Modulo Introduccion Pedagogia1

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Modulo Introduccion Pedagogia1

  1. 1. 92
  2. 2. 92 COMITÉ DIRECTIVO Fray Marino Martínez Pérez Rector Francisco Cardona Restrepo Vicerrector Administrativo José Jaime Días Osorio Vicerrector Académico Francisco Javier Acosta Gómez Secretario General Hernán Ospina Atehortúa Director de Planeación Roberto Salazar Ramos Decano facultad de Educación Oficina Educación a Distancia Diseño y diagramación Impresión Departamento de publicaciones FUNLAM Derechos Reservados Prohibida la reproducción total o parcial de este texto Medellín – Colombia www.genesis.amigomed.edu.co PRESENTACIÓN -presentación- E n un programa de educación, como el estudiante / lector de este módulo se ha inscrito, el saber fundante y eje es el de la pedagogía, en tanto y en cuanto es el que le da soporte a su futura profesión de docente, como campo de reflexión de unas prácticas educativas y de formación humana. En consecuencia este modulo, será parte del libro de cabecera o texto de referencia donde los momentos de reconocimiento, profundización y transferencia se apoyarán y acompañarán de elaboraciones de confrontación, análisis y síntesis con la información que la práctica educativa aporte, ya sea como experiencia pasada de formación o como actualidad de que hacer. Al escoger “ ser maestro “ el ser humano se enfrenta a una teoría de corte tradicional que
  3. 3. 92 por varios siglos ha conformado “ la arqueología “ de este saber y que igual constituye el bagaje acumulado de la misma; pero igualmente las coyunturas de la teoría tradicional y su prospectiva complementarán el universo de significados conceptuales en los cuales será importante tomar un lugar, es decir una postura. Esta postura, que es la que se ha denominado identidad del maestro, será el producto de agenciamientos teóricos y prácticos que no concluyen nunca y que expuestos ante el abanico de enfoques, corrientes y movimientos pedagógicos configuraran el saber del docente en cuanto a la categoría de educabilidad y pedagogía se refiere. Todo maestro actual en Colombia, debe formarse de manera integral, de la misma forma que debe hacerlo cualquier tipo de profesional; pero lo que lo hace distinto es que el debe poseer a su haber: un saber pedagógico- educabilidad Un saber especifico- enseñabilidad Un saber cultural- Contexto y, Una perspectiva ética Que le permita presentarse de manera solvente a la sociedad que lo espera y en la cual su estructuración intelectual, su madurez personal y su responsabilidad social le darán una legitimidad y un reconocimiento potente del contexto al que pertenece. Por estos motivos es que este módulo temático se ha escrito, haciendo una lectura filtrada de los valores amigonianos, en el contexto de la Misión de la Fundación Universitaria Luis Amigó para que el estudiante de la modalidad a distancia encuentre en él, información y pensamiento básico que le permita navegar e iniciarse en el mundo de la teoría pedagógica contemporánea. Para ello y respetando las instrucciones sobre las elaboraciones de módulos temáticos se ubicarán los siguientes capítulos: 1. QUE ES LA PEDAGOGÍA–DISCUSIONES EPISTEMOLÓGICAS-(MOMENTO DE RECONOCIMIENTO.) 2. - ENFOQUES Y CORRIENTES PEDAGÓGICAS (MOMENTO DE PROFUNDIZACION) 3. -IDENTIDAD DEL MAESTRO DESDE UNA PERSPECTIVA ETICO / SOCIAL (MOMENTO DE TRANSFERENCIA)
  4. 4. 92 CAPITULO1 QUE ES LA PEDAGOGÍA DISCUSIONES EPISTEMOLÓGICAS MOMENTO DEL RECONOCIMIENTO INRODUCCIÓN En este capitulo se tratara de dar cuenta del estatuto epistemológico de la pedagogía, en cuanto a la autonomía de su campo disciplinar para ubicarla en relación a la historia de las ciencias y específicamente de las ciencias sociales. Para ello se partirá de analizar la relación entre ciencia y pedagogía en un primer momento. Convocando al estudiante a que reconozca para la postmodernidad a las ciencias como otro metarelato que trata de unificar la verdad del conocimiento en un modelo único y hegemónico que ya ha empezado a resquebrajarse y se ubique en cuanto a la incertidumbre y la complejidad que las actuales teorías proponen. Saber que es un estatuto epistemológico y la importancia de su prestigio y poder “ presenciar “ la discusión alrededor del objeto, método y discurso de la pedagogía desde los años 80 en Colombia, es una ganancia en la cual el estudiante mirará la evolución del discurso y sus compatibilidades y/o incompatibilidades con otras ciencias y el momento actual. En segundo lugar se abordara la historia de algunos pedagogos clásicos que han tributado y contribuido al desarrollo sistemático de este campo de saber para poder hacer conexión con la tradición y finalmente, se analizaran las tensiones contemporáneas alrededor de la pedagogía y su necesidad de vincularse a un diálogo interdisciplinario y a una legitimidad social posible de conseguir desde el ejercicio de sus propias fronteras de epistemologización y sus diversos paradigmas de ruptura. 1. RELACION CIENCIA Y PEDAGOGÍA La historia de las ciencias está marcada por la pregunta del hombre por el conocimiento verdadero y por la forma como el hombre conoce. Estas dos inquietudes han dado origen durante más de 5 siglos a diferentes maneras de concebir el asunto y de plantear sistemas de pensamiento que estuvieron por este tiempo disputándose el rigor de sus planteamiento y la inefabilidad de sus hallazgos. Desde Francis Bacón, origen del modelo experimental científico se planteo un concepto de realidad que esta expuesto en el mundo externo al hombre y que sólo se podía conocer, siempre y cuando se pudieran verificar las hipótesis que el ser humano se hacía frente al funcionamiento del mundo dentro de un racionamiento causa / efecto que fundo los modelos explicativos del mundo.
  5. 5. 92 Los criterios de validación de ese conocimiento obtenido rigieron por muchos siglos el denominado conocimiento científico, acuñando como “ Principio de verdad “ la reducción del objeto de estudio, el planteamiento de hipótesis, la observación de la realidad objetivada sometida a condiciones de experimentabilidad, la verificación de las hipótesis y la generalización de Leyes. De este modelo de pensamiento se desprendieron “ El método científico “, único camino y procedimiento para producir ciencia y garantizar su rigor y la división de las ciencias en Sociales y Naturales o exactas que dejaron mal libradas a las primeras en cuanto se suponía que las naturales eran el ejemplo del orden, la predictibilidad y susceptibles de ser medidas y las sociales no contaban con estas propiedades y en consecuencia pertenecían al campo de las ideas o especulaciones sobre el mundo. La pedagogía de corte tradicional o de “Transmisión Cultural“ hizo eco de este modelo de concebir el pensamiento y la ciencia, transmitiendo solo lo que la ciencia había validado como conocimiento demostrable y replicando los adoctrinamientos de la mente, en el cuerpo y sus hábitos sociales y sanitarios. La pedagogía en consecuencia para aquella época no podía ser más que una didáctica. Es decir un compendio de procedimientos de entrenamiento y un manual de cómo aplicarlos. No en vano en ese mismo estadio de desarrollo del pensamiento se fundo la división de las ciencias en Básicas o sea puras y aplicadas o sea implementadas en el mundo de las prácticas. La división entre teoría y práctica era insondable, lo mismo que la de intelectuales y artesanos. A la pedagogía le correspondía ser la artesana de la enseñanza antes de que Comenio y Herbart (a quienes veremos mas adelante en el subcapitulo siguiente) la sistematizaran en calidad de disciplina y sus dependencias – por llamarlo de esta forma de la Filosofía, la Psicología y la Sociología era muy estrecha. De todas formas en esa época se empezaban a afianzar los caminos disciplinarios como una manera de objetivar el conocimiento y volverlo pragmático y ejercer un control moderno sobre el mismo. Como decía Foucault (Filósofo Francés), el hombre siempre trata de ser conocido de manera positiva por el mismo hombre, pero este siempre se escapa a su total comprensión. Con la irrupción del racionalismo crítico, Karl Popper propuso una nueva manera de ver la ciencia y la explico como la construcción de sistemas teóricos que debían soportar su falsación para demostrar su veracidad. Este epistemólogo dio origen al conocido “ circulo de Viena “, y propuso criterios de validación más amplios y flexibles como el de la interpretación de los sistemas teóricos y la consistencia que debían demostrar para ser “ Verdad “. La discusión no varió mucho en cuanto a que se seguía girando sobre un concepto hegemónico de “ Verdad “, que ya Nietzche calificaba de imposible y de unas de las tantas trampas de “ La Razón “. Si la verdad era única el mundo se dividía entre verdad y engaño y el engaño estaría presente en la mente del hombre quien con un manejo “ racional /lógico “ de la misma, podría descubrirlo. Como se ve, todo dependía de adquirir esa mirada “ lógico / racional “ del mundo para
  6. 6. 92 dejar de ser engañado por él y las otras dimensiones de conocimiento y desarrollo humano quedaban supeditadas exclusivamente a la razón del pensamiento; la que a su vez no tenía juez, ni entendimiento por fuera de sí misma. La pedagogía quedaba reducida en este enfoque a “ transmitir un discurso racional y argumentativo “ que por si solo demostrara la consistencia ( elocuencia ) del mismo , asentando como una de sus virtudes esenciales la de la retórica. Recuerde que se esta haciendo un ejercicio de suposición de las relaciones que se pueden derivar entre estos dos quehaceres : el científico y el pedagógico. Tomas kUHN, alumno brillante de Popper no pensaba exactamente igual que su maestro y se hizo preguntas irreverentes, más allá de lo permitido en cuanto a como evolucionaba el conocimiento científico deduciendo que el mismo se producía por modelos de pensamiento llamados paradigmas. Estos paradigmas se ubicaban como universo conceptual de una serie de estudiosos que alrededor de un objeto de estudio, determinaban un tipo de hallazgos, unos valores de verdad y unos símbolos discursivos que en consenso daban · prestigio de verdad “ O estatus al conocimiento producido hasta que otro grupo de estudiosos disintieran de ese enfoque y consolidaran otro punto de vista, presentándose así una “ ruptura epistemológica “. El conocimiento normalizado, es decir el aceptado,competía en argumentación, coherencia y consistencia con el “ nuevo conocimiento “ (normal y paranormal), siendo este último el que debía conocer con suficiencia “ la teoría tradicional “ para poderla refutar en sus faltantes. Desde este punto de vista es que las ciencias se convertían por sus múltiples enfoques en “ matrices disciplinarias “ que coexistían entre sí pero que no podían ser validadas con los criterios de verdad sino al interior de sus propios paradigmas. El texto “ revoluciones científicas “ de Tomas kUHN, conmociono el mundo del “Circulo de Viena” dando origen al Neoracionalismo crítico, pero la ciencia seguía erigiéndose como el templo del conocimiento y de la verdad. La diferencia es que ahora podían turnarse los enfoques de verdad, comprendiendo que la ciencia no evolucionaba de lo simple a lo complejo, sino que tenía rupturas profundas de concepción que cambiaba la dirección de las miradas. A este punto de la discusión la tecnología había empezado un crecimiento rápido y eficiente en el mundo de la industria (l950-60 aproximadamente) y ciencia y tecnología se fueron posicionando como metarelatos del mundo. Igualmente en esos tiempos se aproximaba el pensamiento opuesto, o contracultural de destitución de las instituciones que se conoció como Mayo del 68 en Paris, que concretaron en movimiento contestatario los conocimientos y discursos de Althusser, Marcuse, Habermas, Otto Rank, Erich From haciendo eco a la crítica sobre el capitalismo financiero y las instituciones de control social, reproducción y dominación del Estado. La escuela como una de estas instituciones de poder, al igual que la Iglesia, la Familia, la industria recibieron todos los ataques y discusiones que develaron a la pedagogía como la “ Transmisora del poder “ y sus formas de enajenación y por lo tanto primer lugar neurálgico de ataque y transformación. Desarrollos como el Psicoanálisis y expansiones como la del Marxismo fueron vitales
  7. 7. 92 para que este movimiento tuviera mucho auge y con él el surgimiento de movimientos libertarios en educación y pedagogía que dieron origen a la famosa escuela socio analítica y a la pedagogía Activa y Libertaria de las cuáles trataremos en el capítulo dos. Paralelo, en el ala liberal de la ciencia, Habermas y sus epílogos daban fundación al “ Circulo de Frankfurt “ en el que a partir de la publicación de Habermas de su obra “ Conocimiento e Interés “ se planteaba un concepto de ciencia relacionado intencionalmente con propósitos políticos. Ningún conocimiento era imparcial, su intencionalidad determinaba su clasificación y en ese caso conciencia y ciencia iban de la mano. Para Habermas la ciencia se divide según su intencionalidad en: Ciencias empírico- analíticas; histórico-hermenéuticas y Critico Sociales. Las primeras hacen parte de los conocimientos que desarrollan la modernidad y la concepción instrumental del mundo. Las segundas tratan de comprender e interpretar los hechos sociales desde un punto de vista histórico, dándole prioridad a la comprensión del mismo desde la consideración de este como sistemas de lenguaje susceptibles de ser interpretados y finalmente, hay un tercer tipo de conocimientos más prácticos y sociales que buscan transformar las condiciones sociales del mismo y liberar a los seres humanos y sus colectivos de tipos de explotación y enajenación del pensamiento humano. La mayoría de las pedagogías criticas y liberadoras beben en esta fuente su concepción de ciencia y sociedad, de ahí la importancia de revisar este referente. Para Habermas “ La Acción Comunicativa “ es la acción discursiva mediadora de sentido y potencializadora de consenso en el que se debe implementar la democracia del conocimiento y su multiplicidad. Frente a estos enfoques la pedagogía como discurso debía tomar posición, pero básicamente ella adolecía de una identidad científica, pues hasta el momento dependía de los saberes y ciencias que debía transmitir y lógicamente que con esa acción de transmisión mecánica se transmitía también una visión del mundo codificada en códigos sociolingüísticos: (universales y particulares) donde el poder era expandido y extendido (¿democratizado?) a grupos amplios de población. Con la caída de los absolutos científicos, la postmodernidad como horizonte de inteligibilidad a la que se le debe otorgar nuevos sentidos ubicados como condición social emergente y como discurso ideológico diverso, la ciencia y su prestigio hegemónico y particular fue interrogado y en consecuencia replanteada su esquema fundamente: La reducción del objeto de Estudio, discutido por la integralidad y complejidad del mismo. El tercer excluido. A y NO A no podían formularse simultáneamente, interpelado desde la dialéctica pascaliana por: A y NO A se constituyen en una identidad opuesta y complementaria que coexiste en sí misma.
  8. 8. 92 Y no se pueden generalizar leyes para los mismos contextos. Una ley es verdadera y solo verdadera en el contexto particular de su descubrimiento que a la vez es histórico y dinámico. La relatividad cultural y científica abrió el camino a lo diverso y destrono el pensamiento único mostrando como las rutas contextuales eran posible tanto en la física quántica como en la manera de concebir el conocimiento. Las teorías del pensamiento Complejo (Edgar Morin) nacidas de la sistematización de la teoría del caos, de la incertidumbre y la teoría de sistemas mostraron que el pensamiento racional lógico era uno de las formas de disciplinar el pensamiento y que la tautología matemática de enunciados exclusivamente falsos o exclusivamente verdaderos no tenía asidero en las múltiples fundamentaciones y contextos. De modo que “Si p entonces Q “ era un enunciado absoluto, podía ser mirado ahora como “ si p entonces Q, ò Z, ò Y “ dependiendo de la ruta contextual que asumiera. Para comprender estos desarrollos autores como Lyotard, Baudrillard, Vatimo son esenciales para que el estudiante sepa que en la postmodernidad no hay un final de la historia (Fukuyama) sino una destitución de la verdad absoluta y del pensamiento único. A la vez de una caída inefable de la ciencia, la tecnología, el psicoanálisis, el marxismo como metarelatos que trataban de ser hegemónicos y comprender el mundo desde su única y exclusiva óptica omnipotente y omnisapiente. La ciencia es una manera de contar o relatar el mundo, como lo es la literatura, la poesía, la historia, de ahí que su prestigio fue importante para la modernidad no lo es tanto para la postmodernidad y la pedagogía en busca de su identidad epistemológica, es decir en saber si ella es una ciencia, una disciplina, un discurso o una práctica debe contar con estos desarrollos para preguntarse quién es y qué papel juega en la enseñanza de conocimientos científicos y en la formación de seres humanos tengan ellos la edad que tengan. La autonomía disciplinar en consecuencia se convirtió en un lugar de prestigio que se debía sustentar y argumentar con eficiencia social y lógicamente discursiva. Michel Foucault, propuso un método para conocer la emergencia de un saber que se encuentra descrito y fundamentando en su texto “ La arqueología del saber “, en el cual da cuenta de cómo una practica social, debidamente sistematizada y rigurosamente interpretada como “ practica discursiva “ puede elevarse a la condición de discurso, saber, disciplina o ciencia, sea cual fuere el caso. Lo importante de este enfoque es su relevancia a las condiciones históricas en que nace un saber, a sus relaciones con el poder y al azar que también existe en su manera de configurarse. Un examen de búsquedas a este nivel exige lógicamente el ejercicio genealógico, como llamo Foucault a su método de investigación filosófica y que en Colombia tuvo amplias repercusiones en el grupo de intelectuales que se propusieron conocer arqueológicamente la emergencia de la pedagogía y sus autores fundantes. En Colombia en los años 80, a partir exactamente del año 84 en que se gestó un movimiento pedagógico de largos alcances intelectuales y sociales entre la comunidad
  9. 9. 92 de maestros del país, que intentaba reaccionar a la búsqueda por la calidad de la educación y la renovación curricular, se conformaron varios grupos de investigadores alrededor de la búsqueda de una identidad conceptual y epistemológica para el maestro. En la Universidad de Antioquia floreció especialmente un grupo liderado por la Profesora Olga Lucia Zuluaga Garcés, que en compañía de los profesores Alberto Echeverri, Alberto Martínez Boom, Humberto Quiceno entre otros se propusieron iniciar un proyecto que se denomino “ Archivo Pedagógico “. Este proyecto eligió el método arqueológico y genealógico de la escuela Foucaultiana y en sus rastreos documentales encontraron como padre de la Pedagogía a Comenio, quién en su texto “ la Didáctica Magna “ sistematizo procedimientos y medios de enseñanza que le daban por primera vez autonomía conceptual a ese campo de prácticas educativas que la pedagogía debía conocer y reflexionar. La discusión se abrió en la medida en que se continuaban los rastreos y los caminos y con la exploración sobre Herbart, se dedujo que la Pedagogía General encontró en él su gran sistematizador, como se vera más adelante en el subcapitulo sobre pedagogos clásicos. La enseñanza aparecía como categoría propia y convergente de varias disciplinas, pero en especial específica del quehacer educativo y por lo tanto posible de delimitar como punto de partida del campo monodisciplinar de la pedagogía. Otras búsquedas mostraron que la “enseñabilidad“ para la producción de pensamiento era más apropiado a la evolución social de la pedagogía y a sus tareas filosóficas y sociales. Alberto Martínez Boom presentó elaboraciones sobre el acto de enseñar a pensar como un acontecimiento que era importante de destacar en la esencia de construir sujetos de saber. La discusión entre “enseñanza“ y “Enseñabilidad“ centró y dinamizó otras miradas como las de los profesores Enrique Batista y Rafael Flores quienes acababan de participar en una investigación sobre Modelos Pedagógicos, derivando de allí que el objeto de la pedagogía estaba íntimamente relacionado con los enfoques o corrientes pedagógicos que los determinaban. Aunque el debate parecía opuesto, en realidad lo que sucedió es que se fue enriqueciendo desde varias posturas teóricas que aunque en principio influenciados por el criterio de “verdad científica“ querían homogenizar un discurso y un estatuto, luego han mostrado el abanico que se abrió y por ende la diversidad de conceptos que acompañan la reflexión pedagógica. El profesor Mario Díaz de la Universidad del Valle, alumno de Bernstein en sus estudios de postgrado y doctórales optó por mostrar a la pedagogía como “Un dispositivo de poder“ que transmitía las relaciones de poder a través de los discursos y las relaciones saber / poder. Aquí la función de reproducción de la educación superaba a la de resistencia, expuesta por el Profesor Henri Giroux (pedagogo sociocrítico norteamericano) y las relaciones sociales movilizadas en la educación por códigos sociolingüísticos insinuaban la forma como unos se imponían sobre otros. El profesor, concebido de esta forma como un agente del poder no parecía conciente de la carga de significaciones que portaba al transmitir mecánicamente saberes y posiciones. Mas tarde Pierre Bourdieu (sociólogo francés recién fallecido) los llamaría los
  10. 10. 92 posicionamientos sociales, intelectuales y profesionales que están presentes en cualquier trabajo intelectual, de orden escrito o discursivo. La pedagogía socio critica y la llamada de inspiración socialista que se analizara en el capítulo sobre enfoques profundizo y se anclo en esta perspectiva minimizando los conocimientos científicos y la mirada epistemológica en toda la complejidad que requiere. De otro lado, algunos autores postmodernos, verbigracia Baudrillard (“Para Olvidar a Foucault “) han hecho una critica al trabajo de Foucault, adicionando que su mirada sobre el poder fue unilateral e irreversible y que precisamente por ello lo trato de una forma tan absoluta, impregnando todas las miradas de la misma intención. Colombia también tuvo entre sus intelectuales algunos que hicieron eco de las posturas Habermasianas, particularmente el grupo de la Nacional reconocido con el nombre de “Grupo Federici “, cuya posición al respecto de la pedagogía como saber reconstructivo, daba cuenta de una interacción social y una acción comunicativa entre saberes, docentes y estudiantes que depende del contexto y de las racionalidades disciplinarias generaban una pedagogía que a si misma se dotaba en cada contexto particular y con intencionalidades diversas de sentidos distintos. Eloisa Vasco, Carlos Eduardo Vasco, Aracelly de Tezanos, Humberto Quiceno son otros intelectuales que fueron conformando lo que Mario Díaz denominó “El campo Intelectual de la Pedagogía“, estableciendo matices y otras categorías de análisis a esta búsqueda por dilucidar de que se habla, cuando se nombra a la Pedagogía. Existe un texto que se mencionara en las referencias Bibliográficos escrito por la investigadora Olga Cecilia Díaz, en la introducción al libro publicado por el Ministerio de Educación para Poblaciones Especiales, que se denomina “conceptualización pedagógica“ que resume de manera más explícita este estado del arte de la discusión epistemológica en Colombia sobre el asunto pedagógico, interesante de ser consultado por el estudiante para que amplíe estos conceptos. Actualmente hay elaboraciones que avanzan sobre el concepto de unidisciplinariedad en la pedagogía y el de “Objeto disciplinario“ Y autonomía disciplinar al de “Campo disciplinario“ que se debe profundizar en los siguientes semestres y en los grupos de discusión para que el estudiante sea conciente de que este punto sigue siendo origen de múltiples debates, tensiones y por supuesto que el consenso en él depende especialmente del discenso, dialectizador de los conflictos. La univocidad definitoria ya no existe. Es posible construir nociones y recorridos históricos para explicar, por medio de aproximaciones sucesivas en que estado se encuentra un concepto, sea éste de corte disciplinario o este a nivel de practicas emergentes, sólo las miradas flexibles podrán asumir que en los relativos lugares teóricos, siempre habrá uno como punto de partida. 1.2. LOS PEDAGOGOS CLÁSICOS Y UNA BREVE HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA. El origen de la teoría educativa se remonta a todas las culturas y sociedades como un intento por proveer a las nuevas generaciones de los conocimientos, opiniones, tradiciones y folklore dignos de conservar en la sociedad y transmitida desde formas orales seculares a formas sagradas y dogmáticas encerradas.
  11. 11. 92 Las primeras elaboraciones escritas están reseñadas por filósofos de la educación desde los sofistas hasta los contemporáneos, aportando en cada enfoque una propuesta axiológica de mejoramiento del ser humano acompañada la misma por concepciones de sociedad, hombre y cultura que se han constituido en las cosmovisiones de los proyectos educativos históricos en Occidente y en otras latitudes. “En la Antigüedad, Platón (427-346 a. C.), en La República, proporciona quizá el mejor ejemplo de un filósofo que expone una determinada perspectiva de la educación como parte de un tema filosófico más general relativo a la misma naturaleza de la sociedad. Pero los escritores sobre la educación han expresado, a través de los siglos su visión de la naturaleza de la educación en las sociedades en que vivían, lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban poner en marcha.”1 El papel de la educación en la sociedad ha sido definitivo para marcar las movilizaciones sociales y los desarrollos científicos y tecnológicos, y obviamente políticos. Analizarla y conocerla, es otra forma de conocer la historia del pensamiento y la sociedad humana pero sin perder de vista que las primeras tributaciones a la educación fueron convergencia de la Psicología, la sociología, la política y el Derecho. El propósito de los sofistas y de sus sucesores era "enseñar a los hombres a ser elocuentes", maestros como los griegos Protágoras (485-415 a. C.) e Isócrates (436-338 a. C.), y el romano Quintiliano (35-95 d. C. La pedagogía que desarrollaron respondía al "reto de entrenar hombres jóvenes para el éxito en la vida política de la democrática Atenas y, más tarde, de la Roma republicana" (Broudy, 1963, p. 4.). Los sofistas griegos pensaban la formación del hombre igual que la del sujeto filosófico y del sujeto político. Estado y pensamiento eran una misma cosa y lo privado no existía como un derecho o una inquietud ciudadana. Sócrates y Platón planteaban el desarrollo de la persona por encima de todo valor en contraposición con los escolásticos en el medioevo que buscaban reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos. Esta reconciliación se daba a través de análisis de textos, la discusión y la lectura siguiendo las reglas de la lógica y por supuesto resaltando destrezas de tipo argumental, apoyándose en maestros que supieran sintetizar la teología cristiana con la antigua filosofía y además la ciencia. Esta época calificada por el oscurantismo científico también afectó a la educación, en tanto y en cuanto varios conocimientos estaban vetados y obviamente la forma de transmitirlos limitaba el ejercicio libre del pensamiento y de la investigación. El libro de Humberto eco sobre “ El nombre de la Rosa “ es un buen ejemplo de la manera como se escondía el saber para que no causara insubordinación divina. Se recomienda al ector del texto profundizar con esta lectura sobre los nexos entre religión / filosofía y política para comprender los contextos de la educación escolástica. Los jesuitas también marcaron un hito desde la conquista de América y su labor de evangelización que a la vez eran una reacción frente a la reforma Luteriana, en palabras de Broudy se lee así: __________________________________________ 1 Broudy (l.963). Historia de los Métodos de Enseñanza.
  12. 12. 92 Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como "maestros del método". La obra de las escuelas, establecida por los jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), el Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, los colegios de Calvino en Francia y en Suiza y "las mejores escuelas de gramática de Inglaterra" (Broudy, 1963. 22), pretendían, antes que nada, afrontar "el reto del desarrolo de las destrezas del lenguaje" y, después, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según el modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que establecía la rivalidad y la competición como motivación para el aprendizaje escolar, así como métodos de presentación y de ejercicio que asegurasen que lo que aprendido no sería olvidado.2 Muchas de las formaciones de élite en los países de América Latina, se orientaron durante el siglo XIX y todo el XX por los modelos jesuíticos, que siempre se situaban al borde del poder con el fin de que esta alianza les permitiera expandir su comunidad, entronando como principio fundamental de formación el vinculo ciencia / poder. Obviamente El siglo XVI, XVII y XVIII fue el siglo floreciente para el surgimiento de autores clásicos altamente significativos para la pedagogía como Juan Luis Vives (1492-1540), Johan Amos Comenio (l592-l670), John Locke (l.632-l.704) y Juan Jacobo Rousseau (l712-11778), quienes conjugaron la formación moral y la educación de las facultades del alma con la búsqueda de consolidación del racionamiento y el aprendizaje de las ciencias, coherentes con la época. Pestallozzi (1746-1827), quien desarrolló la "lección objeto" y estableció una rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico, insistiendo en que el aprendizaje es un proceso evolutivo. Así, contemplaba las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educación. JUAN LUIS VIVES, conocido con el nombre del pedagogo de Occidente fue considerado uno de los grandes humanistas españoles influenciando su época desde las consideraciones de la formación de un hombre virtuoso, centrando la responsabilidad en el ejemplo del maestro. Fue profesor de Oxford, Paris y Lovaina y rompió en sus escritos y en su práctica con el modelo de enseñanza escolástico. Sus propuestas marcaron un precedente para el trabajo que posteriormente propondrían Descartes Y Francis Bacón en cuanto a la fundación de una didáctica experimental que fueron vinculando la Psicología con la pedagogía, de la misma manera que se hizo entre la teoría y la práctica. Este pedagogo, visionario para su momento, concibió la enseñanza como progreso, dándole énfasis al papel reflexivo que debía tener el alumno sobre todo en el refinamiento de las virtudes que acompañan al ser y en el manejo de la lengua. Estas finalidades educativas, especialmente de carácter personal se retrataron en textos como “ Tratado de la enseñanza “ (l.532) y “ del Alma y la Vida “ (l.538. JUAN AMOS COMENIO. Llamado el padre de la pedagogía, nació en el año de l.592 y murió en l.670. Fue un filosofo conductor de aprendices que motivo que la educación se __________________________________________ 2 empezara de manera temprana, pues creía en la perfectibilidad del género humano, Ibidem
  13. 13. 92 creyendo firmemente que todos los espíritus mejoran con el acceso a la cultura y que esto haría posible su progreso y obviamente la democratización de la educación. En su texto conocido como “ La Didáctica Magna “(l.657) planteó la escuela y sus niveles como: escuela maternal, escuela elemental, escuela latina o gimnasio y finalmente la academia que ejecutarían el método de desarrollar el intelecto. El conocimiento se expresaría desde el sentido, comprensión y conciencia de Dios. Y las preguntas fundamentales que Comenio trato de resolver con sus obras, fue sobre como conoce el hombre y cómo se deben enseñar las ciencias ”La Didáctica Checa (l627-l632) “ y, “ La Escuela Materna “ (l628-31). JHON LOCKE (1632-1704) Filósofo inglés, cuya preocupación básica era la formación de hábitos de salud en el cuerpo, explicada por su profesión médica y los padecimientos que tuvo desde su infancia. Sin proponérselo mucho fue generando todo un sistema de filosofía de la educación para formar a los caballeros de alta alcurnia y de manera implícita planteó que una era la educación de las “ élites” y otra la de los pobres, quienes podrían aprender en las escuelas de trabajo. El estudio de la religión y la moral, el conocimiento de Dios y la formación de las virtudes, prudencia y sabiduría, con comportamientos sociales como la civilidad y la cortesía serían lo esencial de la instrucción prodigada. Esta última tarea debía ser divertida y en lo posible vincular siempre, el desarrollo de los sentidos con una propuesta de lectura crítica dirigida por el preceptor. El idioma, como el francés, considerado parte de la cultura continental necesaria no podría despreciarse. “El ensayo sobre el entendimiento Humano“ (l690) y “El pensamiento sobre la Educación “ (l693) fueron obras vitales de su pensamiento y reflexión educativa. Friedrich Wilhelm Froebel (1788-1852), creador del Kindergarten, cuyo método se constituía como "método de opuestos", inspirado en la filosofía de Hegel, y en la noción de "unidad orgánica", según la cual "cualquier cosa dada es una totalidad de sí misma y parte de una totalidad más amplia" (p. 32. Según la perspectiva de Froebel, la educación debía ser el proceso de relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. Broudy enlaza a Froebel con Sócrates en la medida en que ambos tratan de "hacer que el alumno incorpore un particular esquema de valores profundamente enraizados en sistemas metafísicos y religiosos de pensamiento" (p. 4.) Johann Friedrich Herbart (1776-1841), "un interés primario, accidental, por la pedagogía. Escribió extremadamente sobre el terreno de la adecuación profesional, estableció una escuela experimental y relacionó sistemáticamente sus teorías educativas con su trabajo de metafísica, ética y Psicología. Finalmente, fue profesor universitario, cuyos escritos, a finales del Siglo XIX, hicieron su nombre y su método de enseñanza prácticamente sinónimos". (Broudy, 1963, p. 36) Herbart, en contraste con los pensadores más antiguos sobre la educación, o quizá de una forma más auto-consciente, como claramente "teórico de la educación". Herbart creía que podía edificar la experiencia basándose en las impresiones sensitivas; y, a partir de
  14. 14. 92 la organización sistemática de éstas, construir el conocimiento. Basaba su perspectiva sobre la educación en una teoría de la cognición, como podríamos decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominar el pasado con las etiquetas del presente.) Es interesante señalar que Jean Piaget, en su Psicología y pedagogía, de 1935, ve el resultado de los "nuevos métodos" en la educación como un resultado del trabajo de Herbart, y piensa que los métodos herbatianos son compatibles con su propia perspectiva evolutiva de la Psicología. Las ideas mas esenciales aquí tratadas y que se pueden complementar en otros textos de referencia como el de la Lectura complementaria que se anexa se pueden resumir en los siguientes puntos: 1. Para los sofistas, el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrático; 2. Para Sócrates y Platón, el desarrollo de personas que valorasen por encima de todo otro valor; 3. Para los escolásticos, el desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos; 4. Para los jesuitas, el desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los valores teológicos frente al reto intelectual de la Reforma; 5. Para Comenio, el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza. 6. Para Pestalozzi, el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creación de un nuevo orden social; 7. Para Froebel, el desarrollo de personas capaces de verse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social y divino, y 8. Para Herbart, el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber. Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educación y la sociedad, la sustancia de lo que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas cambia significativamente de período, y los modos de enseñar y de aprender (si son concordantes con las teorías sociales y los principios de estos educadores) se modificarán paralelamente a esos cambios de la sustancia de la educación. Las formas de relación entre las relaciones mutantes, tanto en detalle, como en el nivel de la metateoría (la noción de lo que significa relacionar la teoría y la práctica educativas), aunque los cambios en la metateoría sean más difíciles de observar, excepto a través del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teoría de la educación. Podemos comenzar a captar algunas de estas diferencias mediante la explicación de los "códigos del currículum" de Uif Lundgren (1983).
  15. 15. 92 BIBLIOGRAFIA BASICA LUZURIAGA, Lorenzo (1965). Historia de Aires, Editorial Losada. WEIMER, H (1961). Historia de la Pedagogía, México; UTEHA. LOS GRANDES PEDAGOGOS (1959). Estudios realizados bajo la dirección de Jean Chateau. México: Fondo de Cultura Económica. MARTINEZ, Alberto “La Escuela, los Procesos de Enseñanza y la Alternativa del Movimiento Pedagógico” (1984). En Educación Pedagogía y Cultura. Bogotá: Foro Nacional por Colombia, Págs.88-103. SAVIANI, Dermeval (1984). “ Las Teorías de la Educación y el Problema de la Marginalidad en América Latina”. En: Revista Colombiana de Educación, No. 13. I semestre, Bogotá, Págs.9-31. Juan Luis Vives (1492-1540). Brillante humanista español, nacido en Valencia en 1492, cuyo pensamiento tuvo gran influencia en el ámbito cultural de su tiempo. Fue amigo de Erasmo de Rotterdan y de Tomás Moro; profesor en Oxford, París y Lovaina. Rompió, deliberadamente, con el pensamiento escolástico y con la forma de las disertaciones constituyéndose así en el precursor de Bacón y Descartes. Asigna un papel fundamental a la observación y a la experiencia postulando que toda didáctica debe tener una base experimental. También a raíz de sus estudios sobre el alma, otorga un fundamento psicológico a la pedagogía de la cual no solo fue un teórico sino práctico Vives fue el primero en escribir un tratado completo acerca de la enseñanza y concibe la educación como un progreso, de tal suerte que recomienda guardar para posteriormente comparar, los primeros ejercicios de los alumnos en su proceso educativo. Vives no solo asigna valor a los ejercicios sino a los juegos y al hecho de que los niños departan con otros de su misma edad. Hace que la atención ininterrumpida frente a las explicaciones del maestro, mezcladas con preguntas que impliquen respuestas cortas garantizan el conocimiento. También hace énfasis en la importancia de que el alumno reflexione sobre los datos que ha obtenido por sí mismo. Más que una forma general de enseñar. Vives sugiere la conveniencia de tener en cuenta lo mejor según las características individuales del alumno y el arte del docente. Su formación y su prestigio como humanista lo llevan a privilegiar el estudio de la cultura y el
  16. 16. 92 cuidado de los refinamientos de la lengua, muy especialmente la materna la cual es conveniente pronunciarla y manejarla correctamente. Por eso, la conversación es para él un arte y una forma de enseñar. En una época en que la educación era selectiva, Vives se preocupa porque ésta se ofrezca a todo el pueblo y clama porque el maestro tenga un salario. Por la influencia de su hogar, por las relaciones con su madre, por la incidencia en la formación de algunas reinas, Vives quiere que la educación de las mujeres sea objeto de reflexión y se busque cómo ofrecerles una de orden práctico. Vives recogió la tradición greco-cristiana en el sentido de buscar honradamente la verdad y no por medio de artificios dialécticos. Fue uno de los pedagogos que tuvo más rápida influencia en América y algunos años después de su muerte (Brujas 1540) apareció en México una edición de sus diálogos. Obras: La institución de la mujer cristiana (1524) Causas de la corrupción de las artes (1531) Contra los falsos dialécticos (1520) Triunfo de Cristo (1514) Introducción a la sabiduría (1524) De la ayuda a los pobres (1526)De la pacificación (1529) De la disciplina (1531) Del alma y la vida (1538) Ejercicios de lengua latín (1538) La condición de los cristianos bajo el turco (1526) Tratado de la enseñanza (1532) Juan Amós Comenio (1592-1670). Se le considera el padre de la pedagogía en cuanto se obra, La Didáctica Magna, es la más importante sistematización de esta disciplina. El principio conductor de la filosofía de Comenio radica en la perfectibilidad del género humano a través de la educación. No hay espíritu por más débil que sea que no mejore por la cultura. El hombre debe comprender todo lo que lo rodea, necesita servirse de las demás criaturas, gobernarse a sí mismo y ser útil a sus semejantes. Para lograr lo anterior, la educación debe iniciarse tempranamente. Es necesario que existan escuelas maternas por todas partes, escuelas elementales, al menos en cada distrito ya que es corto el período en el cual se educa. En su Didáctica Magna. Comenio señala las pautas para la formación según los diferentes grados que asume la organización escolar. En la Escuela Maternal (hasta los 6 años), el niño necesita adquirir las nociones elementales de la educación que va a seguir más adelante. Se atraerá su mirada sobre todos los objetos que lo rodean y ejercitará su naciente reflexión en trabajar sobre estas intuiciones. La Escuela Elemental (6-12 años), prepara al niño para la vida práctica o para continuar sus estudios. Debe ser una educación generalizada y que busque el desarrollo de las facultades humanas. En este nivel, el hecho de que los niños estén todos juntos, los ayudará a adquirir la modestia, la diligencia, la servicialidad, la fraternidad y la
  17. 17. 92 solidaridad. Es conveniente, en este nivel no separa a los niños según criterios “vocacionales” (científicos- literarios- trabajos manuales) porque antes de los trece años no hay manifestación clara de inclinaciones o preferencias en estos campos. La escuela elemental cultivará la inteligencia, la memoria y la imaginación de los niños. Allí aprenderán a leer correctamente, a escribir, con buena letra y después, rápidamente, con buena ortografía. Aprenderán además, aritmética, geometría, geografía, historia, ciencias económicas y políticas, dibujo y canto, aparte de artes mecánicas o manuales con el fin de prepararlos para el desempeño de un oficio. El horario estará dividido en cuatro horas de trabajo, dos en la mañana y dos en la tarde, estando las horas matutinas dedicadas al cultivo de la inteligencia y la memoria, en tanto que las vespertinas dedicadas a ejercicios manuales y orales. La Escuela Latina o Gimnasia (12-18 años) buscará complementar la educación con la enseñanza de la gramática (lengua materna, latín, griego y hebreo), física, matemáticas, didáctica, retórica, moral, geografía e historia de las costumbres. También se dará formación moral, aplicada al Estado y a la Iglesia. El horario conserva la misma distribución que la del nivel anterior. Al final de esta etapa se presentará un examen que demuestre si los alumnos son aptos para los estudios universitarios. A la ACADEMIA solo se admiten los jóvenes de agudo ingenio. El Estado debe asegurar la posibilidad de realizar estos estudios a quienes demuestran capacidad para seguirlos. Al final de los mismos se presentan unos rigurosos exámenes públicos. Comenio plantea también, cómo el espíritu humano conoce. Lo primero es la comprensión y comparación de los principios, seguidos del análisis con ayuda de la crítica y el juicio. Después se deducen las aplicaciones prácticas y se abre el inmenso dominio de las investigaciones originales. Las verdades, según Comenio, se encadenan y forman un todo armonioso (PANSOFIA). Cada etapa del saber abarca un conjunto completo que será el punto de partida de un nuevo estudio más amplio y más completo. Por esto no se debe preguntar sin antes reflexionar, ni creer sin antes pensar, ni hacer sin juzgar. El método de Comenio busca desarrollar racionalmente el intelecto, la voluntad y la memoria. Postula la existencia de tres niveles de conocimiento: el de los sentidos (escuela natural), el de la conciencia (escuela metafísica) y el de Dios (escuela hiperfísica. La educación debe dirigirse ante todo, a los sentidos y la regla de oro del maestro es presentar cada objeto asociado al sentido que corresponda. La práctica es la manera de aprender; se aprende a hablar, hablando; a escribir, escribiendo. La escuela es viva y ordenada según la graduación de los conocimientos y de los trabajos. Se progresa en forma sintética y se procede de lo conocido a lo desconocido, de los simple a lo complejo, de lo regular a lo irregular. Es preciso crear asociaciones de ideas, sacar correspondencias y analogías, utilizar argumentos justificatorios no mezclando los métodos y no enseñando nada que no tenga valor en la vida. Este método exige un a maestro erudito, que gane la confianza de los alumnos, que tenga una vida ejemplar y el Estado debe garantizar el pago de este docente.
  18. 18. 92 Obras: Gran didáctica o tratado del arte universal de enseñar todo o todos(1657) Didáctica checa (1627-1632) La escuela del regazo maternal (1628-1631) Schola pansofica(1645) Leges Scholae Bene ordinatae (1653) De rerum humanarun emendatione (1666) John Locke (1632-1704) La formación inicial de este filósofo inglés era la de médico. Este hecho, unido a la debilidad de su salud hace que en sus reflexiones sobre la educación asigne un papel importante la formación del cuerpo. Sus preceptos van desde evitar alimentos nocivos para los dientes, comer carne con mesura y sin condimentos, incluir leche, avena, queso y mantequilla, en la alimentación diaria hasta el cuidado del cuerpo por la danza, la música y la esgrima. Es necesario hacer una salvedad. Locke pensó cómo educar a los caballeros de su época, es decir, a los burgueses acomodados. Para los pobres recomendaba las escuelas de trabajo, obligatorias desde los tres años. Allí, los niños confeccionarán sus propios trajes, estudiarán religión y moral y se acostumbrarían a asistir a la iglesia, los domingos. Para los nobles la educación tiene como fin la formación con regulación del espíritu, hacerlos capaces de razonar y dotarlos con un cuerpo bien dispuesto. El gentleman debe conocer el mundo para no ser burlado por él. Esta formación sigue un orden donde el primer lugar lo ocupa el conocimiento de Dios, como una persona viva; la virtud, sobre todo la prudencia y sabiduría, las cuales van unidas: la civilidad y la cortesía que buscan no herir a los semejantes y conducirse en el mundo con soltura y afabilidad. La instrucción necesita ser divertida y basarse en el juego. La enseñanza debe ser válida, sucinta y dirigirse a los sentidos, brindando un conocimiento directo de los objetos sólo cuando el niño manifieste el deseo de leer se le ofrecerá un libro, de preferencia fábulas, con muchas ilustraciones y grabados. Se les harán repetir de memoria a las oraciones religiosas. Cuando lea bien, se le enseñará a escribir. Es importante adquirir una letra legible basada en un buen manejo de la pluma y aprender a dibujar. Locke enfatiza en el aprendizaje de la lengua materna. Basado en el lenguaje vivo. No compartía el uso generalizado del latín y menos su enseñanza como una lengua muerta. Cuando se trate de aprender un idioma extranjero, propone el francés. Las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre deben ocupar el lugar de las humanidades clásicas. La física, con su experimentación y sus posibilidades de comprobación; la metafísica, explicativa de leyes; la geografía, que enseña con la vista y la memoria; la aritmética, la geometría, la astronomía, la moral, el derecho natural y el
  19. 19. 92 derecho civil; la legislación nacional están dentro de los conocimientos que un buen preceptor debe ofrecer a su alumno. En sus últimas obras, Locke centra el papel del preceptor en forma en discípulo la capacidad de una lectura crítica. Consecuente con sus principios filosóficos, según los cuales el entendimiento es la base de todo, más que la voluntad, la pedagogía de Locke apela al razonamiento antes que el deber. Las obligaciones se cumplen pero con enfado y desagrado. “Las menores y más sensibles impresiones que nos llegan de la infancia tienen consecuencias importantísimas y de larga duración.” Formar el alma exige hacer solo actividades dignas, reglamentadas pero omitiendo el castigo. El niño siempre es sensible a la aprobación de aquellos que respeta y ama. Esto lleva a alabarlo en presencia de los demás y a corregirlo sólo. Cada niño es un ser único y debe ser tomado con sus cualidades y defectos. Los hombres son buenos, malos, útiles o inútiles a la sociedad según haya sido su educación. El educador debe propiciar una progresiva y libre expansión del espíritu a la vez que forma la inteligencia y el carácter con el fin de constituir la personalidad. Solo así el arte de pensar será el arte de vivir. Obras: Carta sobre tolerancia(1689). Segunda carta sobre la tolerancia (1690) Dos tratados sobre el gobierno civil (1690) Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) Tercera carta sobre la tolerancia. Pensamiento sobre la educación (1693) El comportamiento del conociendo (1704) Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Rousseau es ante todo un filósofo de la educación. Por tal razón tratar de encontrar en sus obras planteamientos didácticos o técnicos es algo inútil. Sin embargo, de sus reflexiones es fácil deducir reglas prácticas. Para Rousseau, la meta de la educación es la reconstrucción de un hombre social, racional, pero a la vez en concordancia con la naturaleza, comprendida en un sentido más amplio y más espiritual. Rousseau prefiere la educación pública, bajo reglas prescritas por el gobierno la cual debe comenzar desde el nacimiento y debe estar encaminada a formar en el alma de los niños la idea y el valor de la patria. Asigna también un papel importante a la infancia en cuanto en este período el niño inicia el uso de los datos que vienen por los sentidos. La educación debe adaptarse a la infancia y a cada una de sus etapas reconociendo en ellas valor y autonomía y no haber como esos educadores que “ buscan siempre al hombre en el niño, sin pensar en lo que es antes de ser hombre.” Rousseau basa su pedagogía en la vocación humana: cada edad, cada individuo responde a una vocación. Hay que tener en cuenta las inteligencias, los temperamentos y los caracteres. La educación no trata de cambiar el carácter, sino que con base en lo dado, busca llegar más lejos. Cada edad tiene su virtud y su felicidad particulares. El proceso de socialización es conveniente retardarlo: nada de lecturas en la primera
  20. 20. 92 infancia, sólo un libro antes de los quince años, nada de lecciones de moral. Pero este aplazamiento exige preparación: asimilar las lecciones de la experiencia; acumular instrumentos para futuras necesidades; fortalecer el alma antes de ponerla en peligro; garantizar la libertad física y obedecer al preceptor. Esta preparación garantiza una buena inserción en la sociedad, mediante la adquisición previa de valores: los sentimientos pueden dominarse, la ciudad está antes que cualquier cosa y el esfuerzo es condición de éxito. En conclusión, son tres los principios esenciales del sistema filosófico de Rousseau: La naturaleza es buena porque es de origen divino; la sociedad actual es mala; la libertad es la obediencia absoluta a la ley de la de la ciudad ideal. El primero implica el desplazamiento de una pedagogía naturalista, que sigue las etapas del desarrollo, a una pedagogía funcional. El segundo plantea la necesidad de preparar al joven para la vida social. El tercero hace referencia al fin social de la educación, a la necesidad de formar buenos ciudadanos y a la competencia del Estado para reglamentar la orientación de la misma. Obras: Discurso sobre las ciencias y las artes (1750) El Emilio o la Educación (1762) Discursos a Julia ( 1761) El Contrato Social (1762) Discurso sobre la desigualdad(1755) Carta a D’Alambert (1758) Carta a Beaumont Cándido Profesión de fe Cómo es el mundo Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) Pedagogo suizo, promotor de la educación popular. Consagró casi toda su vida a fundar y dirigir escuelas para niños pobres, en el medio rural siendo los más conocidos los de Iverdon y Berthoud. Pestalozzi, un siglo antes de los desarrollos de la Psicología infantil, postuló la importancia del ambiente familiar en la formación de la personalidad del niño. El amor, la confianza, la gratitud, valores por los que debe velar la educación, se desarrollan a partir de la relación con la madre. La familia es una potencia formadora que prepara para la educación que da la escuela, la cual es siempre complemento de la doméstica y una preparación para aquella que la vida procura. Su concepción de la educación elemental busca desarrollar y cultivar las disposiciones y facultades del hombre en cuanto ser. Por tal razón va unida a la idea del desarrollo humano y quiere captar la integridad del mismo: me perfecciono a mí mismo cuando hago de lo que debe la ley de lo que quiero.
  21. 21. 92 Pestalozzi define la educación como el arte de llevar al niño desde unas intuiciones superficiales y fragmentarias hasta otras claras y distintas. Debe proporcionar los conocimientos indispensables para un oficio de tal vida.” La educación mora está fundada en la disciplina que dan el trabajo y la vida en común. La instrucción forma el juicio a la vez que dispone y fortifica el instrumento con el cual se instruye. Pestalozzi fundaba toda educación en el respecto y el amor. Respeto de sí mismo, en el alumno y respeto el del alumno hacia el maestro. A los del alumno por sus maestros como correspondencia de estos hacia aquel. La educación liberal une así la confianza con una actitud noble y franca que garantice la apertura de los corazones y una condición humana acorde con aquello que desea la naturaleza. La escuela experimental del Iverdon ensayó siempre nuevos métodos y procedimientos pedagógicos. Enfatizó el papel de la gimnasia e hizo hincapié en la importancia de la higiene como base de un buen desarrollo corporal. Si quisiéramos comparar el conocimiento de Pestalozzi como pedagogo con otros grandes, diríamos que es tan conocido y tan genial como lo es Beethoven para la música. Obras: Leonardo y Gertrudis (1776) Declaración sobre el sentimiento político de la humanidad europea por un hombre libre (1793) Mis investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desarrollo del género humano (1797) Cómo Gertrudis enseña a sus hijos El canto del cisne Juan Federico Herbart (1776-1841). Estableció una teoría pedagogía en consonancia con sus principios filosóficos según los cuales los fines de la educación están determinados por la Ética y los procedimientos más adecuados para llegar a ellos por la Psicología. Para Herbart la educación debe buscar la libertad interna, la perfección, la benevolencia, la justicia y la equidad. Su fin más elevado es a moralidad a fuerza del carácter. Se llega a los fines anteriores por medio de la disciplina y de la instrucción. De acuerdo con la Psicología de Herbart, todos los fenómenos de la vida anímica pueden reducirse a la representación como último elemento. Los sentimientos, los deseos, las voliciones no son otra cosa que estados especiales producidos en la conciencia mediante el mutuo refuerzo o debilitamiento de las representaciones. Cuando la voluntad se separa violentamente del circulo de los pensamientos, puede entonces la instrucción influir sobre la voluntad mediante el ordenamiento adecuado de la masa de las representaciones, actuando así de manera educativa.
  22. 22. 92 El saber sólo dirige la voluntad cuando se estimula el espíritu del niño, es decir cuando se despierta un interés. La instrucción tiene como fin despertar un interés múltiple dirigido a los diferentes sectores del conocimiento. Aun antes de ir a la escuela, el niño ha adquirido una serie de experiencias sobre las cosas y múltiples sentimientos derivados de su trato con los hombres. La instrucción debe empalmar con estos intereses son la base de las asignaturas que transmiten conocimientos. La profundización y la meditación son las bases de la compresión. En consecuencia, la instrucción debe ser clara, permitir la asociación y presentar un sistema y un método que permita ordenar los pensamientos. La forma de la instrucción de acuerdo con la necesidad, será expositiva, analítica o sintética. La disciplina, complementaria de la instrucción, ayuda a la formación del carácter. De acuerdo con la edad las formas para mantener el ánimo del alumno pueden ser la exhortación, la advertencia, la amonestación, el premio o el castigo. Obras: 1. Sobre la obra más reciente de Pestalozzi: “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos” (1802) 2. Idea de un alfabeto de la percepción sensorial, (1802) 3. Un punto de partida para juzgar el método de Pestalozzi (1804) 4. L a presentación estética del mundo como ocupación principal de la educación (1804) 5. Pedagogía general deducida del fin de la educación (1806) 6. La aplicación de la Psicología a la Educación (1831) Federico Froebel (1782-1852). Se encuentra entre los discípulos más brillantes de la Pestalozzi y su nombre está asociado con lo que representa como institución y como modalidad educativa, el kindergarden o jardín infantil. Llegó a la educación casi por accidente ante la sugerencia del principal de la escuela de Frankfort, ciudad en la cual realizaba estudios de arquitectura: “ Deje la arquitectura; eso no es para usted. Hágase un educador. Necesitamos maestro en nuestra escuela. Decídase y tendrá el puesto.” Gracias a una amplia experiencia educativa complementada con prácticas en Iverdon, Froebel adquirió la convicción de que para una verdadera reforma educativa era necesario un cambio en los métodos iniciales de la instrucción. Observando la manera de ser del niño, Froebel vio el deleite obtenido en los movimientos, el uso que hace de los sentidos, la importancia que revise el inventar y el construir. Así que decidió poner toda esta actividad al servicio de la educación. El Kindergarden es una escuela que recibe los niños a edad temprana y que desarrolla sus cualidades armónicamente mediante la dirección de la actividad infantil se familiariza con la naturaleza y con la sociedad.
  23. 23. 92 La naturaleza física se desarrolla con los ejercicios calisténicos; la sociabilidad, por el contacto con los compañeros, con las diversiones y los recreos. Los sentidos son cultivados con juguetes llamados dones, tales como bolas, cilindros, conos, cubos, bastones, etc. El Kindergarden rechaza la lectura, la escritura, el deletreo; enseña a trabajar por medio del juego, a construir, a inventar, a referir y hablar correctamente, a ser bondadoso con los demás y a auxiliarse mutuamente. Froebel sostuvo que la educación es un desarrollo armónico de las facultades humanas; sus principios deben fundarse en un estudio de la naturaleza. Para él, el desarrollo depende de la propia actividad del que aprende y la observación es la base del conocimiento. Fue el primero en apreciar el valor de la mujer como educadora. En muchos aspectos, las mujeres son más aptas para educar que los hombres pues tienen más ternura, simpatía y una percepción más aguda de la naturaleza infantil. Las principales ideas del sistema educativo Froebeliano pueden sintetizarse así: la educación tierno como misión ayudar al desarrollo natural del hombre; los primeros pasos de este desarrollo tienen gran importancia y deben estar unidos los aspectos espirituales y físico: el instinto infantil expresa los dos aspectos anteriores y la educación debe velar por ambos. Las impresiones físicas son, en el comienzo de la vida, el cínico medido de despertar el alma infantil. Obras: 1. La educación de la humanidad (1826) 2. Pedagogía del Kindergarden (1840) 3. Canciones de madre y de amor (1843) Ovidio Decroly (1871- 1932). Médico y psicólogo belga, interesado, por su misma formación en los aspectos relacionados con la educación especial. Postuló que no existen diferencias cualitativas en los niños normales y los anormales. Fue el iniciador de la pedagogía científica, basada en la medición de los hechos. A pesar de haber aplicado test fue un critico de los mismos y estuvo atento a señalar sus “sesgos”. Su pedagogía asigna un gran valor a la herencia y al medio ambiente y como consecuencia de esta valoración desarrolla sus juegos educativos y centros de interés. Obras: 1. La educación de la humanidad (1826) 2. Pedagogía del Kindergarden (1840) 3. Canciones de madre y de amor (1843 Estos centros están relacionados con el hombre y sus necesidades y se inscriben dentro de su célebre base “La escuela por la vida para la vida”
  24. 24. 92 Privilegiada la enseñanza colectiva. Postula para el aprendizaje de la lecto-escritura el método global que según él corresponde a la esencia del alma infantil (sincretismo). Este método también sirve para la enseñanza de la escritura y de ortografía, materias que deben enseñarse un poco después de iniciado el proceso de lectura. Los pasos de su método son la observación, la asociación-tiempo-espacio y la expresión concreta y abstracta (asociación imaginación). Su contribución a la Psicología está relacionada con los test de inteligencia y al estudio de las aptitudes de la infancia. Especial referencia tiene su descubrimiento de la globalización de la vida mental y espiritual, lo que coincide con los estudios posteriores de Psicología de la forma (Gestalt). Desde el punto de vista pedagógico, Decroly la actividad espontánea de los niños, creadas por la necesidades vitales (alimentación, higiene, juego, protección contra el ambiente, etc.). La vitalidad de los niños, al modo como actúan, el sentido práctico de su formación, constituían el fundamento de su pedagogía activa Obras: La función de globalización y la enseñanza. La iniciación de la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Hacia la escuela renovada. Problemas de psicología y pedagogía. El niño anormal. Iniciación general al Método Decroly en ensayo de aplicación a la escuela primaria De su teoría de la Globalización deducía sus importantes propuestas pedagógicas : el programa de ideas asociadas y los “Centros de Interés”. La primera rompe con el programa tradicional, y lo sustituye por otro basado en las necesidades e intereses del hilo. Y la segunda propuesta, es la que más renombre le ha dado al pensamiento pedagógico de Decroly y la más extendida, se relaciona con los puntos o temas concretos del programa de ideas asociadas, no como lecciones sino como formas de trabajo de acuerdo con el momento y las circunstancias. Otras propuestas pedagógicas como el método ideo- visual, el ambiente escolar, los juegos educativos hacen parte de un discurso pedagógico, coherentemente organizativo, que ha tenido una gran influencia en la pedagogía moderna. John Dewey (1859-1952). La preocupación de Dewey radicaba en el alejamiento de los métodos pedagógicos de los requerimientos de los métodos científicos. Esta razón lo lleva a concebir una Escuela- Laboratorio donde todo gire alrededor de construcciones que involucren la experiencia, entendida a la vez como el ensayar y el
  25. 25. 92 saber, como la prueba y el conocimiento. La experiencia educativa es una reconstrucción constante de aquello que el niño hace y se estructura a partir de lo que vive. Esto lleva a la reconstrucción permanente Del proceso educativo. Un buen programa de educación esta relacionado con las preocupaciones y con las experiencias personales del niño. Por tal razón, no existe jerarquía en los estudios. Cada experiencia es nueva. Para el método de enseñar Dewey propone cinco puntos: a. Empezar con una experiencia actual del niño: alguna situación empírica, entre más alejada del contexto escolar, mejor. b. Buscar el mejor medio para continuar la experiencia definir la dificultad o el problema derivado de la misma. c. Inspeccionar los datos existentes y brindar una solución. d. Formular una hipótesis para continuar el hilo de su experiencia interrumpida. Para formular una hipótesis es preciso pensar. e. Someter la hipótesis a la prueba de la experiencia. La práctica es la prueba de la verdad o el valor de la reflexión. Si las experiencias se platean a partir de los intereses de los niños es posible garantizar el esfuerzo y la disciplina de los mismos; no habrá, entonces, necesidad de poder coercitivo y el alumno será un semicolega. El éxito está en que el niño sienta que hace aportes personales al proceso. El maestro sugiere y es fácil que los niños apoyen sus iniciativas si coinciden con sus intereses, en cuanto éstos son productos de impulsos y tendencias primitivas del niño. El interés nace en el momento en que el alumno decide dominar ciertos intermedios: el programa, para establecer la continuidad de la actividad original. Para él no hay oposición entre interés y esfuerzo. En el aula, la clave está en la elección del problema. Las anteriores consideraciones nos llevan a ver cómo para Dewey la educación es un proceso social en cuanto es, ante todo un proceso de participación, donde se comparten experiencias. La democracia en el aprendizaje tiene como presupuesto que se inicien actividades con significado compartido, es decir, que nazcan de necesidades actuales y que ayuden a resolver los problemas que suscitan los contactos habituales con el ambiente físico y social. Ninguna instrucción puede separa el saber del hacer y éste era el sentido de su énfasis en el trabajo manual. La escuela es una comunidad oficiosa donde el orden y la disciplina se desarrollan a partir del trabajo que el niño realiza. Para Dewey lo moral y lo social coinciden y la educación se basa en al confianza en las inteligencias humanas. La empresa educativa es autónoma e implica un proceso de descubrimiento. Obras: 1. Escuela y sociedad (1899) 2. ¿Cómo pensamos? (1910) 3. Escuelas del futuro (1915) 4. Democracia y Educación (1916) 5. La experiencia y la naturaleza (1925)
  26. 26. 92 6. El arte como experiencia (1934) 7. Experiencia y educación (1938) 8. Libertad y cultura (1939) Georg Kerschensteiner (1854-1932). Este pedagogo alemán tuvo una gran práctica docente ya que se desempeño como maestro de escuela primaria, de estudios secundarios y finalmente, como profesor de teoría de la educación de la Universidad de Munich. Toda su reflexión sobre la pedagogía está condensada en su teoría de la Educación. El principio del cual parte Kerschensteiner es el de la individualidad. Cada uno de nosotros, de acuerdo con lo que es, con la cultura a la cual pertenece, experimenta por cuenta propia, en el curso de su desarrollo, una gama de valores adecuados a los bienes culturales y a las personas de dicha comunidad. Esta manera peculiar y única de actuar y reaccionar sobre el medio lleva al desarrollo de una conciencia individual que depende de las personas y las cosas que constituyen los bienes culturales. Educación consiste en brindar al ser humano una “ forma de vida “ conforme a su estructura personal y basada en los valores espirituales, estructurados según una secuencia en la que influye tanto el desarrollo biológico como el psicológico del individuo (valores vegetativos y senso - motores, valor de la actividad en sí; valores egocéntricos del trabajo; valores objetivos del trabajo). En consecuencia, la formación de la personalidad es un esfuerzo continuo que lleva desde el reino de los valores condicionalemente válidos hasta los valores absolutamente válidos. Correlativo con el sistema de fines y valores está el de los intereses, los cuales pasan de ser externos a intermedios y sobre ellos se ejerce la acción educativa. Lo importante del proceso eductivo es la organización de lso intereses en torno a un pequeño grupo de los mismos, constituidos como objetivos y predominantes que preparar al individuo para una educación autónoma, que le permita distinguir entre fines y medios La educación no es asunto exclusivo del educador sino que compromete, en igual gradoa quien se forma ya que su objeto primordial es la formación de la personalidad como una armonía que hace el propio individuo de los múltiples y diferentes valores que constituyen la cultura. La teoría de la educación deberá conocer la estructura de los bienes culturales y la del individuo para establecer relaciones teóricas entre ambos. Por tal razón Kerschensteiner postula que la educación debe ser total garantizar la actividad individual y la libertad de manteniendo la autoridad del maestro. La escuela debe estar organizada como una comunidad de trabajo, donde maestros y alumnos están unidos para realizar una obra en común: el conocimiento de los bienes culturales en sus valores intrínsecos. Por esto la instrucción nunca está separada de la educación. El maestro es siempre un educador que forma al alumno para que no pierda de vistas el interés de la comunidad. Edouard Claparede (1873- 1940) Doctor en medicina y director del laboratorio de Psicología de la universidad de Ginebra. Postula una pedagogía centrada en el niño en cuanto vive una situación que propicia el aprender. La infancia es el momento en el que se desarrolla y pensando en este periodo de la vida, deben plantearse los programas y los métodos de la escuela.
  27. 27. 92 Educar es hacer del niño un adulto, teniendo en cuenta las leyes de su crecimiento físico y mental a la par que sus necesidades y sus intereses. El interés debe ser el centro de aprendizaje. Esto lleva a una concepción de escuela activa que semeje más a un laboratorio que a un auditorio y que haga amar al trabajo mediante las actividades lúdicas. Si el niño aprende siguiendo un interés, el rol del maestro se convierte en estimular intereses y en despertar necesidades intelectuales y morales, apoyando al niño en la adquisición del conocimiento dado su entusiasmo y erudición. Claparéde promueve una pedagogía funcional, la cual propone el desarrollo de los procesos mentales teniendo en cuenta su significación biológica, su papel vital y la unidad para la acción presente y futura. Es decir, la pedagogía nos enseñará cómo un mecanismo que responde a un qué, a un cómo y a un por qué. Como consecuencia de la anterior de la anterior apreciación. Claparéde fue el primero en hablar de la necesidad de que los maestros fueran a la universidad para prepararse para su labor, familiarizándolos con la observación de los niños y su conocimiento, desde el punto de vista psicológico. Acorde con su concepción funcionalista, Claparéde piensa que la enseñanza de la lengua debe hacerse atendiendo a su función comunicativa y correspondiendo a las necesidades de expresión. Según él, aprender a pensar, necesita el recurso de la observación, de la experiencia del examen imparcial de los hechos y lleva a distinguir los juicios de valor de los juicios objetivos de la existencia. Desde el punto de vista político. Claparéde piensa que la educación debe formar para la democracia inculcando en el niño la individualidad y el sentido social, basado la educación en la colaboración y en la cooperación y promoviendo una disciplina interior, que supla la exterior. Obras: 1. Psicología del niño y pedagogía experimental (1905) 2. Un instituto de las ciencias de la educación (1912) 3. Psicología de la inteligencia (1917) 4. La escuela a la medida (1921) 5. La orientación profesional, sus problemas y sus métodos ( 1922) 6. Informe general al Ministerio de Instrucción Pública de Egipto sobre la reforma al régimen escolar (1929) 7. La educación funcional (1931) 8. Diagnóstico de las aptitudes entre los escolares (1933) María Montessori (1870-1952) Fue la primera mujer italiana que se graduó en medicina y ejerció la profesión de médica general para consagrarse después a la educación de los niños retardados mentales. Quiso extender su experiencia a la educación de niños normales y fundó en Roma una escuela con un método que se difundió ampliamente y con prontitud a otros países.
  28. 28. 92 El método Montessori otorga un papel primordial a la educación de los sentidos, para cada uno de los cuales hay un material específico y una actividad motriz. Los colores, las formas, las dimensiones, los sonidos con su altura y timbre son experiencias que el niño adquiere a través de los materiales diseñados por Montessori. Se busca así una gimnasia de precisión de los poderes sensoperceptivos y motores que suscitan problemas definidos y concretos que ayudan al niño a establecer líneas exactas de similitudes y diferencias. La destreza del movimiento va pareja con la observación y se busca adquirir tanto el domino del cuerpo como el del material. Así la motricidad se convierte en un elemento básico para la formación de la subjetividad. El método Montessori es un método de investigación y de trabajo donde el niño actúa con libertad y le permite crear un medio adecuado para experimentar, actuar, trabajar, asimilar y nutrir su espíritu. La actividad se organiza dentro de un medio objetivamente organizado donde la institutriz o directora ayuda al niño a darse cuenta del material y de su posible se aplica a realizarla. El orden y la calma reinan porque los niños se interesan en la actividad. Si hay necesidad de castigar, se aísla al culpable dejándolo inactivo, sin tarea que hacer. Montessori no separa a los niños por grupos de edades. Estando juntos, los más grandes sirven de guías y de ayuda a los más pequeños. Según ella, el espíritu del niño absorbe los elementos útiles o indispensables y acumula experiencias, interioriza valores y se “encaja” en la comunidad de los hombres. Este modo de aproximación al mundo es válido para los conocimientos. El niño observa las letras, maneja las mismas en relieves y llegado el momento ( exposición), comprende qué es la escritura, en qué consiste expresarse con signos gráficos. Así ha aprendido a escribir por sí mismo; sabe escribir. No obstante Montessori aplica un método riguroso al aprendizaje de la lectura y la escritura basados en la estructuración natural de los mecanismos de aprendizaje. Ella separa estos dos logros: comienza con la escritura, porque el escribir proviene del interior. En cambio, cuando se lee, se hace algo externo. En la escuela debe reinar una disciplina espontánea proveniente de la satisfacción íntima del trabajo persona. El trabajo forma y ennoblece a la par que genera conciencia sobre la productividad individual. Para Montessori el proceso educativo es algo natural, un crecimiento. Más que de intereses habla de períodos sensibles y asigna una especial importancia a la precocidad natural que lleva a reivindicar el esfuerzo personal, la experiencia y la investigación autónoma. En la institución Montessori hay sociabilidad, colaboración, cultura específica e intencional de las relaciones. Piensa, además, que todos los males de la humanidad dependen de la violencia con la que se trata al niño. Obras: 1. Las características antropométricas con relación al nivel intelectual escolar (1904) 2. Influencia del medio familiar en el nivel intelectual del escolar (1904) 3. La casa de los niños del Instituto Romano del Beni Stabili (1907) 4. El método de la pedagogía científica aplicada a la educación infantil en la casa del niño (1909)
  29. 29. 92 5. La autoeducación en la escuela elemental (1921) 6. Manual de pedagogía científica (1921) 7. El niño en familia (1936) Celestin Freinet (1896- 1966) Maestro de la escuela rural y creador de la Pedagogía Popular. Iniciador y principal impulsor de un movimiento de renovación pedagógica fundamentado en la cooperación educativa, en los procesos de base que los mismos maestros y trabajadores impulsan en la escuela pública. La confianza de Freinet en la vida y en la naturaleza es plena. Es la vida que a través del medio se desarrolla, la que debe ser creada. La pedagogía cumple la misión de potenciarla y enriquecerla. Para ello tiene que modificar las viejas prácticas centradas en el adulto por unas que busquen recuperar el sentido, el valor. La necesidad y la significación social e individual de la Escuela. Freinet enriquece la teoría del interés y de la actividad. Plantea el principio del trabajo como equivalente a la cultura emanada de la actividad laboriosa de los niños, como experiencia y pensamientos enriquecidos en la práctica pedagógica. El trabajo, en todos los casos, es “trabajo – juego” en el que se combinan el movimiento del cuerpo y de la inteligencia y que se troca o transforma en “juego-trabajo” como canalización de la energía fisiológica y del potencial psíquico. El trabajo pedagógico de Freinet se organiza en torno a una serie de técnicas, de las cuales la imprenta fue una de las más importantes de sus innovaciones, la cual permite la realización de una rigurosa cadena de trabajos y juegos- trabajos. Desde la elaboración de los textos libres por los alumnos hasta su impresión, la imprenta y toda la actividad posible a su alrededor (periódicos, correspondencia, ilustración gráfica, etc.) constituye uno de los soportes de la pedagogía Freinet. El hilo conductor de su propuesta es la Cooperativa Escolar, porque a través de la cooperación surgen nuevas formas de trabajo y de estudio desde la base de los niños y de los maestros; porque el conocimiento y la vida se generan desde procesos colectivos ( tanteo experimental); y porque Freinet atalayaba una escuela popular en una sociedad popular. Obras: Consejos a los maestros jóvenes El diario escolar. El método natural de lecturas. La educación por el trabajo. La educación moral y cívica Por una escuela del pueblo. Las invariantes pedagógicas La Psicología sensitiva y la educación. Propuestas para una pedagogía popular. Los métodos naturales. Las enfermedades escolares. La salud mental de los niños.
  30. 30. 92 2. LA PEDAGOGÍA COMO CAMPO TRANSDICIPLINARIO Para algunos autores la transdisciplinariedad es una fase que pasa por el desarrollo de la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad. Para otros es la ruptura que se hace con un enfoque indisciplinar y en consecuencia una postura donde se colocan a dialogar, en términos de igualdad a las disciplinas, los sujetos sociales, los contextos y las instituciones alrededor de una problemática común. Para comprender la interdisciplinariedad es importante tener en cuenta dos conceptos epistemológicos el de ruptura epistemológica y el de obstáculo epistemológico propuestos por Gaston Bachelard, en” la formación del Espíritu Científico “. Lo anterior porque desde allí se pueden comprender las distancias entre los objetos de ciencia y la ciencia. Pero igualmente saber que es posible que en épocas de crisis epistemológicas, sociales y políticas los conceptos científicos se alteren y con ellos sus normas. Las fronteras disciplinarias se pueden mover y hasta derrocar, cuando se acude a una visión integral del ser humano y del conocimiento que trata de conocerlo y de explicarlo. A esos esfuerzos por “ El Diálogo de saberes “ y los cruces entre disciplinas es que se conoce con el nombre de interdisciplinariedad. Por que la Pedagogía Puede ser considerada un saber transdisciplinario? Para responder a esta pregunta hay que acudir en primera instancia a algunas nociones básicas sobre las fronteras de epistemologización y someter a la pedagogía a estos recorridos para saber si se pueden ajustar a ellos. De otro lado el cambio de paradigmas científicos que se trataron sucintamente en el primer subcapitulo de este capítulo, muestra que los criterios de validación para una ciencia variaron y que sus prestigios también dejando como consecuencia una apertura de disciplinas y de saberes que se deben reconstruir alrededor de nuevas validaciones
  31. 31. 92 como: la coherencia, la consistencia, la pluralidad metodología entre otras. Una practica social es entonces un quehacer instituido y precedido de unos conceptos y unas asignaciones culturales que como orden externo asigna funciones, roles y status. Lo que sucede en esa práctica, sea actos repetidos ò variaciones surgidas de reforma, constituyen el ámbito de praxis ( practica conceptual izada) de referencia para cualquier oficio, profesión, arte o saber. Cuando se dice que la pedagogía es una práctica social, se está haciendo referencia a la educación y a los sucesos, eventos y momentos que allí suceden y que tienen consustancialmente involucrado un discurso. El discurso pedagógico, es aquel conjunto de enunciados con significado, sentidos y significantes en el que se involucran los saberes educativos específicos de la enseñanza, la didáctica, el currículo y la evaluación además de las relaciones de poder / saber que subyacen en la pedagogía como dispositivo de saber. El discurso siempre tendrá connotaciones subjetivas dependiendo de quien lo porta y el contexto en el que se enuncia. Es por ello que para elevar un discurso a la condición de saber requiere de un proceso de sistematización de practicas y de organización por categorías que resuman, analicen y sinteticen con sentido y capacidad comunicativa, el saber acumulado y obviamente cargado de múltiples interpretaciones. Con base en lo anterior es que se dice que no hay un discurso pedagógico, sino varios discursos pedagógicos, relativos los mismos al marco de referencia en el que se construyen sus significantes. Cuando el discurso ha logrado un nivel de madurez no solo descriptiva, sino también explicativa y comprensiva, se puede generar saber pedagógico que es una visión más amplia de representaciones conceptuales sobre un quehacer profesional. Estos universos de sentido los logra ubicar el maestro en la medida en que siente la necesidad de sistematizar su práctica y de entenderla para poder hablar de su trabajo en términos epistemológicos y no solamente anecdotario. Lo anterior en la medida en que el maestro actual, tanto el que se forma como el que ejerce no puede hacer referencia a su saber como algo esotérico o vocacional que él(ella) no logra explicar, sino que esta obligado a portar conceptos intelectuales para intercambiar experiencias y conocimientos que competen al aprendizaje de las ciencias, de lo social y lo comportamental / axiológico que es su campo de acción. El saber entonces, es el conjunto amplio y múltiple de conocimientos, representaciones. sentido común, afectos, querencias, creencias y en general conceptos que devienen en el mundo de un sujeto social ( individual o Plural) como mentalidad sobre el mundo. La sistematización en normas, valores lingüísticos y criterios de validación establecidas por un grupo de estudiosos alrededor de una problemática tematizada, elevada a la condición de objeto de estudio es lo que deviene por consenso de ese grupo de estudiosos, en una disciplina y obviamente de una corriente – en este caso- pedagógica. Para algunos autores la pedagogía es una disciplina en conformación y con un nivel de
  32. 32. 92 sistematización y rigor preliminar y para otros es la ciencia de la educación, en el sentido reflexivo y conceptual. Lo importante es que ella ha evolucionado, entre tensiones y contradicciones en el mundo contemporáneo y el desarrollo de sus enfoques y corrientes la sitúan de diferentes maneras frente a su objeto, su método, su discurso y sus criterios de validación como vimos en el primer subcapitulo. Cuando un saber transita entre estas fronteras de epistemologización y se sitúan sus emergencias, y sus rupturas estamos hablando de un estatuto móvil o errante, depende del modo como se sustente su ubicación y estado. El hecho de que pensar el aprendizaje en la época de los medios, de nuevos socializadores, de un conocimiento ampliado por la informática y la mediática exige un diálogo entre Comunicación, Sicología, Pedagogía y Sociología, además de los saberes con los que permanentemente tiene contacto por su función transmisora es lo que determina que la pedagogía esta deviniendo en un saber transdisciplinario en la actualidad. Esta transdisciplinariedad es el vinculo ecuménico entre varias racionalidades y lógicas que se pregunta por los sujetos de los saberes normalizados y paranormales( K.Popper) dentro de la escuela como institución de educación moderna y de la Educación Social- pedagogía social para grupos de masas amplios – En la transdisciplinariedad la autoridad no es exclusivamente de una ciencia, sino que se ha desplazado en términos de reconocer que todos, profesionales o sujetos sociales, poseen un vinculo y un discurso no solo académico sino por excelencia pluralista. Edgar Morin, en su “ Introducción al Pensamiento Complejo “ explica desde Pascal y otros teóricos su concepto de transdisciplinariedad que es importante que el lector de este Módulo temático profundice de manera dialógica y conciente. Asumir esta visión supone no pensar solo en objetos de estudio en relación con la pedagogía sino en campos temáticos, y problemas comunes a varias disciplinas y a la sociedad contemporánea en su conjunto. De ahí que la ruptura es total y no es solo una escala en el desarrollo lineal del conocimiento humano y menos en sus formas de proveer procesos de enseñanza /aprendizaje. El concepto de campo ha resultado un poco polémico para las visiones unidisciplinares pero de manos de varios autores se puede intentar un acercamiento sucesivo y comprensivo. “ las diferencias entre los dos conceptos que hacen relación, a que en el campo intelectual de la educación no se le reconoce a la pedagogía existencia más allá del aula y del aparato escolar, y por tanto se le condena a vivir eternamente en el mundo de la reproducción, sin posibilidad de abandonar la pasividad y acceder al mundo del saber productivamente; en tanto que el campo pedagógico le reconoce a la pedagogía una autonomía conceptual, no una dependencia directa de condiciones económicas, lingüísticas o culturales. De este modo, es posible pensar que el CP pueda asumir las propias determinaciones tanto lingüísticas, como culturales, económicas e históricas, en un sentido conceptual “3 __________________________________________ 3 Para el profesor Luis Fernando Marín. La intelectual de campo de formación alude más a una Echeverri, Alberto y Zuluaga Olga Lucia (l.997) Campo noción y campo pedagógico dela Educaciónen: Educación y estructura Fe de Bogotá: IDEP.pp.21-22 ciudad. Santa abierta- cultural y educativa- que interrelaciona horizontes de sentido,
  33. 33. 92 conocimientos, perspectivas, prospectivas y proyectos.. se asemeja para este profesor mas a un paradigma que a una disciplina, en tanto que hace referencia a la coexistencia, a la integración e interrelación de unos espacios o dimensiones entretejidos por redes de significados. Para la profesora Olga Lucia Zuluaga la tarea de mirar la pedagogía como campo incluye revisar: conceptos universales y tradicionales aún válidos; dos, categorías de la educación necesarias de sostener y reconceptualizar ( currículo, didáctica, etc.) y otras categorías que hay que abrir al diálogo con saberes y disciplinas afines a los problemas tratados. De esta forma y siguiendo el ejercicio la pedagogía como discurso y saber puede encontrar un nuevo destino mas convergente y vigente para esta época. A continuación se presenta como Lectura complementaria y de apoyo a estas tesis, el trabajo escrito de Mario Díaz Villa, sobre la Pedagogía como dispositivo de discurso y poder. CAPITULO 2 ENFOQUES Y CORRIENTES PEDAGOGICAS PROFUNDIZACION T oda disciplina, ciencia o saber en su desarrollo presenta diferentes posturas que en un enfoque lineal de ciencia correspondería a concebir que la ciencia ha evolucionado de lo simple a lo complejo. En otro enfoque mas de ruptura epistemológica, como se ha explicado, tiene el valor de un modelo de pensamiento diverso y casi siempre opuesto al oficial. Empero, sea cual fuere el enfoque epistémico, la importancia de profundizar sobre ellos es que son parte de las perspectivas pluralistas en las que se ha configurado un saber y que dan cuenta de puntos de referencia complementarios unas veces o excluyentes otras, de autores y obras que en definitiva son el Estado del arte de la temática en cuestión. Hay unas nociones básicas que es necesario emprender antes de profundizar sobre corrientes y movimientos. En primera instancia el concepto de cambio cultural. Nociones sobre enfoque, modelos y proyectos que se generaron alrededor del mismo. En segundo lugar se trataría de mirar los desarrollos que han tenido la escuela de Transmisión Cultural, la Laissez-fairista o contracultural, la cognitiva o constructivista,. El capitulo cerraría presentando la perspectiva socio critica, como una corriente que ha venido ampliando sus desarrollos y apreciaciones y que sirve de preámbulo para el tercer capítulo de este módulo. De otro lado se selecciona la presentación de este enfoque como final, dado que es el mas a fin a la propuesta misional de la Fundación
  34. 34. 92 Universitaria Luis Amigó y a su Facultad de Educación. 2.1. NOCIONES BASICAS DE CORRIENTES, MOVIMIENTOS Y OLAS, ENFOQUES Y MODELOS. La filósofa alemana Agnes Héller tiene un concepto de cambio cultural y epistemológico que resulta adecuado de consultar para explicar el desarrollo y sentido de estas categorías en este escrito. Según esta autora, toda sociedad hace un pacto con un modelo de cultura, concebida esta como capital simbólico donde las representaciones y mentalidades, además de valores se comparten entre los asociados como criterios de normalidad. Este centro de poder es denominado como cultura oficial, y allí se dan los censos y los consensos del funcionamiento cotidiano que Abraham Moles estudio como Micropsicologia y que siempre tratan de mantener a toda costa la Institucionalidad que los fundo y que debe sostenerlos. Mientras mas estable y dictatorial sea la sociedad en cuestión, en este caso , los conocimientos oficiales institucionalizados- mas cerrados son las fronteras para aceptar las divergencias u oposiciones al respecto. Es en este estado donde se dan y se crean los anatemas y se fortalecen los dogmas o principios de verdad. Sin embargo como toda cultura crea su contracultura, es imposible evitar que en la periferia del centro se produzcan reformas, renovaciones o cambios que se mueven entre representaciones muy radicales o más moderadas. Estas representaciones son en la mayoría de los casos denominadas como “ Patologías “ o “ síntomas sociales “, porque la cultura central se niega a aceptar su responsabilidad en la gestación de las mismas. Cuando se dan las primeras manifestaciones de oposición, muy radicales y distantes de los referentes centrales, se conocen con el nombre de olas. Pueden ser estables y permanentes o simplemente coyunturales, pero son un primer quiebre o fractura de lo que la sociedad propone. Un ejemplo válido es lo que ahora se llama el Movimiento de Diversidad sexual, que empezó a aparecer como olas separadas y casi siempre estigmatizadas de los homosexuales en un mundo de representaciones heterosexuales. En la medida en que va evolucionando el consenso y se van fracturando la homogenización de las imágenes oficiales, la ola adquiere legitimidad y fuerza y se constituye en Corriente. Las corrientes como nacen de la divergencia deben vigorizarse desde la calidad de sus planteamiento y la justificación de los mismos en los colectivos sociales, académicos, intelectuales o empresariales, sea cual fuere el sector donde se presentan. El futuro de las corrientes es incierto; porque si ellas son reprimidas con toda fuerza pueden ser extinguidas y siguen existiendo de manera latente en la clandestinidad de la sociedad humana o la del conocimiento. Si al contrario la sociedad requiere una
  35. 35. 92 renovación porque empieza a mostrar signos de caducidad u obsolescencia, la corriente alcanza rápidamente reconocimiento y puede ser cooptada por el sistema para su propio beneficio homeostático. Cuando la corriente está mas cerca del poder oficial y se vuelve en su interlocutor , adquiere el nombre de movimiento y consolida un pensamiento y una visión del mundo , que prontamente será institucionalizada como oficial o normal. Lo mismo sucede con la propuesta del autor Castoriadis sobre flujos instituidos e instituyentes, pero en su desarrollo aparece una fuerza distinta que es el imaginario radical en el cuál los seres humanos gestan potencialmente sus reformas creativas. Las corrientes pedagógicas han nacido muchas veces como olas y se han ido consolidando y muchas de ellas, pese a lo anacrónicas que son, aún son practicadas porque la educación tiene una gran tendencia a la conservación de sus conceptos y prácticas que a su renovación, dada la tarea social de reproducir los esquemas sociales vigentes. Los modelos pedagógicos se apoyaron en las corrientes para de allí deducir sus principios y presentar sus axiomas. Los últimos 30 años, el mundo ha concertado sus políticas educativas desde modelos pedagógicos que cambian de turno de acuerdo con el énfasis de los tiempos y los intereses del capital y el estado. Lo triste de todo, es que en muchas ocasiones no se conoce la genealogía del modelo o de la corriente que lo genero y se imitan mecánicamente. De todas formas los modelos tienden a ser mas rígidos que flexibles y a posicionar principios como verdades inalterables. En ese sentido los proyectos pedagógicos y los criterios de formación se prestan a ser un cuerpo de directrices que pueden variar en el momento en que el contexto lo exige. El Proyecto Educativo Institucional tan común en esta época después de la Ley 115, fue un intento que busco planificar la educación en Colombia pero teniendo en cuenta a la comunidad educativa y al contexto. La pedagogía por procesos es mucho mas vital y dinámica y mantendría ese intercambio entre principios generales y coyunturas educativas. Existen en educación muchas categorías que se tratan indistintamente como son la de pedagogía, la de currículo, la de didáctica, la de formación como si fueran lo mismo. El estudiante de este módulo debe intentar en este capitulo de nociones básicas de comprender sus relaciones y sus diferencias. Especialmente antes de asumir las corrientes pedagógicas porque cada corriente asume un concepto distinto de las subcategorías enunciadas. Entenderemos entonces por EDUCACIÓN las prácticas sociales, institucionalizadas o no, donde una sociedad transmite, reproduce y resiste los conocimientos acumulados y dignos de conservarse para introducirse en la cultura, en la sociedad y en la productividad específica de cada sociedad. Los modelos educativos tienen la característica de presentar finalidades,objetivos, propósitos o proyectos de manera deliberada, intencional y conciente. Todo proyecto educativo incluye en sí una propuesta de formación y un ideario en el cual deposita una cosmovisión, vale decir, un concepto de ser humano, de sociedad, de cultura y de transmisión por el cual orientarse.

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