): “El currículo es un escenario de negociación cultural entre sentidos, búsquedas, prácticas, contenidos, recursos, de la comunidad educativa, para la configuración de proyectos significativos pedagógica, social y epistemológicamente”13 Grundy (1987): “El curriculum, no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas”. 13 GIL, Piedad y LÓPEZ, Sonia. (1999). La formación investigativa de los participantes en los programas de especialización de la Facultad de Educación de la FUNLAM. Tesis de grado. Medellín.
  27. 27. 27 Heubner (1983): “El curriculum es la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo estático, sino a través de las condiciones en que se realizad y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura”. Lundgren (1981): “El curriculum es lo que tiene detrás toda educación, transformando las metas básicas de la misma en estrategias de enseñanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no como un proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cómo está configurado en un momento dado”. Young (1980): “El curriculum es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del saber impartido por la escuela se sitúa como uno de los problemas centrales a plantear y discutir”. Whitty (1985): “El curriculum es una invención social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad”. Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicista para comprender el poder reproductor de la educación, explica cómo los resultados de la escuela son creados también por ella misma, en tanto que es una instancia de mediación cultural”. Bernstein (1980): “El curriculum define lo que se considera el conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como la transmisión válida del mismo, y la evaluación define lo que se toma como realización válida de dicho conocimiento”. Walker (1973): “Los fenómenos curriculares incluyen todas aquellas actividades e iniciativas a través de las que el curriculum es planificado, creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado, defendido y evaluado, así como todos aquellos objetos materiales que lo configuran, como son lo libros de texto, los aparatos y equipos, los planes y guías del profesor”. González (1999): “A través del currículo se registra el trayecto del hombre por la cultura y se genera un proyecto de vida, es el pasado volcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. Es la tensión entre los problemas del mundo de la vida y la formación que facilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan”. Llinás (2003): “En el currículo escolar, además de enseñarles a los pequeños materias como geografía o matemática, hay que brindarles la
  28. 28. 28 posibilidad de entender cómo funciona el mundo y cómo relacionarse con él en forma inteligente, aterrizando conceptos”. 1.4 CÓDIGOS CURRICULARES. Lundgren Ulf P. (1992)14 Establece en cinco períodos la historia de la pedagogía y a partir de ellos estructura los códigos curriculares, esta es otra forma de tipificar las concepciones curriculares. Los cinco períodos de la pedagogía, según este autor son:  El primer período incorpora desarrollos desde la cultura griega clásica hasta el siglo XIX y se puede denominar período de formación. Las ideas sobre educación y los textos pedagógicos se formaron durante este período por el estrato social dominante de la sociedad.  El segundo período alcanza desde el establecimiento del sistema escolar obligatorio hasta la iniciación de este siglo, período en que la educación comienza a relacionarse con la producción industrializada. Este es el período de la educación de masas.  El tercer período se extiende desde comienzos de siglo hasta la Segunda Guerra Mundial y se denomina período pragmático.  El cuarto período, el período de expansión, alcanza desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la década de 1970.  El quinto período comprende desde el comienzo de la década de 1970 hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansión educativa; lo denomina el período de la revocación. Se señala a continuación cómo se han establecido los diversos códigos curriculares durante dichos períodos; cómo se han desarrollado en conjunción y en contradicción entre sí, y cómo la pedagogía modela y conforma los procesos de reproducción, según sus propias tradiciones, mediante diversas soluciones al problema de la representación. El autor presenta los siguientes códigos curriculares: clásico, realista, moral, racional e invisible15, los cuales se exponen a continuación conservando las líneas del escritor. 14 LUNDGREN. Ulf P. (1992). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Ediciones Morata. Pág. 34. 15 Ibid., pág 35-69.
  29. 29. 29 1.4.1 El código curricular clásico.16 El primer tipo de código curricular, en el sentido de un texto producido para la educación y que organiza diversos campos del conocimiento, se encuentra en la cultura de la antigua Grecia. Este se dividía en dos bloques: el “trivium” y el “quadrivium”. El “trivium” constaba de gramática, retórica y lógica; el “quadrivium”, de aritmética, geometría, astronomía y física. Esta división básica del curriculum en dos bloques se mantuvo en la mayor parte de los curricula17 después de la época clásica de la historia. ¿Cómo se estableció el código curricular clásico? El “trivium” se debió a las demandas educativas de la clase dirigente de Atenas. La retórica era el instrumento del poder político. La persona educada no sólo tenía que dominar la lengua y la retórica, sino que además debía ser consciente de los problemas científicos y de las diversas teorías sobre el mundo. Éste era el ideal educativo que conformó el ideal posterior de la educación renacentista. Los primeros en formularlo fueron los sofistas. Pero el “trivium” no sólo tenía valor por su utilidad práctica, sino que al parecer también tenía un valor pedagógico intrínseco. Las tres disciplinas del “trivium” tenían un elemento común: eran los instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. El estudio de estas disciplinas no sólo capacitaba para descubrir la verdad, sino que la verdad estaba también, en efecto, dentro del intelecto preparado. Esto era así no sólo en relación con el “trivium”, sino también con respecto a la aritmética. Para los egipcios, la aritmética era una disciplina práctica; los mercaderes tenían que dominarla para ejercer el comercio; los constructores la necesitaban para construir. Sin embargo, en la civilización griega, la aritmética y, posteriormente, las matemáticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto de conocimientos que incluían más de lo que se necesitaba para fines prácticos. En la república, por ejemplo, Platón argumentaba que el fin de las matemáticas no es, 16 Para el autor no existe un curriculum clásico, realista, moral, sino un código curricular clásico, realista, moral...(N. de la T.) 17 Se entiende por curricula los programas de estudio, es decir la parte más específica del currículo.
  30. 30. 30 como sustentan los ignorantes, ayudar al mercader, sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eterna verdad. El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida práctica y era algo más que eso. Al desarrollar el conocimiento puro, los individuos podían liberarse de las ideas que el mundo material les imponía. Así pues, fue necesario organizar la educación para que fuera posible dicha liberación. Esta idea sobre las propias cualidades intrínsecas de una disciplina era asunto no sólo de las disciplinas, sino también de la selección de cada una de ellas dentro del “trivium” y del “quadrivium”. Por ejemplo, la aritmética y la geometría tenían unos fines muy concretos, pero se incluían en el “quadrivium” no sólo por fines específicos, sino porque las matemáticas eran uno de los pilares del sistema filosófico. Para ilustrar este punto voy a echar una rápida ojeada a la filosofía de Pitágoras. Pitágoras de Samos vivió en los comienzos del siglo VI (a.C.), el mismo siglo en que se desarrolló la filosofía antigua. Nadie sabe la edad que alcanzó Pitágoras, pero, según escribe Empédocles: “Su vida incluyó todo aquello para lo que otros hubieran necesitado diez, incluso veinte vidas”. Lo más importante de la filosofía de Pitágoras fue el concepto de armonía. El doxa18 sobre la que los pitagóricos construyeron su filosofía se basaba en la unidad y armonía en que se unen la ciencia, el arte y la religión, además del cuerpo y la mente. Su concepción de la música muestra un buen ejemplo. Esto llevó a pensar que las cualidades se podrían transformar en cantidades, lo que a su vez dio paso a la idea de que era posible medir las impresiones experimentadas con los sentidos. El principal concepto, de armonía fue referido a los conceptos de proporción y modelo. En otras palabras, las bases de la visión del mundo de los pitagóricos eran el orden y el modelo. El concepto de armonía se basaba en la unidad de forma y proporción. Era el ordenamiento de las formas según las proporciones. La filosofía era la forma suprema y los números su base. La magia de los números alejó a las matemáticas de su utilización práctica. La belleza y la magia que residen en el orden y la forma de los números llevaron a las matemáticas a convertirse en un cuerpo de conocimiento y una disciplina con sus propios valores intrínsecos 18 Entendido como el saber práctico, lo cotidiano.
  31. 31. 31 separados de su utilización práctica. En la formación infantil, se dio al niño un instrumento para poder comprender el orden y la armonía del mundo. La magia de los números indicaba un orden y un sistema señalados que pudieran ser expresados con el concepto de armonía. Si fue Pitágoras o no quien formuló el teorema que lleva su nombre, está todavía en cuestión, pero este teorema expresa con exactitud esta mágica proporción entre forma y número. El debate sobre la filosofía de Pitágoras nada tiene que ver con el hecho de que los escolares hayan aprendido durante siglos su teorema. Para los fines de este Módulo, simplemente sirve para indicar el modelo cognitivo básico según el cual se establecieron asignaturas concretas como la geometría y las matemáticas. Se puede hablar de la arqueología de los curricula en el sentido de que todas las partes de un curriculum tienen profundas raíces históricas. Lo que se ha mostrado es la forma en que se estableció un modelo de pensamiento por el cual se organizaban las asignaturas de un curriculum con el fin de agudizar el intelecto y llevar la mente humana sobre el mundo material. Dentro del código del curriculum clásico, se desarrolló un principio estructural que llevó a que la organización de las asignaturas se dirigiera a agudizar el intelecto. Después, este principio se convirtió en la base de la enseñanza de latín; posteriormente a esto, la matemática moderna se ha visto influida por la idea de que una organización específica de la disciplina agudiza la mente. La enseñanza de las matemáticas se convirtió en el método central para descubrir el orden de la naturaleza y, una vez establecida de esta manera, influyó en la organización de otras disciplinas y sirvió para formar su desarrollo intelectual. Una perspectiva específica sobre lo que merece la pena saber, por su realización en la enseñanza y la educación, tendrá consecuencias decisivas para el desarrollo de la civilización y de la pedagogía. En la educación griega, al “trivium” se le concedía mayor prioridad que al "quadrivium" a excepción de las matemáticas, por supuesto. El estudio de la naturaleza requería usar los sentidos, pero estos podían conducirse hacia un falso conocimiento. Se entendía que las ideas se encontraban dentro del hombre y no se podían descubrir estudiando solamente la naturaleza, por lo que el estudio del “trivium” se antepuso al del quadrivium. También se concedió un papel principal a la educación física en la pedagogía griega antigua: aún cuando el cuerpo estaba subordinado a la mente, tenía que ser entrenado. El principio básico era el equilibrio y, lo mismo, se podía aplicar a la educación estética. La
  32. 32. 32 música era importante por su relación con las matemáticas y tenía que estar al nivel de otras asignaturas. La educación tenía que sostenerse sobre tres partes iguales: la formación intelectual, la educación estética y la preparación física19. Estas ideas influyeron en la enseñanza que se ofrecía a la clase dirigente del imperio Romano. Quintiliano, pedagogo romano, organizó y dio forma al curriculum en tres etapas: la escuela elemental, la de gramática y la de retórica. La obra de Quintiliano influyó en el desarrollo educativo en el seno de la Iglesia durante el Renacimiento y la Reforma. Por ejemplo, el gran humanista Petrarca y Martín Lutero mencionan esta influencia. Con la llegada del cristianismo, se transformó la relación y el equilibrio entre las disciplinas. La educación física perdió importancia y el latín ocupó el papel principal. Al final de la Edad Media hubo un retorno del "trivium" y del "quadrivium", disciplinas que ahora se interpretaban a la luz de la educación religiosa. Al mismo tiempo, se empezó a cuestionar el predominio religioso. Con el establecimiento de pequeñas y ricas monarquías y de sociedades independientes en la Italia de los siglos XII y XIV, se creó la posibilidad de que la ciencia y el arte se desarrollaran con una relación menos dependiente de la iglesia que antes. El científico y el artista podían ocupar un lugar fuera de la iglesia. En el estudio de los textos antiguos de latín se descubrió un conocimiento nuevo y revolucionario, a la vez que la influencia científica procedente de la antigua ciencia griega sembraba el terreno de las ciencias naturales. Durante el Renacimiento apareció una nueva concepción de educación. El hombre culto del Renacimiento debía poder hablar de todo y dominar varias lenguas (sapiens atque eloquens pietas). Este ideal pedagógico estaba dirigido al desarrollo de tres partes de la educación que eran los pilares básicos de la educación de la antigua Grecia: el intelectual (sapiens), el estético (eloquens) y el moral (pietas). De nuevo, el ideal era un curriculum equilibrado, donde la mente y el cuerpo tenían que estar en equilibrio. De esta forma se llegó a un ideal de educación por sí misma, es decir, que el fin de la educación era moldear una persona culta y equilibrada según los ideales antiguos, recreando la época de oro perdida de la civilización occidental. A esto llamamos el ideal de la Edad de Oro. 19 Aunque en la versión inglesa aparece “intellectual training, aesthetic training and physical training”, para evitar la reiteración el autor se mostró de acuerdo con la siguiente traducción: “la formación intelectual, la educación estética y la preparación física”.
  33. 33. 33 El interés humanístico que se identifica con el Renacimiento llegó a petrificarse en las formas. Con objeto de transmitir el código básico de la Edad de Oro de la civilización, según se creía se había desarrollado la literatura clásica, la enseñanza se concentró en un grupo limitado de fuentes, hasta que la obra de Cicerón fue, más o menos, la única. Con el objeto de mantener el contenido lo más puro posible, la educación se modificó para convertirse en ejercicio sin contenido de gramática basados en las obras de Cicerón. Pero estos cambios del curriculum han de contemplarse en relación con el desarrollo general de la historia. Durante el siglo XVI, las monarquías de Europa quedaron asentadas y el siglo siguiente las vio consolidadas en naciones. En el intento de construir una conciencia nacional, las monarquías propulsaron el estudio de las lenguas nacionales. Con su traducción de la Biblia, Erasmo de Rotterdam proporcionó la base de la Reforma y la crítica a la Iglesia y a su poder y materialización. De este modo, el humanismo puso a punto las armas para la batalla política y religiosa que habría de cambiar la situación pedagógica. Además, por supuesto, el desarrollo de la técnica de la imprenta fue vital para la educación. No obstante, estos cambios pedagógicos se produjeron lentamente. Predominaba el estudio del griego y, sobre todo, el del latín, por la creencia de que desarrollaba el carácter intelectual. Pero también se modificó el fin de la educación. Para la enseñanza humanística clásica, se estudiaban gramática y lógica porque se creía que estaban formadas por reglas que agudizaban el intelecto. Sin embargo, con el tiempo, inculcar buenos hábitos, enseñar aplicación y perseverancia y entrenar la memoria y aprender a argumentar se constituyeron en las razones para estudia la gramática y la lógica. Posteriormente, las matemáticas se estudiaron por las mismas razones y Locke, por ejemplo, proclamaba que el estudio de las matemáticas producía dichas cualidades. Oponiéndose a estas ideas, surgieron otras más realistas. John Milton (1608-1674) defendía en su Tractate o Education, que los textos de latín y griego debían ser seleccionados en relación a su importancia para la sociedad del momento, un realismo humanístico. Michel de Montaigne (1553-1592), defendía que se podría conseguir un mayor realismo si los estudiantes viajaban al extranjero y estudiaban, adquiriendo así un relativo conocimiento cultural. Este realismo se expresó también con las ideas sobre la selección de textos en relación con su valor moral, el cual dictaba que el griego debía ser enseñado antes que el latín. Quizá sea de interés observar que Johann Friedrich Herbart (1776-1841), defendía que el estudio de la
  34. 34. 34 Odisea era necesario para la educación moral. La idea de que estudiar a los clásicos tenía su propio valor para la formación de la moral, del intelecto y de la memoria persistió hasta este siglo cuando el psicólogo norteamericano Edward L. Thorndike (1924) demostró empíricamente que esto era falso. Con este breve esbozo se ha mostrado cómo se estableció el código curricular clásico además de ofrecer una definición y descripción del ideal de hombre culto. 1.4.2. El código curricular realista. El desarrollo de las ciencias naturales, los descubrimientos geográficos y las revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo y de la estructura económica y cultural. La idea de que el conocimiento se hallaba en el interior del hombre y que había que liberarlo mediante la pedagogía fue reemplazada poco a poco por la idea de que el conocimiento podía ser adquirido por los sentidos. Esta doble verdad, el debate principal sobre una verdad religiosa y otra material, había dado sus frutos. Ser estudioso se había convertido en un arte petrificado20 de disputa. Los filósofos del renacimiento habían afinado el instrumento de argumentación filosófica para romper el candado con que los estudiosos habían encerrado al pensamiento. Por ejemplo, Petrus Ramus (1515- 1572), razonaba que la lógica de Aristóteles debía ser sustituida por otra más realista basada en la reglas de la cognición. Dicha lógica había que encontrarla en la lengua y, por tanto, unir lógica y retórica. Esta unificación había sido ya observada por Lorenzo Valla en el siglo XV y Juan Luis Vives había escrito un libro basado en la filosofía empírica que probablemente había ejercido su influencia en Ramus, cuyo programa proporcionaba una alternativa a la clase erudita aceptada y que ejerció su influencia en los nacientes países protestantes. El nuevo ideal de educación que habría de formarse tuvo su más eminente defensor en Francis Bacon (1561-1626). En su obra desarrolló una tradición crítica sobre la idea de que el conocimiento se activa por los sentidos y se construye por inducción. 20 Se traduce el término inglés “reified” por “petrificado” que parece menos técnico y más fácil de comprender que “reificado”. (N. de la T.)
  35. 35. 35 La idea ya había sido prefigurada por Roger Bacon (1214-1294), entre otros, pero fue Francis Bacon quien describió la antigua civilización no sólo como la Edad de Oro que se había de reproducir, sino como la infancia de la civilización. El ingenuo pensamiento de la Edad de Oro prevaleció, según Francis Bacon, contra cambio y desarrollo. Ésta consideraba a la ciencia como un medio de alcanzar una visión profunda interior21 para liberar la mente mientras que Francis Bacon, sin embargo, la consideraba como un método para lograr una visión profunda de la naturaleza y, de ese modo, cambiar las condiciones de vida. Desde luego, la idea no era nueva (ya se ha mencionado a Roger Bacon, también se podría haber hecho mención a Leonardo Da Vinci), sólo que Francis Bacon desarrolló una estructura más sistemática. Esa doble verdad había sido sistematizada y formulada de una nueva manera, en la que existían líneas de demarcación entre la teología y la ciencia. La religión trata de sistemas de creencias que la ciencia no puede abordar. Las leyes de la naturaleza se aprenden por medio de la ciencia. Preguntas como: “¿Es posible el conocimiento?”, se formulan en vano. A cambio, hay que hallar respuestas a preguntas del tipo de: “¿Cómo alcanzar el conocimiento?”. La capacidad del hombre para construir preguntas imposibles es infinita. Sólo mediante un trabajo laborioso se puede encontrar el conocimiento. El lenguaje tiene sus trucos (Bacon habla aquí de falsas ideas). Por ejemplo, en aquella época estaba muy extendida la creencia de que cada palabra tenía su correspondencia en la realidad. La idea de poder obtener conocimiento útil entró en conflicto con la idea de que Dios gobierna el mundo. Bacon trasladó, por así decirlo, la responsabilidad al hombre de tal forma que era bastante diferente de la que se le había dado por su expulsión del Paraíso. Su razonamiento no era que Dios no fuese quien gobernaba el mundo, sino que sugería que los seres humanos nunca podrán entender la voluntad de Dios. No obstante, por medio de la ciencia podemos comprender el poder de Dios. La ciencia proporciona un método inductivo mediante el cual se puede llegar a conclusiones de cómo funciona la naturaleza. Trabajar científicamente requiere una forma sistemática de trabajo y los datos al azar son inútiles. Según Bacon, la persona empírica es como la hormiga que laboriosamente recoge todo lo que necesita, mientras que la dogmática se asemeja a la araña que teje marañas de conceptos y, el 21 En inglés insight (N. de la T.)
  36. 36. 36 verdadero científico, viene a ser como la abeja que acumula y almacena para luego tratar lo que se ha recogido. Francis Bacon representó el nuevo ideal educativo que habría de desarrollarse en los siglos XVII y XVIII. Como ya se indicó antes, éste nuevo ideal no ejerció su influencia inmediatamente en los curricula, pero se había concebido una nueva forma de pensar. Uno de los primeros en transformar este ideal en un programa curricular fue Johann Amos Comenius (1592-1670), que fue influido por Francis Bacon entre otros. Comenius consideraba un nuevo ideal enciclopédico de educación basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los sentidos. Esta transformación marcó el surgimiento de un nuevo código curricular: el código del curriculum realista. Aun cuando el latín siguió predominando, se estableció una nueva forma de organizar el curriculum, basándose las nuevas escuelas en la “filosofía natural”. Francke (1663-1727) empezó las escuelas “burguesas” y libres. Este tipo de escuela fue desarrollado posteriormente por Hecker (1707-1768), por la escuela gramática técnica (Realschule en alemán) y en parte por Basedow en la escuela filantrópica. El estudio de las ciencias naturales llevó a una práctica educativa. Se estudiaban nuevas disciplinas como mecánica, geografía, historia natural y dibujo lineal a la vez que cambiaban los métodos. Se utilizaban laboratorios y se introdujo el microscopio en la enseñanza, además, de material audiovisual (como maquetas de barcos y jardines). Con la revolución francesa se hizo realidad la ciencia natural como parte del curriculum. La estructura social fue modificándose poco a poco y con ello también cambió el ideal educativo que habían tenido las clases dirigentes. Lo mismo sucedió en los Estados Unidos de América, donde Samuel Smith (1772-1839), defendía un curriculum realista adaptado a la sociedad norteamericana. El factor más importante fue la industrialización y la demanda de fuerza laboral cualificada. Con la industrialización los problemas del curriculum se hicieron mucho más complejos. Pero antes de entrar en esa discusión hay que examinar algunos otros elementos del desarrollo de las ideas. La ciencia natural en la enseñanza llegó a Inglaterra en las primeras fases de la industrialización. Un importante defensor fue Thomas Henry Huxley (1825-1895) quien razonaba que si la Inglaterra debía seguir adelante con su proceso de industrialización y proteger los intereses de sus colonias, la enseñanza debía dar lugar preeminente a las ciencias naturales.
  37. 37. 37 Los ideales del liberalismo y el utilitarismo fueron importantes entonces: no era sólo la introducción de las nuevas disciplinas lo que se proponía, sino que, además, los curricula existentes tenían que ser reestructurados. Por ejemplo, tanto las matemáticas como las ciencias naturales tenían que estar más vinculadas a su utilización práctica. Aunque los liberales y los utilitaristas pudieran dar razonamientos convincentes de sus demandas, tenían dificultad para explicar el poder de las nuevas disciplinas para el intelecto. Herbert Spencer (1820-1903) perseguía el razonamiento dado al latín y defendía que, aunque fuera cierto que los estudios clásicos formaban al intelecto, las ciencias naturales todavía lo hacían mejor. Las escaramuzas y contiendas entre los humanistas y los científicos naturalistas por el contenido del curriculum tienen una larga y complicada historia. La victoria del código curricular realista sobre el clásico fue ganada por los cambios objetivos en la estructura económica. Se puede preguntar por qué dicha victoria no se produjo a nivel idealista, como había sucedido con las modificaciones del código curricular clásico. Se puede responder a esta pregunta echando una ojeada al debate y la crítica del Philanthropium de Basedow, que era una escuela basada en los primeros esquemas de un código curricular realista. Los elementos básicos procedían de Francis Bacon, pero además, incorporaba partes de las ideas pedagógicas de Comenius y de la filosofía natural de Rousseau. Los primeros críticos de la obra de Basedow decían que el curriculum proporcionaba una clase de conocimiento demasiado limitada. El curriculum clásico estaba orientado a ofrecer una amplia concepción de la cultura, mientras que las ciencias naturales sólo daban conocimiento práctico. Además, las ciencias naturales, si se trataban completamente, exigirían mucho tiempo. Se puede reconocer aquí el razonamiento de otras épocas posteriores: lo que los alumnos han de aprender es tan amplio y tan sujeto a cambio que lo único que se puede transmitir son los instrumentos para conseguir el conocimiento. El curriculum clásico incluía pocas disciplinas pero infundía un profundo “entendimiento”, y puesto que las ciencias naturales trataban tan sólo de materiales y no de ideales, ello implicaba una forma inferior de código moral, algo así era el razonamiento. Fundamentalmente, esta disputa no residía sólo en las ideas, sino que los distintos puntos de vista eran representados por estratos sociales diferentes. La industrialización había cambiado la estructura social; la economía basada en la tierra y principal poder de los terratenientes entró en decadencia y el capital monetario ganó mayor influencia y relevancia.
  38. 38. 38 La composición de la burguesía se modificó con la expansión de la industria. Estos cambios dentro de este nivel social implicaban una estratificación, en parte en la burguesía tradicional y en parte en un estrato que estaba en oposición a la nobleza. Este último estrato también se extendió con la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vida industrial y administrativa. La clase media expuso nuevas demandas, incluyendo las de enseñanza, a la esfera pública general. Los que criticaban a la sociedad establecida exigían el derecho de codeterminación, democracia, prensa libre y educación. No sólo se introdujeron las ciencias en el curriculum a consecuencia de las nuevas exigencias del mundo comercializado e industrializado, sino que también lo hicieron las lenguas modernas. No se ha razonado en este recorrido la introducción de los idiomas, pero han de verse como parte de un curriculum que representa un código curricular realista. No obstante, antes de analizar el surgimiento del código curricular moral, se cree importante hacer unas anotaciones sobre el nacimiento de la educación como ciencia; discusión que es importante para el análisis que sigue. A la educación como ciencia se debe que se afinaron los instrumentos del lenguaje requeridos para el discurso sobre la misma. En la mayoría de los países europeos, la educación como ciencia surgió a partir de la filosofía y siguió un desarrollo que, fundamentalmente, es una parte de la pedagogía herbartiana. En las primeras décadas del siglo XIX Johann Friedrich Herbart (Herbart 1860; Kehrbach 1887; Holstein 1965; Stormbom 1986), presentó la primera teoría comprensiva de educación. En 1809 Herbart sucedió a Kant en la cátedra de filosofía de Königsberg y luego fue catedrático en Göttingen. Se ocupó en sus clases de las cuestiones educativas y empezó a sistematizar las ideas básicas de la pedagogía y la didáctica. La teoría desarrollada por Herbart se puede considerar el primer intento profundo de conformar la educación en una disciplina. La teoría de Herbart, es un sistema con una estructura lógica y no es posible presentarlo por completo en pocas palabras. Sin embargo, a costa de una simplificación, se puede decir que consta de dos partes fundamentales. Su punto de partida era el alma del niño que iba a ser educado, siendo el objetivo crear un carácter moral. Así pues, una parte fundamental de
  39. 39. 39 la pedagogía era la construcción de fines y la selección del contenido que, según Herbart, debían tener a la ética como base. La otra parte fundamental era el proceso de transmisión que debía apoyarse en la psicología y, con la ayuda de ésta, se podría señalar el camino, así como las limitaciones, para conseguir su fin de carácter moral. La educación como ciencia, por tanto, se debe formar considerando de un lado cómo se podría adquirir el conocimiento sobre la selección y la organización del contenido para enseñar y, de otro, cómo se podría obtener el conocimiento sobre la forma en que éste debía transmitirse. La psicología es la ciencia que el educador necesita por su propio bien, pero a la vez debe dominar la ciencia que se ha de transmitir. Se debe admitir que no reconoce ninguna educación sin enseñanza, de la misma forma tampoco se puede hablar de enseñanza que no sea educación. (Herbart, 1806) En un estudio sobre la influencia de la pedagogía de Herbart en el desarrollo de la educación y la pedagogía en Finlandia, Stormbom escribe: Herbart fue capaz de conducir la investigación educativa al terreno científico. En su obra, Herbart buscaba un sistema curricular, un todo funcional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas en relación con el conjunto... lo que hacía educativa a la enseñanza (“erziehender”) (Stormbom, 1986). La obra de Herbart estableció la primera teoría comprensiva de los problemas y fenómenos educativos, convirtiéndose en la base científica de la educación. Su teoría tuvo un impacto práctico. Fue formulada en la época en que se estableció el nuevo sistema escolar obligatorio y se crearon los nuevos institutos de formación de profesorado. En la mayor parte de Europa, las ideas y sistematizaciones de Herbart fueron importantes para la formación de los profesores. Muchos especialistas en educación viajaron a Alemania y Suiza para estudiar estas teorías. Jena y Leipzig se convirtieron en centros de formación del profesorado basados en la obra de Herbart. Además, estudiantes como Séller y Rein desarrollaron la teoría de Herbart en estos centros. A finales del siglo, la mayor parte de la formación del profesorado estaba influida por la pedagogía de Herbart y se fundaron muchas sociedades herbartianas en diversos lugares.
  40. 40. 40 Sin embargo, a final de siglo, empezó a ser atacada, siendo juzgada de rígida y creándose una nueva pedagogía reformista. Estas nuevas ideas se expresaron como oposición a la pedagogía herbartiana y, como resultado, llegaron a basarse en las partes más vitales del sistema de Herbart. El papel central que se ha dado a la psicología como la base para la formación del profesorado en su educación moderna es quizá el mejor ejemplo de esa herencia. A finales del siglo XIX, el desarrollo de un lenguaje sobre educación, iniciado en la edad media, alcanzó el nivel de lenguaje científico que pretendía dirigir la práctica de la educación. Era científico en el sentido de que no sólo describía los fenómenos educativos, sino que también indicaba las relaciones entre los fines educativos, la capacidad de aprendizaje del niño y el ordenamiento y selección del contenido de la enseñanza. El desarrollo de la educación para todos los ciudadanos requería un lenguaje amplio sobre la educación como instrumento de planificación y gobierno de la misma y, de no menor relieve, para los profesores que educaban. Un instrumento importante, si no el más, en el gobierno de la educación era la formación del profesorado. 1.4.3 El código curricular moral. En el análisis sobre los códigos curriculares clásico y realista, se han indicado algunas ideas elementales que influyeron en la forma en que se estableció la enseñanza (es decir, los curricula) durante la fase de formación de la historia de la pedagogía. En dicho período, la enseñanza y los curricula se elaboraban para una minoría de la sociedad, a saber, los servidores del Estado y de la Iglesia y las clases dirigentes. Se expondrán algunos elementos básicos en el período de la educación de masas, primero a grandes rasgos y luego con más detalle. La Revolución Francesa, la industrialización y la racionalización de la agricultura, junto con la emigración, cambiaron la estructura social del mundo occidental en el siglo XIX. El estado absoluto fue atacado y los cambios económicos antes mencionados modificaron los modelos y las relaciones sociales. Se toma a Suecia como un buen ejemplo concreto de la racionalización de la agricultura, allí en los siglos XVIII y XIX se aprobaron leyes que exigían una nueva división de las propiedades. Con anterioridad, el pueblo era el centro social y, por herencia, un agricultor podía tener pequeñas propiedades distribuidas en lugares diferentes.
  41. 41. 41 Esto requería cooperación en el pueblo y los agricultores dependían unos de otros. Las nuevas leyes dividieron las propiedades de tal forma que las casas de labranza fueron trasladadas a éstas destruyéndose así la estructura del pueblo. La agricultura se hizo más eficaz, habiendo un crecimiento de población, pero los hijos no podían dividir la propiedad heredada. Lo hijos menores tenían que buscar trabajo fuera del campo. De este modo se formó el proletariado que posteriormente proporcionaría la fuerza de trabajo para la industria en expansión. Desde el punto de vista de la reproducción, lo que sucedió fue que los modelos establecidos se vinieron abajo. Los padres vivían lejos de sus hijos y tenían que criarlos en un nuevo contexto social, un desarrollo para el cual no estaban preparados. Esto creó los síntomas del fracaso de la reproducción. El ejemplo clásico de tal fracaso de la reproducción en un sociedad lo constituyen los Estados Unidos de América a principios de siglo, cuando oleadas de inmigrantes de las zonas agrícolas entraron a formar parte de una sociedad cada vez más industrializada. El conocimiento, el lenguaje y los valores de los padres ya no tenían sentido para los hijos y el resultado fue delincuencia, problemas juveniles, etc., algo a lo que se volverá cuando se exponga el código del curriculum racional. La crisis de esta estructura social debida a la racionalización de la agricultura y a la industrialización ocasionó nuevos problemas sociales, formándose la clase trabajadora. Como se expuso antes, las clases burguesas se dividieron, los nuevos estratos sociales adquirieron poder económico y exigieron poder político. Los antiguos estados nacionales y absolutos fueron atacados duramente. En 1848 se produjeron revoluciones en la mayoría de las capitales europeas. En Inglaterra las contradicciones sociales habían propiciado la Carta del Pueblo (1838). El Manifiesto comunista de Marx y Engels fue publicado en 1848 y termina con “que las clases dirigentes tiemblen con la revolución comunista. Los proletarios no tienen nada que perder, sino sus cadenas. Tienen un mundo que ganar. Trabajadores del mundo entero, uníos”. El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenían que ser afrontados de inmediato no sólo por la fuerza, sino con planes de contingencia para el futuro. Se introdujeron leyes de educación obligatoria en la mayoría de los países europeos en la década de 1830.
  42. 42. 42 La base de esta educación no era ni el código curricular clásico ni el realista. Los principales pilares eran la nación y la religión (en las sociedades con una religión o predominante). Los fines de estos curricula eran formar a ciudadanos en sus deberes dentro del marco del Estado. El requisito básico era poder leer y escribir textos que glorificasen la nación y entender la responsabilidad del ciudadano en relación al Estado (en algunos países ya era así, porque en cabeza de familia era responsable de que cada miembro supiera leer un texto religioso especificado) (cf. Johansson 1982). 1.4.4 El código curricular racional. Como se ha sugerido, la educación obligatoria se estableció para garantizar una especie de orden social y para asegurar que se pusieran en marcha las constituciones y fueran comprendidas por el pueblo. Para Thomas Jefferson, uno de los signatarios de la nueva constitución de los Estados Unidos, era esencial educar a cada ciudadano, ya que esto la garantía más firme de la nueva constitución y por tanto la más firme de la libertad. En una carta a un amigo expresaba sus ideas pedagógicas de la siguiente manera: “Instruid al pueblo en general y la opresión y tiranía del cuerpo y de la mente desaparecerán como los malos espíritus al llegar el día” (cita de Malone, 1930). Jefferson echó abajo dos proyectos de ley de los representantes del estado de Virginia para establecer un sistema de escuela pública. Este subyacente idealismo no podía vencer todas las realidades existentes, pero triunfó al obtener la separación entre la Iglesia y la educación. El primer paso para la enseñanza pública era separar educación y religión, otorgando así un valor principal a la educación en la sociedad moderna. Se hablará ahora del código del curriculum racional en relación principalmente con los Estados Unidos de América por la sencilla razón de que su desarrollo allí precedió al de la mayor parte de los otros países, debido al rápido ritmo de la industrialización. Muchos de los primeros emigrantes a los Estados Unidos llegaron escapando de la opresión religiosa. Para ellos, la educación había estado siempre asociada a la religión, era parte de ella. En el nuevo país era posible tener no sólo libertad religiosa, sino también edificar una nueva sociedad y una nueva educación libre de la opresión religiosa. Para entender la base del pensamiento del curriculum norteamericano es importante hablar de la era conocida como la prerreforma. Los nuevos estados de Estados Unidos se formaron de diferente manera
  43. 43. 43 dependiendo de la religión que predominaba. Muchos de los reformistas europeos, que habían vivido en zonas dominada por la Iglesia Católica, no tuvieron más opción que emigrar. Las nuevas colonias fundadas en América eran independientes, basadas en el conocimiento de la Biblia y, por tanto, la educación era una necesidad religiosa. En Virginia y Pennsylvania, por poner dos ejemplos, se practicaban diferentes religiones; desde el principio adoptaron una visión liberal de la observancia religiosa. Por otra parte, Nueva Inglaterra estaba dominada por el calvinismo y era menos tolerante con las demás religiones, mientras que la colonia de Marylan, en contraste era ostensiblemente más tolerante con el catolicismo. En este crisol de nacionalidades y religiones se empezaron a formar las ideas educativas de Estados Unidos. Para los fundadores de la nueva constitución era evidente que las garantías de la misma y, por tanto, la libertad de la nación, residían en la creación de una ideología común y que, al mismo tiempo, dicha ideología nueva garantizase la libertad religiosa. La cuestión era: “¿Cuál debería ser el centro de esta ideología?”. Como señala Karier (1962), en Europa se pueden vislumbrar tres modelos diferentes de los vínculos entre la Iglesia y el Estado. En los países católicos la Iglesia dominaba al Estado. En Inglaterra (a pesar de la Revolución Puritana), Alemania y Suecia, la Iglesia estaba subordinada al Estado. En los países de dominio calvinista la Iglesia y el Estado formaban una sola unidad. Estos dos últimos modelos se desarrollaron en los Estados Unidos. El primer paso para unificar estas dos tradiciones fue hacer menos fuerte la relación entre Iglesia y Estado. En 1791, trece estados norteamericanos aceptaron la Primera Enmienda a la constitución en la que se garantizaba la libertad religiosa. En Prusia, la educación obligatoria se desarrolló en torno al nacionalismo. En Suecia, el concepto básico de educación era la obediencia a Dios, lo que le confería una determinación religiosa. Por el contrario, el concepto básico que inspiraba la enseñanza obligatoria en los Estados Unidos implicaba un nuevo elemento: el individualismo. La noción de que el individuo era fundamental para la organización social parecía la misma resistencia a la anarquía social que la que podían dar el nacionalismo y la obediencia a Dios. Horace Mann, al que se vincula especialmente con el desarrollo de la educación obligatoria es Estados Unidos, expresó esta idea con toda claridad. Él consideraba la noción de hombre libre como la base de la educación; mediante ella, los hombres
  44. 44. 44 y mujeres libres podían crear una sociedad en la que el cambio sería el orden natural. La creencia de que la educación podía ser un instrumento de cambio y de la reconstrucción de la sociedad es evidente en la obra de Mann, lo que constituye una característica del pensamiento educativo norteamericano. Así pues, la escuela obligatoria de Estados Unidos tenía que garantiza una educación moral para todos y su ideología se fundamentaba en los pilares del individuo y de la nación. Se entra ahora a considerar los elementos estructurales del pensamiento curricular de Estados Unidos: individualismo, pragmatismo y racionalismo. Otro factor importante es el papel de la psicología en el desarrollo de la pedagogía. Se puede explorar algunos de estos elementos a través de la obra de John Dewey (1859-1952), teórico del curriculum y filósofo estadounidense que, con su obra pedagógica y filosófica, influyó en el desarrollo de la educación en este siglo. Entre 1820 y 1920, unos veintiocho millones de personas emigraron a los Estados Unidos, de los cuales casi nueve millones lo hicieron en las dos primeras décadas de este siglo. El año 1892 fue un año de depresión económica que llevó a las masas al desempleo y a la bancarrota a 0quinientos bancos. La rápida extensión económica del siglo XIX junto con la expansión territorial había llegado a su fin. Existía una enorme diferencia entre los pobres y los ricos y se empezaron a formar movimientos políticos radicales. En la campaña presidencial de 1896, las finanzas y los medios de comunicación de masas unieron sus fuerzas por vez primera para apoyar a un solo candidato, McKinley, de Ohio, con el fin de impedir que la influencia radical ganase ascendencia en la política 22 federal. El otro candidato, Jennings Bryan de Nebraska, no tuvo ninguna oportunidad en esta campaña. Los empresarios despedían a los empleados que pretendían votar a Bryan. El año 1896 fue un momento de cambio en la historia norteamericana. La presidencia de McKinley se puede caracterizar no por la necesidad de aumentar el poder federal y establecer una estructura de control más firme sobre la economía, sino por las cuestiones de política exterior, principalmente el tema del derecho de Estados Unidos de anexionarse las Filipinas. Por supuesto, esta cuestión en realidad ejerció de catalizador de los problemas políticos internos. Los Estados Unidos se estaban transformando, de una sociedad con una política elaborada de 22 Se ha utilizado la palabra “política” para traducir el término inglés “policy”, aunque en realidad “política” está a caballo entre “policy” (programa político) y “politics” (el mandato). (N. de la T.)
  45. 45. 45 laissez-faire y determinación local, a un poder estatal de corte federal con una marcada economía capitalista. Pero dicho desarrollo no podía venir sin una política más activa y poderosa del Estado. En el período previo a la Primera Guerra Mundial, se establecieron el poder económico y federal. Aun cuando se producían muchas huelgas incontroladas en las grandes ciudades industriales, el poder del Estado comenzó a organizarse y ganar fuerza. La sociedad americana empezó a reflejar una estructura cultural y pedagógica unificada. Con este trasfondo empezó la educación a asumir un papel primordial. Nuevas oleadas de inmigrantes requerían otro tipo de educación. Grandes grupos tenían que aprender una lengua, unas reglas sociales y una cultura nuevas. La rápida industrialización y la urbanización exigían preparación específica que podía ser suministrada por la educación. Los Estados Unidos se convirtieron en una superpotencia imperialista, lo cual se refleja en la forma en que la nación empezó a ser conceptualizada. Sobre este trasfondo John Dewey elaboró su filosofía y pedagogía que fundamentalmente dieron una respuesta no sólo aceptable, sino además, práctica a las cuestiones ideológicas contemporáneas. En 1897 publicó My pedagogical creed. Dewey fue educado en la filosofía alemana; en realidad escribió su tesis doctoral dentro de un marco de filosofía hegeliana. En su pedagogía se encuentran tres elementos estructurales: el pragmatismo, el individualismo y la dialéctica. Se comienza el análisis por el pragmatismo. Bertrand Russel decía que existen dos cuestiones que estructuran corrientes diferentes dentro de la filosofía: “¿Qué es verdad?”, “¿qué tiene valor?”. Si se consideran las respuestas del pragmatismo a estas cuestiones se tendrá un cuadro simplificado de lo que sostiene este filósofo. En las ideas estancadas del darwinismo, la epistemología y la filosofía se desarrollaron en interacción con la biología. Por supuesto era vital el tema de la relación entre el cuerpo y la mente, cuestión que dominaba a la psicología y la filosofía de principios del siglo XX (aquí ser puede mencionar las obras de Sigmun Freud, Carl Gustav Jung y Pierre Janet y los efectos de las mismas.) El siguiente paso fue ver al hombre no sólo como una relación entre cuerpo y mente, sino también como una relación entre “yo” y “tú”, entre el ego y sus contextos social y físico. En estas distinciones reside el

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