Año 3 - Número 3
R E V I S TA D E E D U C AC I Ó N M E D I A

REM

Facultad de Ciencias Humanas y Educación
Pedagogía en E...
Facultad de Ciencias Humanas y Educación

Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales

REM

R E V I S TA ...
Esta publicación fue financiada por la Universidad del Pacífico en el marco del proyecto
“Revista de Educación Media” del ...
Revista de Educación Media
Publicación de la Facultad de Ciencias Humanas
y Educación de la Universidad del Pacífico
Direc...
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15-11-13 12:12
CONTENIDO
Revista de Educación Media
Número 3, Primavera 2013

PRESENTACIÓN
Eugenio G. Cáceres C., Rector de la Universida...
Carlos Ortiz A.
Conflicto, Violencia y Guerra en la Sociedad Mapuche:
Algunas consideraciones teóricas a partir de la real...
PRESENTACION

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Presentación del Rector, Señor Eugenio G.
Cáceres C.
Recorro el índice de este número de la Revista de Educación Media que...
creencias en el que intervienen su pasado y su proyección futura, sus valores, sus experiencias
y también sus sueños y nar...
SALUDOS

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Saludo de la Vicerrectora Académica,
Señora Maria Teresa Maldonado Fonck
La universidad se entiende como una “agrupación d...
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15-11-13 12:12
Saludo de la Decana de la Facultad de
Ciencias Humanas y Educación, Señora
Violeta Vargas Bories
Compartiendo la visión in...
a la investigación y publicaciones, a la vinculación con el entorno y al bienestar general de la
comunidad que la integra ...
I. EDUCACIÓN Y DOCENCIA

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La Construcción de Proyectos Educativos
en el Contexto Sudamericano: encuentros y
desencuentros entre Chile y Argentina
An...
resurgence of aborigine increase, and historical recovery of the contributions of aborigine people.
This article outlines ...
través del desarrollo del sistema educativo, se convirtió en una política estatal de largo aliento
que se mantuvo durante ...
digerido alimento las razas salvajes o bárbaras indígenas que absorbió la colonización, y que conservaron obstinadamente s...
artículo en el diario La Aurora de Chile, donde señalaba que “No solamente los nobles y los ricos
deberían ser doctrinados...
la reducción del analfabetismo. En contraste, el sistema educativo mostraba indicadores críticos en
cuanto a la calidad de...
Considerando sólo estos dos aspectos, el caso argentino es bastante distinto. La Reforma
educacional en este país coincide...
incluso convocaron a las comunidades indígenas, que participaron con gran entusiasmo en la
actividad. 20
Las diferencias e...
ciativas es el EPT, Informe de Educación para todos 2009, donde, junto con hacer los balances
y revisiones de los avances ...
toma de la decisión en los distintos países (Chile y Argentina para el caso) respecto de políticas
educativas que responda...
Rodríguez, Alejandro. Concertación y Política Educativa en Argentina (1984 - 1996) Universidad de Chile, Facultad de Cienc...
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15-11-13 12:12
Educación Intercultural. El desafío de la
integración de los inmigrantes peruanos en
las Escuelas Chilenas
Fabiola Cornejo...
Políticas educativas en América Latina y Chile: Transformaciones
sociales y desafíos educacionales
A partir de la segunda ...
Así, la labor de los Estados, en cuanto creadores de las políticas que orientarán el proceso
educativo, es fundamental. Pe...
en regiones de alta concentración de población indígena; tampoco deja claro quiénes son la
instituciones responsables de s...
Sin embargo, enfrentar la diversidad en las escuelas implica ser parte de un proyecto integral en donde cada individuo ten...
contenidos que se imparten. Supone que todas las culturas pueden aportar, en condiciones
de igualdad, y que la escuela deb...
La Migración peruana en Chile. Prejuicios e integración.
La migración es un proceso que ha estado presente permanentemente...
Condiciones de vida de los peruanos. Prejuicios y discriminación
Los inmigrantes generalmente se encuentran en una situaci...
• 	 Los hijos e hijas de personas inmigradas podrán incorporarse como alumnos regulares
a la educación básica y media chil...
Conclusión
Abordar la diversidad humana y cultural es un arduo desafío en cualquier ámbito; no obstante, desde la educació...
-	

Las prácticas pedagógicas deben ser analizadas con el fin de generar estrategias coherentes
para lograr la democratiza...
Poblete, Rolando; Galaz, Catherine: La identidad en la encrucijada: migración peruana y educación en el Chile de hoy. Univ...
El desarrollo de la Formación Ciudadana
en el contexto del Sistema Escolar Chileno:
Análisis teórico conceptual1
Rodrigo G...
the school- such as a cognitive-generating of a procedural and attitudinal system becomes the
main agent, from which it ca...
Revista REM UPA Nº 3 - Artículo "El Concepto de Orden en la Conformación del Estado. La organización del estado y sus prim...
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Revista REM UPA Nº 3 - Artículo "El Concepto de Orden en la Conformación del Estado. La organización del estado y sus primeros años"

  1. 1. Año 3 - Número 3 R E V I S TA D E E D U C AC I Ó N M E D I A REM Facultad de Ciencias Humanas y Educación Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales R E V I S TA D E E D U C A C I Ó N M E D I A ISSN: 0718-7351 I. EDUCACIÓN Y DOCENCIA La Construcción de Proyectos Educativos en el Contexto Sudamericano: encuentros y desencuentros entre Chile y Argentina Educación Intercultural. El Desafío de la Integración de los Inmigrantes Peruanos en las Escuelas Chilenas El desarrollo de la Formación Ciudadana en el Contexto del Sistema Escolar Chileno: Análisis teórico conceptual ¿Qué Evalúan los Docentes en el Aula? La Educación Rural en Chile. Visiones críticas  y propuestas para las próximas décadas II. HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES El Ocaso de la República Romana: ¿El Primer Triunvirato? Sobre cierta Ilustración que diagrama la relación del Hombre con el Universo El Concepto de Renacimiento y sus alcances fuera de Europa ¿El Otoño de las Certezas? Esquemática y Discutible Caracterización del Postmodernismo Una Asignatura para el Mundo Actual De la Epopeya a la Historia (De Calíope a Clío) Conflicto, Violencia y Guerra en la Sociedad Mapuche: Algunas consideraciones teóricas a partir de la realidad del siglo XVI El Concepto de Orden en la Conformación del Estado III. LITERATURA Y LINGÜISTICA El Hipertexto en el Proceso Educativo Para una Mirada Semiótica y Hermenéutica de la Novela Identidades Marginales representadas en algunos textos de la Literatura Chilena del siglo XX IV. ESTUDIANTES INVITADOS Cultura Obrera en Santiago de Chile 1920-1940 Número 3 - Primavera 2013 - Año 3 U n i ve rs i d a d d e l Pa c í f i c o / w w w. u p a c i f i c o. c l 6983P - REVISTA DE EDUCACION MEDIA.indd 1 15-11-13 12:28
  2. 2. Facultad de Ciencias Humanas y Educación Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales REM R E V I S TA D E E D U C AC I Ó N M E D I A Número 3 - Primavera 2013 - Año 3 ISSN: 0718-7351 U n i ve rs i d a d d e l Pa c í f i c o / w w w. u p a c i f i c o. c l 6983RevistadelaEscuela.indb 1 15-11-13 12:12
  3. 3. Esta publicación fue financiada por la Universidad del Pacífico en el marco del proyecto “Revista de Educación Media” del Plan de Trabajo Anual de la Escuela de Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales Correspondencia dirigirla a: Dr. (c) Alonso Vela-Ruiz P. Revista de Educación Media, Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Universidad del Pacífico. Avda. Las Condes 11.121, Las Condes. Santiago de Chile. Fax: (56) (2) 2862 5318. E.mail: avelaruiz@upacifico.cl © Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Universidad del Pacífico - 2013 Los artículos y documentos de esta Revista no pueden ser traducidos ni reproducidos sin la autorización previa y escrita de la Universidad del Pacífico La Revista declina en los autores la total responsabilidad de sus opiniones. ISSN 0718-7351 Diagramación e impresión Gráfica LOM Diseño de imagen portada Dirección de Comunicaciones y Marketing, Universidad del Pacífico Andrea González S. 6983RevistadelaEscuela.indb 2 15-11-13 12:12
  4. 4. Revista de Educación Media Publicación de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico Director Profesor Dr. (c) Alonso Vela-Ruiz P. Director de la Escuela de Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales Comité Editorial Profesora Mag. Andrea Alfaro L. (Universidad del Pacífico) Profesor Dr. (c) Héctor Correa G. (Universidad Adolfo Ibáñez) Profesor Mag. Rodrigo Gangas C. (Universidad Humanismo Cristiano) Profesora Mag. Cecilia Inojosa G. (Universidad de Chile) Directora Mag. María Erika Maturana L. (Universidad del Pacífico) Profesora Mag. Carolina Miranda SM. (Universidad San Sebastián) Profesor Dr. Carlos Ortiz A. (Universidad de Las Américas) Profesor Dr. (c) Miguel Valderrama C. (Universidad Arcis) Decana Dra. (c) Violeta Vargas B. (Universidad del Pacífico) Profesor Dr. Patricio Zamora N. (Universidad Andrés Bello) Consultor Académico para este número Profesor Dr. Mario Orellana R. Premio Nacional de Historia 1994 Representante legal Mag. Italo Giraudo T. Vicerrector de Administración y Finanzas Editora Profesora Dra. (c) Gloria Favi C. Características y Política Editorial de la Revista La REVISTA DE EDUCACIÓN MEDIA es una publicación oficial de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico. Dicha Revista, de carácter monográfico, tiene como finalidad difundir temas disciplinarios relacionados con las humanidades y la formación pedagógica, y acoger trabajos individuales que versen sobre el pensamiento educativo. La Revista cuenta con un EDITOR que recibe los trabajos de académicos de la Universidad del Pacífico, de universidades chilenas y extranjeras; y luego, sobre la base de evaluación de pares el COMITÉ EDITORIAL selecciona alrededor de 15 artículos entre los cuales se procura mantener la proporción de 1/3 correspondientes a aportes de miembros de la Facultad y 2/3 a contribuciones de especialistas nacionales y extranjeros, externos a la Unidad. De haber discenso en la opinión de los expertos evaluadores, actúa como árbitro el DIRECTOR. Para cautelar su calidad, el Director nombra un CONSULTOR ACADÉMICO, quien tiene la tarea de revisar y corregir las pruebas finales de la Revista. Esta publicación está incluida en: LATINDEX - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal. 6983RevistadelaEscuela.indb 3 15-11-13 12:12
  5. 5. 6983RevistadelaEscuela.indb 4 15-11-13 12:12
  6. 6. CONTENIDO Revista de Educación Media Número 3, Primavera 2013 PRESENTACIÓN Eugenio G. Cáceres C., Rector de la Universidad del Pacífico............................................................. 9 SALUDOS Maria Teresa Maldonado F., Vicerrectora Académica........................................................................ 13 Violeta Vargas B., Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación.................................... 15 I. EDUCACIÓN Y DOCENCIA Andrea Alfaro L. La Construcción de Proyectos Educativos en el Contexto Sudamericano: encuentros y desencuentros entre Chile y Argentina ........................................................................ 19 Fabiola Cornejo L. Educación Intercultural. El Desafío de la Integración de los Inmigrantes Peruanos en las Escuelas Chilenas..................................................................................................... 31 Rodrigo Gangas C. El desarrollo de la Formación Ciudadana en el Contexto del Sistema Escolar Chileno: Análisis teórico conceptual............................................................................................................... 43 Fanny González M. ¿Qué  Evalúan los Docentes en el Aula?............................................................................................ 55 Roberto Hernández A. - Carlos Thomas W. La Educación Rural en Chile. Visiones críticas  y propuestas para las próximas décadas ................... 63 II. HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES Italo Giraudo T. El Ocaso de la República Romana: ¿El Primer Triunvirato?.............................................................. 83 Álvaro Jiménez V. Sobre cierta Ilustración que diagrama la relación del Hombre con el Universo ............................... 101 Blanca Letelier L. El Concepto de Renacimiento y sus alcances fuera de Europa......................................................... 111 Ricardo López P. ¿El Otoño de las Certezas? Esquemática y Discutible Caracterización del Postmodernismo............ 123 Rogelio Núñez C. Una Asignatura para el Mundo Actual............................................................................................ 137 Mario Orellana R. De la Epopeya a la Historia (De Calíope a Clío)............................................................................. 149 5 6983RevistadelaEscuela.indb 5 15-11-13 12:12
  7. 7. Carlos Ortiz A. Conflicto, Violencia y Guerra en la Sociedad Mapuche: Algunas consideraciones teóricas a partir de la realidad del siglo XVI.............................................. 165 Cristian Villegas D. El Concepto de Orden en la Conformación del Estado. La organización del estado y sus primeros años.............................................................................. 185 III. LITERATURA Y LINGÜISTICA Teresa Ayala P. El Hipertexto en el Proceso Educativo............................................................................................ 201 Juan José Barreto G. Para una Mirada Semiótica y Hermenéutica de la Novela .............................................................. 215 Gloria Favi C. Identidades Marginales representadas en algunos textos de la Literatura Chilena del siglo XX........ 227 IV. ESTUDIANTES INVITADOS Carlos Valdebenito C. - Belén Von Martens A. Cultura Obrera en Santiago de Chile 1920-1940........................................................................... 237 6 6983RevistadelaEscuela.indb 6 15-11-13 12:12
  8. 8. PRESENTACION 6983RevistadelaEscuela.indb 7 15-11-13 12:12
  9. 9. 6983RevistadelaEscuela.indb 8 15-11-13 12:12
  10. 10. Presentación del Rector, Señor Eugenio G. Cáceres C. Recorro el índice de este número de la Revista de Educación Media que se me solicita presentar y recuerdo entonces el cuento que, de seguro, Uds. conocen: se pregunta ¿qué debe conocer quien quiera enseñar latín a Juan? y se espera como respuesta correcta señalar “el latín” pero no, la correcta es conocer a Juan, aunque conocer a Juan no puede significar el descuido del latín. Lo recuerdo porque, directamente, se enlaza con los tres componentes básicos presentes en todo proceso educativo, el “a quién educar” es la persona, el “qué educar” es la disciplina y el “cómo educar” es la pedagogía, también presentes en el contenido de esta revista que los publicita. Interesa destacar entonces que la reflexión que se presenta acerca de la educación tiene como fundamento su carácter de asunto público y de bien público con valor público lo que implica entender el ser de la persona misma, de la familia y de la sociedad y por ello se colocan sus temas en contextos culturales tales como integración, formación ciudadana, evaluación y ruralidad entre otros. Ante todo, bien lo sabemos, que es la vida humana el ámbito más propio del acto educativo y que educar es un proceso intencional con una cierta finalidad vinculada, ni más ni menos, a la propia perfección de la persona humana constituyéndose entonces en un principio relevante del orden social. Ella interviene en el cambio moral personal sobre el de las estructuras sociales e incide en la erradicación de la pobreza y de la marginalidad, en el desempeño laboral y en las exigencias que la sociedad actual plantea a la constitución de una ecología humana y ambiental. Por otra parte, también sabemos que educar no es lo mismo que enseñar y que educar consiste en comunicar la verdad conocida y que la acción educativa implica una enseñanza, es decir, la comunicación de un determinado conocimiento que sabemos verdadero en torno a las preguntas ¿qué es lo que es? como interrogante sobre la verdad de la realidad y ¿qué valor tiene lo que es? como interrogante sobre la bondad de esa realidad en la referencia de su internalización y de apertura para entender el ser de las cosas. No puede dejarse de lado que el término <<educación>> ayuda al bien obrar de una persona y por ello se vincula al de <<formación>> que se refiere a su perfeccionamiento moral, cuestión que condiciona la relación del educador con el educando como esencia del acto educativo y de la acción pedagógica. Importa lo anterior porque entender la verdad de la persona humana y sus notas esenciales son las referencias de los modos y formas de educar y de cómo educar. Por ello, los procesos pedagógicos que se describen, explican y evalúan reconocen metodologías y didácticas de aprendizaje basadas en los atributos relevantes de la persona. Feuerstein nos indica que “nada es más estable en el hombre que su capacidad de cambiar” y los planificadores reclamamos que el único dato fijo que manejamos en nuestro trabajo es el cambio. El ser humano se modifica y es modificado permanentemente como lo muestran con alta significación los diversos temas tratados en la sección de Historia y Ciencias Sociales y, parcialmente, en los de Lenguaje y Comunicación. Cabe entonces la interrogante si el sistema educacional ayuda o no a ese cambio interno cuyos límites están dados por un conjunto de 9 6983RevistadelaEscuela.indb 9 15-11-13 12:12
  11. 11. creencias en el que intervienen su pasado y su proyección futura, sus valores, sus experiencias y también sus sueños y narraciones. ¿Tendremos entonces que enseñar a cambiar y cómo hacerlo? ¿Debiera entonces conformarse un sistema de creencias que limite tal cambio? 10 6983RevistadelaEscuela.indb 10 15-11-13 12:12
  12. 12. SALUDOS 6983RevistadelaEscuela.indb 11 15-11-13 12:12
  13. 13. 6983RevistadelaEscuela.indb 12 15-11-13 12:12
  14. 14. Saludo de la Vicerrectora Académica, Señora Maria Teresa Maldonado Fonck La universidad se entiende como una “agrupación de sabios y talentos que enseñan y aprenden en comunidad” (Lolas, 2008), la universidad es una comunidad de aprendizaje permanente, en constante reflexión de su quehacer académico y científico, que le permite aportar con ideas nuevas que renuevan su quehacer pedagógico. El reconocimiento de una universidad, se basa en el prestigio de sus académicos, el que está constituido por su eficacia en la enseñanza y los logros en investigación. Los atributos de éxito de una institución de educación superior dependen de sus académicos, por lo que la gestión de éstos es un componente central, que contribuye al incremento de su prestigio como una percepción social. Como producto medible, generado por los académicos que prestigian a las universidades, se consideran las investigaciones, publicaciones, el éxito de sus egresados, entre otras. Sin embargo, parte de los productos generados por los académicos y que contribuyen a su prestigio, no son tangibles y fácilmente evaluables en términos de calidad y rendimiento. Hay productos de la actividad universitaria cuya calidad es difícil de estimar, por ejemplo, la calidad de la enseñanza, cuyos resultados se visualizan a largo plazo y depende de múltiples factores ajenos al propio quehacer académico El docente posee competencias que le permiten sostener un discurso científico, desde el cual genera procesos de aprendizajes permanentes. Una de las competencias de los docentes es el dominio de su disciplina, solo quien conoce su disciplina puede enseñar; y la disciplina se conoce a través de la investigación. Pero, sin duda no basta conocer los contenidos, el docente debe necesariamente poseer competencias técnicas-profesionales, que le permiten, al profesor, desarrollar su actividad docente y, una de las dimensiones de esta competencia, es la investigación de su quehacer pedagógico, lo que se articula con una abierta disposición para el aprendizaje. La investigación de nuestro quehacer pedagógico está caracterizada por ser una actividad que “aporta conocimiento, apoyada en la indagación colaborativa y abierta, a la innovación continua de la teoría y la práctica educativa” (Ruiz, 1996). Lo anterior es fundamental para que el claustro de profesores aprenda de su práctica. Cuando el profesor reflexiona sobre su quehacer, genera nuevo conocimiento que le permite construir y reconstruir la acción educativa. La reflexión permite hacer consciente la práctica, evaluándola y transformándola, lo que abre un espacio a la indagación, convirtiendo al profesor en sujeto y objeto de investigación. Mediante esta reflexión, el profesor puede hacer consciente la forma cómo estructura el conocimiento y analiza críticamente los fundamentos que subyacen en los supuestos de la enseñanza que imparte, favoreciendo el perfeccionamiento personal y profesional. Lo central en el desarrollo de la universidad es colaborar con la generación del conocimiento, por lo que enseñanza e investigación van unidas. Es esto justamente lo que se devela en este tercer número de la Revista de Educación Media de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico. 13 6983RevistadelaEscuela.indb 13 15-11-13 12:12
  15. 15. 6983RevistadelaEscuela.indb 14 15-11-13 12:12
  16. 16. Saludo de la Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Señora Violeta Vargas Bories Compartiendo la visión institucional, la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico aspira a ser una comunidad de aprendizaje reconocida como un referente en la formación, investigación, desarrollo de las ciencias humanas y de la educación, por la calidad de los procesos que implementa y de los productos que genera, fuente de prestigio en el medio nacional e internacional. En este marco inspirador, la Facultad ha podido, consecuentemente, orientar su quehacer formativo de acuerdo a principios de distinto orden que, mancomunadamente, buscan asegurar una práctica que sea consistente en lo político, responsable en la gestión y eficaz en el plano operativo. En este contexto, asumiendo que las Ciencias Humanas y la Educación se preocupan del conocimiento del hombre y de su preparación para intervenir conscientemente en su entorno, la Facultad asume como valor principal “el respeto a la condición humana, caracterizada por la capacidad del ser humano de reflexionar sobre sí mismo, su entorno y lo que trasciende su materialidad. La Facultad se ha dado claros fundamentos epistemológicos, donde destaca la comprensión del mundo de la vida de las personas, desde una perspectiva centrada en el sujeto como epicentro del conocimiento y del aprendizaje. Así lo platean enfoques como los aportes constructivista, fenomenológico, humanista transpersonal, crítico y hermenéutico, bases de las epistemologías que fundamentan el quehacer en el ámbito formativo de las disciplinas que se cultivan en la Facultad. En esta perspectiva, los principios que caracterizan a la Facultad de Ciencias Humanas y Educación responden a un interés por el logro cabal del pluralismo valórico, desde una postura tolerante de la diversidad y por ello transcultural, sustentada en los principios tanto del humanismo laico como cristiano –síntesis que ha definido tradicionalmente a las humanidades en nuestro país- y también hoy incide en las ciencias sociales. Justamente, y en relación con el punto anterior, la meta que quizás mejor define a este Decanato es garantizar una formación que armonice lo instrumental y lo valórico, en atención a un propósito concreto de la educación superior y con el cual se compromete: formar profesionales de calidad reconocida en las ciencias humanas: en pedagogía, psicología y trabajo social, cada quien responsable en los emprendimientos que inicie, pues se formaron en la facultad como líderes emprendedores comprometidos con la promoción de innovaciones con una ética clara. En lo político, que guarda relación con el gobierno de la Facultad y la consiguiente toma de decisiones, el liderazgo que ejercen sus autoridades académicas tiene como respaldo un conjunto de políticas referidas, por una parte, al desarrollo de la Facultad en lo propiamente institucional, lo organizacional, lo académico y lo estudiantil. Por otra, a políticas relativas a los aspectos relativos a la gestión, en la producción y entrega de servicios y que cubren temas relativos al aseguramiento de la calidad en la gestión académica y en la gestión administrativa. Para el plano operativo, a las políticas que orientan la docencia impartida se suman otras, pertinentes 15 6983RevistadelaEscuela.indb 15 15-11-13 12:12
  17. 17. a la investigación y publicaciones, a la vinculación con el entorno y al bienestar general de la comunidad que la integra la Facultad. El cumplimiento de estas políticas facilitará el logro de los objetivos del Plan de Desarrollo definidos para la Facultad, complementarios entre sí y que orientan nuestra labor en el año académico 2013. La Facultad debe enfrentar exigentes desafíos académicos, sin embargo, al contar con lineamientos claros, autoridades idóneas, colaboradores de excelencia, principios ordenadores y mecanismos de monitoreo de la calidad de la gestión académica y administrativa, no caben dudas acerca de que se responderá a ellos con el compromiso que sólo pueden mostrar las organizaciones decididas a constituirse en comunidades de aprendizaje y este es el destino trazado para la Facultad. El tercer número de la revista de la escuela de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales constituye una valiosa herramienta para difundir la reflexión de nuestros académicos y aportar al desarrollo académico de nuestra comunidad. 6983RevistadelaEscuela.indb 16 15-11-13 12:12
  18. 18. I. EDUCACIÓN Y DOCENCIA 6983RevistadelaEscuela.indb 17 15-11-13 12:12
  19. 19. 6983RevistadelaEscuela.indb 18 15-11-13 12:12
  20. 20. La Construcción de Proyectos Educativos en el Contexto Sudamericano: encuentros y desencuentros entre Chile y Argentina Andrea Alfaro Lay1 Resumen Independiente de las características socioculturales e históricas que distinguen a las naciones sudamericanas, todas ellas comparten ciertos elementos que las hacen partícipes de una vida histórica común. Desde esa perspectiva, la evolución de la educación ha respondido a procesos históricos estrechamente vinculados para los casos de Chile y Argentina, pues ambas naciones compartieron y ofrecieron cooperación mutua desde el proceso de la Independencia hasta la instalación de la República, con la consecuente estructuración del aparato educativo estatal. Es así como, pensar en proyectos educativos en conjunto, con temáticas y objetivos supremos comunes, es una idea que subyace a los vaivenes de las historias nacionales, y se sustenta en situaciones tan actuales y vigentes como lo podría ser el resurgimiento del indigenismo y el rescate histórico de los aportes de los pueblos originarios. El presente artículo recoge los hitos centrales del desarrollo educativo común entre Chile y Argentina, y abre una puerta a las diversas opciones que se pueden recoger para generar proyectos educativos de largo plazo entre ambas naciones, que permitan iniciar el fortalecimiento de las relaciones, con miras a proponer un trabajo similar a nivel continental. Palabras claves: proyectos educativos, modelos educativos, educación formal, indigenismo. Abstract Independently from the cultural and historical characteristics that distinguish South American nations, they all share certain elements that make us participants of a common historical life. From this perspective, the evolution of education has responded to some historical processes closely linked to the cases of Chile and Argentina. Both nations shared and offered mutual cooperation since the independence process until the installation of the Republic, with the resulting structure of the educational apparatus state. So, thinking in educational projects as a whole, with common topics and supreme objectives, is an idea that underlies the vagaries of the national histories, and is based on current situations such as might be the 1 Doctoranda en Educación y Cultura de la Universidad ARCIS. Coordinadora de Carrera y Profesora de la línea de Licenciatura en Educación de la Escuela de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad del Pacífico. E-mail: andrea.alfaro_lay@yahoo.es  19 6983RevistadelaEscuela.indb 19 15-11-13 12:12
  21. 21. resurgence of aborigine increase, and historical recovery of the contributions of aborigine people. This article outlines the main milestones in the educational development between Chile and Argentina, and opens a door to some options that can be collected to generate long-term educational projects between both nations, how to start building relationships with a perspective to propose a similar work to a continental level. Keywords: educational projects, educational models, formal education, aborigine. Chile y Argentina son naciones que han mantenido un diálogo histórico de larga duración en el tiempo. En algunas ocasiones, los canales de comunicación se han visto interrumpidos por los afanes e intereses económicos de las cúpulas de poder político o económico de cada nación, pero en líneas generales, siempre ha existido una relación de cooperación entre ambas naciones. Esto se refuerza con las múltiples semejanzas en la evolución sociopolítica y cultural que ambas han experimentado, desde el descubrimiento y conquista, y hasta la actualidad. Desde el ámbito de la cultura, la educación ha sido uno de los elementos de cercanía para ambos países. En este sentido, podemos decir que existe una premisa histórica ineludible: la educación formal se inicia, tanto para Argentina como para Chile, con los procesos de consolidación de la organización republicana de comienzos del siglo XIX. En ambos casos, esto se originó a través de la acción emancipadora de sus protagonistas históricos, a través de las figuras de San Martín y O’Higgins2, y se consolida con la intervención intelectual de figuras como Domingo Faustino Sarmiento y los hermanos Amunátegui, sólo por señalar algunos3. I. El factor sociocultural. Las repúblicas se organizaron bajo una estructura de Estado con los tres poderes claramente diferenciados, con autoridades elegidas por los ciudadanos y la existencia de un Congreso representativo encargado de legislar sobre los destinos de estas naciones. En términos sociales, estas fueron gobernadas por una elite criolla, preferentemente educada en Europa o en Estados Unidos, por lo cual los modelos y sistemas de estas regiones se convirtieron rápidamente en un referente a seguir en los distintos ámbitos de la vida republicana. Sin embargo, esta elite tiene una clara conciencia de las necesidades que implica la configuración de un Estado eficiente y democrático, esto es, la formación de ciudadanos. Desde esta perspectiva, la preocupación por educar y al mismo tiempo disciplinar a las clases populares a 2 3 La bibliografía vinculada a los procesos emancipadores latinoamericanos es de amplia extensión, entre las que destacan aquellas que tratan aspectos detallados de las relaciones entre O’Higgins y San Martín, como las obras de Armando de Ramón y John Lynch. Respecto de estas afinidades y cercanías en el desarrollo histórico de la educación entre ambas naciones andinas, se ha considerado como una primera aproximación las obras de FINOCCHIO, Silvia; La Escuela en la Historia Argentina, Editorial Edhasa, 2009, Buenos Aires; y la obra de EGAÑA, María L; La Educación Popular en el siglo XIX en Chile. Editorial Lom, 2000, Santiago. Otra obra interesante para profundizar la temática, es la de SOLARI, Manuel; Historia de la Educación Argentina, Editorial Paidós, edición 2000, Argentina. 20 6983RevistadelaEscuela.indb 20 15-11-13 12:12
  22. 22. través del desarrollo del sistema educativo, se convirtió en una política estatal de largo aliento que se mantuvo durante todo el siglo XIX. Una mirada histórica a la realidad chilena y argentina de inicios del siglo XIX nos muestra la adopción de modelos educativos exportados desde estados Unidos y Europa, principalmente de Inglaterra. El más reconocido, y de largo impacto en el tiempo, es el llamado Modelo educativo Lancasteriano. En Argentina, la iniciativa fue instalada por Bernardino Rivadavia. Silvia Finocchio señala al respecto: “… Cabe recordar que fue Rivadavia quien importó y generalizó en ciudades y campañas el método mutuo, a través del cual la enseñanza era asumida por un maestro y un conjunto de alumnos aventajados llamados monitores…”4 En el caso chileno, desde el gobierno de O’Higgins en adelante, la temática educativa adquiere importancia progresiva; de esta manera, desde las Constituciones de 1822 y 1828 se desprenden instrucciones específicas para regular la educación popular, y en esos años se contrata al inglés D. Thompson, “propagador del método mutuo de enseñanza”5, que dará origen más tarde a las Escuelas lancasterianas, que en Chile derivaron en Escuelas formadoras de profesores desde 1830. Estas semejanzas nos acercan a la realidad sociocultural de ambas naciones, pero, en estos contextos de profunda semejanza y cooperación, igualmente no podemos ignorar que existen instancias de clara diferenciación entre ambas naciones. Uno de los primeros aspectos que podemos considerar, y que tiene que ver precisamente con el tema de la educación, es la constitución racial de la población, y cómo este factor determina también el desarrollo de los sistemas educacionales. En este aspecto, se considera valioso el aporte reflexivo de Darcy Ribeiro, quien señala que: “Por encima de las líneas cruzadas de tantos factores de diferenciación -el origen colonizador, la presencia o ausencia del contingente indígena o africano, y de otros componentes- lo que sobresale en el mundo latinoamericano es la unidad del producto resultante de la expansión ibérica. Con todos esos contingentes -presentes en mayor o menor proporción en una u otra región- se edificaron sociedades nacionales cuyas poblaciones son producto del cruzamiento y que quieren seguir fusionándose”6. Frente a esta postura, que tiende a considerar el proceso de mestizaje como una realidad positiva en la constitución de la población sudamericana, podemos encontrar apreciaciones que más bien evalúan de manera negativa el mestizaje, y promueven el blanqueamiento de la sociedad. En esta línea, destacan las obras de Sarmiento, principalmente Civilización y Barbarie7, en la cual fundamenta, desde sus análisis, la inevitable desventaja del mestizaje y la gran ventaja en asumir derechamente un proceso de europeización (igual a civilización) de la sociedad. Para Sarmiento, la educación era fundamental si se quiere modernizar a las naciones sudamericanas y llevarlas a la grandeza de las naciones europeas. Un fragmento de su obra es clarificador al respecto: “… estados sudamericanos que tienen aún vivas en sus entrañas, como no 6 4 5 7 FINOCCHIO, Silvia; op cit. pág. 35. EGAÑA, María L; op cit. pág. 26. RIBEIRO, Darcy; La cultura latinoamericana. En: ZEA, Leopoldo (compilador); Fuentes de la cultura Latinoamericana, Fondo de Cultura económica, 1995, México, pág. 105. Este autor analiza además, el tema del Lenguaje como otro de los aspectos que se pueden escoger a fines de demostrar las semejanzas entre las naciones americanas, además de revisar algunos aspectos de las formaciones socioeconómicas. Extractos y análisis en Conflictos y armonías en las razas en América. En: Zea, Leopoldo; op cit. pág. 403 a 411. 21 6983RevistadelaEscuela.indb 21 15-11-13 12:12
  23. 23. digerido alimento las razas salvajes o bárbaras indígenas que absorbió la colonización, y que conservaron obstinadamente sus tradiciones de los bosques, su odio a la civilización, su idioma primitivo, y sus hábitos de indolencia y repugnancia desdeñosa de contra el vestido, el aseo, las comodidades, y los usos de la vida civilizada”8 Con matices más o matices menos, para el caso chileno, Andrés Bello enfatiza el valor de la herencia ibérica en la constitución del pueblo sudamericano, más que los aportes culturales de los pueblos prehispánicos. Pero es la obra de los hermanos Amunátegui la que configura el caso nacional. Para ellos, la escuela tiene un rol fundamental en el desarrollo económico del país, “… la fundación de escuelas es la manera más eficaz de que surjan las fábricas y talleres”9 Este interés no abandona la preocupación moral de la educación; para los Amunátegui existía claridad de que la educación también tenía un rol fundamental en la construcción de la moral social, pues a través de la educación los individuos comprenderían claramente el significado de violar la ley y el valor social de la misma. Si se considera el elemento racial, las realidades de Argentina y Chile son, en este sentido, muy distintas. En Argentina, el aporte poblacional europeo es inclusive desde los fenotipos biológicos mucho más notorio que en Chile. Entre otras causales, la más notable es que en Argentina se tomaron medidas de exterminio y persecución de los indígenas (influencia también de Sarmiento en este aspecto) que en Chile derivaron realmente en procesos de mestizaje racial y cultural. Con posterioridad a los procesos de los movimientos independentistas, en Argentina la población de inmigrantes europeos fue altísima en términos comparativos con Chile. En este sentido, se entiende entonces el afán por adoptar modelos europeos o norteamericanos para construir la institucionalidad en estas naciones nuevas, lo cual no necesariamente asegura su éxito en este contexto sociocultural. José Martí tiene una claridad absoluta cuando analiza la imprudencia de utilizar moldes (en su caso, desde la política) extranjeros en las sociedades latinoamericanas, “… La incapacidad no está en el país naciente, que pide formas que se le acomoden y grandeza útil, sino en los que quieren regir pueblos originales, de composición singular y violenta, con leyes heredadas de cuatro siglos de prácticas libres de Estados Unidos, y de diecinueve siglos de monarquía en Francia.”10 II. El factor educacional hacia el siglo XX. Tras la organización y consolidación del sistema republicano en las naciones trasandinas, la educación se convirtió en una responsabilidad estatal que progresivamente se consolidó a través del compromiso presupuestario, administrativo y organizacional del tema. Un aspecto que debe ser considerado relevante es la permanencia de tres ejes fundamentales de preocupación a lo largo del tiempo: cobertura, calidad y equidad. Estos temas no eran novedad de la época, ya en siglo XIX hallamos noticias al respecto. En 1812 Juan Egaña publicaba un 8 9 10 SARMIENTO, Domingo F; De la educación popular, pág. 38. AMUNÁTEGUI, Miguel L y Gregorio; De la Instrucción primaria en Chile, lo que es, lo que debería ser, pág. 69. MARTÍ, José; Nuestra América. En: ZEA, L; op cit. pág. 122. 22 6983RevistadelaEscuela.indb 22 15-11-13 12:12
  24. 24. artículo en el diario La Aurora de Chile, donde señalaba que “No solamente los nobles y los ricos deberían ser doctrinados en estos principios, sino los plebeyos, los artesanos, los labradores, y mucha parte de las mujeres”.11 En este sentido, Sarmiento mostraba también una fuerte preocupación en la formación educacional de la mujer, principalmente por el importante rol de madre que ella desarrolla, y lógicamente, desde esta perspectiva, el importante rol de agente educador en hábitos y costumbres que ella desarrollaba en el hogar. El gran tema de preocupación aquí es la cobertura y la equidad. Para el caso argentino, a mediados del siglo XIX, el foco estaba puesto en la cobertura más que en la equidad. Uno de los autores que deja entrever con claridad la realidad de la época en este país es Paulo Grossac (Director de la Escuela Normal de Tucumán). En el marco de un Congreso Pedagógico desarrollado en 1881, los temas centrales eran la construcción y habilitación de escuelas, ya que se asumía la complejidad del contexto social en el que se educaba: “El gran problema social y político de este país, como de sus vecinos, es más difícil y más glorioso que el de los estados europeos, donde la raza está unificada… los pueblos sudamericanos han aceptado el problema con toda su magnitud: quieren incorporar a la civilización las razas o clases desheredadas…”12 Avanzando en el tiempo hacia el siglo XX, los tres grandes ejes de preocupación no han cambiado, y se siguen abordando a partir de la búsqueda de soluciones foráneas y no propias. Se han adoptado, y con notoriedad en Chile, modelos de administración, legislación y procesos de la educación traídos desde afuera: la Reforma de la Educación de los 90, por ejemplo, es una adaptación malograda de la Reforma Educacional Española, principalmente porque los resultados esperados frente a los cambios instalados con estos procesos no ocurrieron, el enfoque estuvo mal orientado o la evolución histórica de estos pueblos no era adecuada a la naturaleza de las medidas que se esperaba implementar. Alfonso Reyes señala al respecto que “… Llegada tarde al banquete de la civilización europea, América vive saltando etapas, apresurando el paso y corriendo de una forma en otra, sin haber dado tiempo a que madure del todo la forma precedente.”13 En este sentido, las naciones sudamericanas constantemente toman decisiones que olvidan la naturaleza de sus avances y retrocesos en la Historia, y las consecuencias de ello. Uno de los hitos en la Historia de la educación en Sudamérica es la decisión de iniciar Reformas educacionales, las cuales se desarrollaron principalmente entre fines de la década de los 80’ y principios de los 90’. Estas acciones se enmarcan en un contexto histórico relativamente común: un progresivo proceso de redemocratización política, con el consiguiente cambio de paradigma en la esfera de la educación. Para el caso chileno, el inicio del proceso de análisis que desencadena en la Reforma Educacional parte con el acceso al poder político del primer Presidente tras 16 años de gobierno militar y autoritario, don Patricio Aylwin. Según José P. Arellano, Ministro de Educación en Chile hacia el año 97’, “… la educación nacional exhibía logros de importancia en la cobertura, en el aumento de la escolaridad promedio de los chilenos y en 11 12 13 Extracto de EGAÑA, María y MONSALVE, Mario; Civilizar y moralizar en la escuela primaria popular, 2006. Ver en: SAGREDO, Rafael y GAZMURI, Cristian; Historia de la Vida privada en Chile. Aguilar, 2006, Santiago, pág. 120. Ver en: Documentos digitales de www.bnm.me.gov.ar/ebooks. El Monitor de la educación popular. Vol 1 1881- 1882, pág. 208. REYES, Alfonso; Notas sobre la Inteligencia americana. En: ZEA op. cit., pág. 245. 23 6983RevistadelaEscuela.indb 23 15-11-13 12:12
  25. 25. la reducción del analfabetismo. En contraste, el sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la equidad de su distribución”.14 Dentro del tema calidad, existía un problema que era trascendental, el viejo esquema del docente que debe “enseñar” resultaba anacrónico en los nuevos contextos socioculturales que evidenciaba el país; el énfasis debía estar puesto ahora en el proceso de “aprendizaje”. Para potenciar esta área, se instala la llamada Jornada Escolar Completa, que implicaba fundamentalmente una extensión horaria de la jornada del estudiante en el colegio o liceo, a fines de utilizar esas horas extras en el desarrollo de actividades pedagógicas prácticas tendientes a mejorar la calidad del proceso educativo.15 Todos estos cambios tienen un origen no solamente en las necesidades internas del país, pues se ha reconocido desde sus inicios que se recogió un modelo foráneo (español) para su formulación, lo cual claramente ha significado que en el tiempo se hizo una adaptación malograda del proceso europeo. Una vez más, se cae en el error histórico de creer que las medidas implementadas en Europa o Estados Unidos, en Chile tendrían un alcance necesariamente positivo, olvidando que en esas naciones las propuestas se han aplicado después de extensos procesos de maduración y evolución sociocultural, como procesos de largo aliento donde todo el aparato estatal e institucional involucrado, han instalado cambios preparatorios progresivos adecuados a las nuevas necesidades del sistema. Otro aspecto crítico de este proceso, tiene que ver con la participación directa de los estamentos sociales involucrados en la reforma. En el caso chileno, podemos decir que se trató de un proceso desarrollado principalmente por una elite intelectual, que dejó al margen a los principales actores de la educación: profesores y estudiantes. Se creó la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación16, con fecha 8 de Julio de 1994, que fue la encargada de realizar el Informe respectivo que va a dar origen a la Reforma Educacional de 1996. No existieron instancias formales o informales de participación masiva de profesores o estudiantes en el proceso, lo que puede explicar la falta de interés y compromiso de los docentes del país, con el proceso de la Reforma. 14 15 16 ARELLANO, José P; Reforma en marcha: buena educación para todos, Mineduc, 1998. Pág. 13. En este sentido es interesante señalar que los beneficios esperados que reportaría la adopción de la JEC eran notables en el discurso: se esperaba que desarrollaran actividades de alta complejidad cognitiva, de trabajo en equipo y de desarrollo de intereses académicos particulares durante las extensión de la Jornada. Idealmente esto debía traducirse en un mejoramiento notorio de los resultados en las pruebas estandarizadas (Simce y PSU). Sin embargo, dados los actuales estudios de los resultados de estas pruebas en los últimos años, se ha podido comprobar que los indicadores en ambos casos han tendido a disminuir que a aumentar. Para estos temas, resulta útil la revisión de los datos estadísticos que maneja la agrupación “educación2020” (ver en www.educacion2020.cl) y Fundación Chile, área educación. Estuvo compuesta por: Sergio Molina S (Ministro de educación a la fecha), Jaime Pérez de Arce (Subsecretario de Educación), Eugenio Cantuarias L. (Pdte. De la Comisión Educación del Senado), José M. Ortiz (Pdte. Comisión educación de los Diputados), Jaime Lavados m. (Rector U. de Chile), Juan de Dios Vial C. (Rector PUC), Augusto Parra M (Rector U. Concepción), Jaime Ravinet (Pdte. Asociación chilena de Municipalidades), Osvaldo Verdugo (Pdte. Colegio de Profesores Chile), y otras 10 personalidades vinculadas al área de producción y comercio, de la gran logia masónica, de las iglesias católica y evangélica de Chile, del Instituto nacional y el Santiago College, de asociaciones de secundarios de Chile y de las federaciones de estudiantes de la U. de Chile y la PUC. 24 6983RevistadelaEscuela.indb 24 15-11-13 12:12
  26. 26. Considerando sólo estos dos aspectos, el caso argentino es bastante distinto. La Reforma educacional en este país coincide con un fuerte proceso de empobrecimiento económico de la sociedad, principalmente por la crisis económica que enfrentó en la época. Sin embargo, es interesante señalar que esto no implicó que el Estado abandonara en los particulares la acción educativa, sino que asumió con mayor fuerza esta responsabilidad. Al respecto señala, “… Hay consenso respecto de que el fortalecimiento de la compensación y del presupuesto público selectivo en el comportamiento regulador del gobierno nacional en la educación pública era parte de un conjunto de estrategias vinculadas, de un lado, a la disminución de los gastos públicos y, de otro, a la necesidad de generar estrategias de contención social, dado que la población, afectada por el ajuste estructural, venía manifestando su descontento y exigiendo al gobierno nacional urgencia en la resolución de problemas derivados de su rápida pauperización”.17 Independiente de la interpretación que se pueda hacer de las razones por las cuales el estado argentino asume la responsabilidad del cambio en la educación, este asumió desde un comienzo un rol fundamental y central en el proceso, proceso que en Chile ha sido más bien progresivo (aumento del presupuesto anual dedicado a educación por ejemplo) y moderado, probablemente por la naturaleza del gobierno, que en Argentina es de corte socialista, con una fuerte participación estatal en los temas sociales. Desde esta realidad, en Argentina se han producido dos cambios de legislación importante vinculados a la educación: la promulgación de la Ley Federal de 1993 y la Ley Nacional de 2006, mientras que en Chile la Ley General de Educación (LGE) fue promulgada en un contexto social complejo y de completa insatisfacción por parte de los docentes. Es interesante reconocer que el país trasandino ha tomado medidas, al menos desde la gestión del proceso, mucho más participativas desde los grupos sociales de base, pues antes de promulgar la ley y de iniciar sus reformas, se aplicaron varias instancias de encuesta pública a todos los involucrados en el proceso educativo: profesores, apoderados y estudiantes. Esto tiene un efecto altamente positivo, en la medida que permite a los participantes apropiarse del proceso, y trabajar activamente en ello. En este sentido resulta interesante el aporte investigativo de María Blanca Pesado.18 El país trasandino tiene tradición anterior en relación a la participación de la sociedad en las decisiones de políticas educativas. Al respecto, Alejandro E. Rodríguez señala que “entre 1984 y 1988, durante el gobierno… de Raúl Alfonsín. … se puso en marcha un programa participativo muy ambicioso, en el cual miles de argentinos discutieron y analizaron problemas y propuestas educativas, en todo el territorio nacional, respetando una metodología de ejecución federal y con un carácter pluralista, como lo muestra la integración de numerosas personalidades, miembros de la iglesia, políticos y educadores de diversa extracción política”.19 Estas instancias de discusión KRAWCZYK, Nora Rut y VIEIRA, Vera Lucía; “Homogeneidad y heterogeneidad: un estudio comparativo sobre la reforma educativa de la década del 90 en argentina, Brasil, Chile y México”. Ver en: Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 59-80, 2007, Brasil. pág. 63 18 PESADO, María Blanca; “Una mirada de las últimas Reformas de la Educación Argentina desde las políticas de cooperación educativa de los organismos internacionales”. En: www.caei.com.ar. (Centro Argentino de Estudios Internacionales) pág. 18. 19 RODRÍGUEZ, Alejandro; “Concertación y política educativa en argentina (1984 - 1996)”, Universidad de Chile Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Departamento de Ingeniería Industrial, 1997. pág. 6. 17 25 6983RevistadelaEscuela.indb 25 15-11-13 12:12
  27. 27. incluso convocaron a las comunidades indígenas, que participaron con gran entusiasmo en la actividad. 20 Las diferencias en este sentido son notables, pues la participación social en ambos procesos fue totalmente distinta. Aun así podemos establecer ciertas semejanzas. En ambos casos la Reforma surge como resultado del análisis de numerosas entidades internacionales (entre ellas el Banco Mundial, en 1993) sobre resultados académicos y calidad de la educación en Latinoamérica, y una de las principales conclusiones fue que la inversión en el capital humano era esencial para la modernización en estos países21, la reducción de la pobreza y la competitividad económica de los latinoamericanos en los mercados internacionales, cada vez más globalizados. A esto debe sumarse la conclusión clara de que otro de los cambios necesarios en la educación se relacionaba con la administración financiera de la educación y su consiguiente descentralización, lo que en Chile derivó en la Municipalización de la educación, y en Argentina en el traspaso de la administración de la educación a los Departamentos Provinciales.22 III. Argentina y Chile: ¿un Proyecto educativo común? Las posibilidades de generar proyectos educativos en común no son ideas estrictamente nuevas en el tiempo. Esto porque son variadas las oportunidades en las cuales ambas naciones han estado involucradas en diversos acuerdos internacionales vinculados a la temática educativa, además de su participación en instancias académicas que buscan precisamente la complementariedad y cooperación entre naciones sobre el tema. Algunos de ellos son: el Proyecto Principal de Educación (México, 1979), las Cumbres Iberoamericanas, alentadas por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), las Cumbres de las Américas, y el proyecto Educación para Todos (Jomtiem, 1990), promovida por la Unesco. Todas estas iniciativas tienen un objetivo común, “… universalizar la educación primaria, eliminar o reducir el analfabetismo, y mejorar la calidad y la eficiencia de la educación”.23 En todos ellos, las naciones latinoamericanas han asumido ciertos compromisos específicos, que se han ido complejizando en el tiempo, y han decidido someter a evaluación permanente los procesos instalados. La última de estas ini- 20 21 22 23 “Cuando el sistema educativo se utilizó como canal de información (...) se lograron resultados sorprendentes (...) Cuentan testigos que por ejemplo en La Quiaca, provincia de Jujuy, los indígenas bajaban de los cerros convocados por las escuelas para conversar con interés y creatividad acerca de sus problemas concretos. Allí fue posible asistir a intercambios relevantes entre docentes y población acerca de sí la enseñanza en las escuelas primarias debía o no ser dada en lenguas indígenas. Los pobladores reclamaban, para sorpresa de algunos maestros y técnicos, la mejor enseñanza de la lengua española e incluso la de una lengua extranjera, como manera de salir del aislamiento”. BRASLAVSKY, CECILIA Y G. COSSE; Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones, trabajo preparado para PREAL/Santiago- Diálogo interamericano. Buenos Aires. 1996. Entenderemos modernización como el proceso de inserción de las naciones en el sistema económico global. Hacia el año 86’ se reunieron en el Congreso Pedagógico Nacional, instancia donde se instala en la agenda sistemática pública el tema de la Reforma educacional. Ver detalles en RODRÍGUEZ, Alejandro. op cit. pág. 8. PESADO. María Blanca; op. cit. pág. 4. 26 6983RevistadelaEscuela.indb 26 15-11-13 12:12
  28. 28. ciativas es el EPT, Informe de Educación para todos 2009, donde, junto con hacer los balances y revisiones de los avances logrados en el tema desde la instalación de las Reformas educativas, se plantean los nuevos desafíos de la educación para Latinoamérica. En las Conclusiones y Recomendaciones finales del documento, se señala que existen principalmente 8 grandes ejes de trabajo para los gobiernos, entre el año 2010 y el 2015, año de término propuesto para estas medidas: IV. Consideraciones sobre la equidad • Asumir el liderazgo, fijar metas ambiciosas y crear alianzas eficaces • Reforzar los compromisos más amplios contra la pobreza • Elevar las normas de calidad • Reforzar la capacidad de medición, seguimiento y evaluación de la calidad educativa, e informar a los padres y los encargados de elaborar políticas • Aumentar la financiación de la educación y el compromiso con la equidad • Reconocer los límites de la competición y la elección • Mejorar la contratación, la distribución y la motivación de los docentes24 Luego, desde la propia Historia, poseemos elementos culturales que nos brindan una cierta homogeneidad: una lengua común, una herencia cultural ibérica reconocible en rasgos perennes en el tiempo, como el fuerte catolicismo y la influencia de la institución eclesiástica en los diversos aspectos sociales de estas naciones. Esta misma sociedad fue posteriormente europeizada, marcada por un fuerte proceso de mestizaje. Como analizábamos al inicio de este documento, la construcción de la nación y de las repúblicas respondió en ambos casos a un mismo proceso histórico. En tercer lugar, desde la Historia de la educación, procesos de alfabetización, de construcción de la institucionalidad y de políticas educativas similares. Estos procesos tienen en común a un personaje clave en el ambas naciones: Domingo Faustino Sarmiento, quien, independiente de las apreciaciones socioculturales de corte elitista e inclusive étnicamente discriminadoras que deja entrever en sus escritos, se le reconoce un verdadero y legítimo interés en extender la educación, inclusive entre las mujeres, opinión bastante osada en los contextos de sociedad que se desarrollaban en la época. Claramente la alfabetización fue una tarea esencial en la construcción de la nación, tal como la formación de ciudadanos útiles a un nuevo proceso político de instalación de repúblicas democráticas. En cuarto lugar, la existencia de propósitos y marcos legales internacionales (a partir de la acción de los organismos internacionales que asumen el tema de la educación) que orientan la 24 El informe completo se puede revisar en www.unesco.org. 27 6983RevistadelaEscuela.indb 27 15-11-13 12:12
  29. 29. toma de la decisión en los distintos países (Chile y Argentina para el caso) respecto de políticas educativas que respondan a las necesidades de la sociedad globalizada de nuestros tiempos. Y en quinto lugar, la existencia de diversos procesos de cooperación entre instituciones educativas (convenios de cooperación de intercambio docente y estudiantil, por señalar un ejemplo) de ambos países. Las universidades de ambas naciones han instalado redes de apoyo y trabajo intelectual que pueden considerarse el punto de partida básico para generar instancias cooperativas entre Estados, que superando las instancias protocolares de los acuerdos y convenios latinoamericanos, se traduzcan en medidas curriculares y políticas de gobierno concretas. Uno de los puntos de encuentro interesantes que se pueden recoger para generar proyectos educativos en común, se relaciona con la temática étnica. La reflexión es que ante el fracaso de los modelos impuestos ya revisados, podría surgir un modelo educativo que recoja nuestras propias bases socioculturales, donde lo indígena o lo autóctono, por ejemplo, vuelva a recuperar su sitial histórico en el proceso educativo de la sociedad. Esto responde incluso, de manera mucho más directa, con las aspiraciones educativas de los Informes Tuning25 y Delors26, donde se promueve sobre todo una educación contextualizada. En Chile existen esfuerzos fragmentados al respecto, Universidades como la UCT generan instancias de formación pedagógica intercultural a nivel de la educación superior (formación de profesores para mapuches por ejemplo), pero este trabajo se pierde en el contexto nacional, ya que no se replica con fuerza a nivel ministerial en otras latitudes del país. Un esfuerzo como este requeriría, entre otros variados elementos, proyectar una educación contextualizada (aprendizaje significativo y toda su teoría) ya no sólo en los contenidos de los programas de los planes de estudio de la educación escolar, sino contextualizada desde las bases del modelo estatal, propuesto y ejecutado desde los Ministerios de los distintos Estados sudamericanos, considerando los contextos culturales y sociales de las distintas latitudes del continente. Pero este nivel de aproximación a la realidad continental requiere del análisis de modelos educativos focalizados a niveles nacionales de relativa proximidad; por ello se propone el acercamiento entre Chile y Argentina, a partir de los puntos de encuentro que se rescatan al momento. Bibliografía Arellano, José P. Reforma en marcha: buena educación para todos. Mineduc, 1998. Egaña, María L. La Educación Popular en el siglo XIX en Chile. LOM, Santiago, 2000. Finocchio, Silvia La Escuela en la Historia Argentina. Edhasa, Buenos Aires, 2009. “Reflexiones y perspectivas de la Educación superior en América Latina”. Informe Final Proyecto Tunning América Latina 2004- 2007. Universidad de Deusto, 2007. 26 DELORS, Jacques; et al. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional para la educación del siglo XXI. Ediciones Unesco, s/a. 25 28 6983RevistadelaEscuela.indb 28 15-11-13 12:12
  30. 30. Rodríguez, Alejandro. Concertación y Política Educativa en Argentina (1984 - 1996) Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Departamento de Ingeniería Industrial, 1997. Sagredo, Rafael y Gazmuri, Cristian. Historia de la Vida privada en Chile. Aguilar, Santiago de Chile, 2006. Solari, Manuel Historia de la Educación Argentina, Paidós, Argentina, ed. 2000. Zea, Leopoldo (compilador) Fuentes de la cultura Latinoamericana. Fondo de Cultura económica. México, 1995. Artículos: Amunátegui, Miguel L y Gregorio. De la Instrucción primaria en Chile, lo que es, lo que debería ser. Consultado en www.memoriachilena.cl BRASLAVSKY, CECILIA Y G. COSSE. Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones, trabajo preparado para PREAL/Santiago- Diálogo Interamericano. Buenos Aires: 1996. Delors, Jacques et al. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional para la educación del siglo XXI. Ediciones Unesco, s/a. Egaña, María y Monsalve, Mario. (2006) Civilizar y moralizar en la escuela primaria popular. Ver en Sagredo, Rafael. Martí, José. Nuestra América. Ver en Zea, Leopoldo. Nora Rut Krawczyk y Vera Lucía Vieira. Homogeneidad y heterogeneidad: un estudio comparativo sobre la reforma educativa de la década del 90 en argentina, brasil, chile y méxico. Ver en: Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 59-80, 2007, Brasil Reflexiones y perspectivas de la Educación superior en América Latina. Informe Final Proyecto Tunning América Latina 2004- 2007. Universidad de Deusto, 2007. Reyes, Alfonso. Notas sobre la Inteligencia americana. Ver en Zea, Leopoldo. Ribeiro, Darcy. La cultura latinoamericana. Ver en Zea, Leopoldo. Sarmiento, Domingo F. De la educación popular. Ver en www.bnm.me.gov.ar/ebooks Documentos digitales de www.bnm.me.gov.ar/ebooks. El Monitor de la educación popular. Vol 1 1881- 1882. 29 6983RevistadelaEscuela.indb 29 15-11-13 12:12
  31. 31. 6983RevistadelaEscuela.indb 30 15-11-13 12:12
  32. 32. Educación Intercultural. El desafío de la integración de los inmigrantes peruanos en las Escuelas Chilenas Fabiola Cornejo Lobos1 Resumen Las culturas no han estado aisladas ni son inmutables, pues hoy, en un contexto globalizado, se habla de un encuentro permanente de culturas, tema en el cual el ámbito educativo ha debido prestar atención y velar por la tan anhelada “integración”, desafío que en la actualidad se conoce como “educación intercultural”. El objetivo de nuestra investigación es describir y analizar el proceso de integración de los inmigrantes peruanos en las escuelas chilenas, principalmente en la Región Metropolitana, centrándose en los obstáculos que éstos deben enfrentar al insertarse en una sociedad homogénea y tradicional como la nuestra, y en el cómo el sistema educativo chileno no tiene como prioridad el logro de una real y efectiva educación intercultural. Palabras claves: Educación intercultural – multiculturalismo – integración escolar – currículum oficial – discriminación. Abstract The cultures have not been isolated nor immutable, because today on a globalized context, talking of a permanent meeting of cultures, topic which the educational field has had to pay attention and ensure the desired “integration”, nowadays it is a challenge known as “intercultural education”. The objective of this work focuses on describing and analyzing the process of integration of Peruvian immigrants in Chilean schools, mainly in the metropolitan area, focusing on the obstacles that they have to face when they are inserted into a homogeneous and traditional society as our society, and how the Chilean educational system is not a priority to achieving a real and effective intercultural education. Keywords: Intercultural education - school integration of multiculturalism - official currículum - discrimination. 1 Profesora de Estado en Historia y Geografía, Magíster en Currículum y Evaluación, Académica Universidad del Pacífico. E-mail: facolo81@gmail.com 31 6983RevistadelaEscuela.indb 31 15-11-13 12:12
  33. 33. Políticas educativas en América Latina y Chile: Transformaciones sociales y desafíos educacionales A partir de la segunda mitad del siglo XX, la educación se convierte en un pilar fundamental de los países latinoamericanos para alcanzar el desarrollo, adquiriendo prioridad en la agenda pública el mejorar la equidad promoviendo una educación más sensible a las diferencias, bajo el lema “igualdad de oportunidades”. A partir de esto se masificó la escolarización y la escuela se convirtió en el lugar donde “deben” estar los niños y adolescentes. Asimismo se enfatiza la mejora en la calidad de la enseñanza y se focaliza la atención en los resultados del aprendizaje y en la integración escolar. Sin embargo, el esfuerzo político de parte de los Estados es débil ante dicho desafío. Lo anterior cobra fuerza cuando los cambios ingresan a las aulas, pues se van creando nuevas situaciones, frente a las cuales el sistema educativo no está preparado y, por ende, tampoco los docentes, todo lo cual conlleva a que el cumplimiento de los objetivos se retrase, puesto que avanzar hacia una educación de calidad “implica comprender quiénes son estos nuevos niños, cómo se los educa y cuál es la pedagogía que exigen estas nuevas realidades.Pero al mismo tiempo, implica poder identificar aquellos aspectos que ponen en riesgo las posibilidades de educar, los que aportan a la configuración de escenarios donde el deterioro social es tal que frente a ellos no habría pedagogía posible”2. Esta situación se hace patente en los países más pobres de Latinoamérica, no obstante, no es excluyente, pues en todos los países de la región se presencian sectores vulnerables, en donde la pobreza y la marginalidad se convierten en un obstáculo superior, pues los procesos de enseñanza-aprendizaje no están desligados del medio en el cual se desarrollan. Por lo tanto, avanzar hacia la mejora en la calidad de los sistemas educativos implica apropiarse de estos procesos, entenderlos y captar su profunda complejidad. De este modo, las reformas educacionales que se han llevado a cabo en América Latina han evidenciado que la relación educación y sociedad es indisoluble y que aunque existen bases para políticas comunes a toda la región, las estrategias deben ser distintas para cada país, pues la estructura educativa de cada uno es diferente, así como también, el grado de desarrollo económico, social y cultural. Asimismo, “uno de los aportes fundamentales de la política educativa debe ser el estimular el desarrollo de una didáctica adecuada a las situaciones específicas de la población escolar”3. De este modo se pueden atender las necesidades, no sólo cognitivas de los educandos, sino también las necesidades sociales y culturales que todo individuo debe satisfacer para desarrollarse de una forma integral y constituirse en un aporte para el “anhelado” progreso del país. 2 3 UNESCO, IIP; Buenos Aires, 2006. Ver en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507 /150776s.pdf. MICHEL, José; “Políticas Educativas en América Latina”. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Mérida-Venezuela, Enero-Diciembre. Nº 9, 2004, pág. 91. 32 6983RevistadelaEscuela.indb 32 15-11-13 12:12
  34. 34. Así, la labor de los Estados, en cuanto creadores de las políticas que orientarán el proceso educativo, es fundamental. Pero más importante aún es que dichas políticas se orienten a erradicar la pobreza e internalizar los valores democráticos en la sociedad, preservando la participación y el pluralismo. El contexto del sistema educativo en Chile. Reforma educacional y avances para educar en diversidad. Hacia 1980 y con mayor fuerza en la década de los noventa, emerge en el ámbito mundial una revalorización de la educación y del conocimiento, lo cual indudablemente obliga a repensar el porqué y el para qué del proceso educativo. Dentro de este panorama se enmarca la implementación de la Reforma Educacional en Chile, la cual surge como respuesta a la severa crisis que enfrentaba la educación al inicio del gobierno de Aylwin, una crisis que fue gatillada por diversas razones, entre ellas: problemas de cobertura y acceso a la educación, deterioro de la calidad de los aprendizajes, poca libertad curricular lo cual impedía hacer pertinentes los contenidos en el ámbito local; prácticas docentes que favorecían los aprendizajes memorísticos y no el aprendizaje significativo; inequidad en el sistema educativo que ponía de manifiesto la desigualdad de oportunidades en los distintos estratos socioeconómicos; disminución de los presupuestos asignados a la educación; una administración centralizada, burocrática y frecuentemente con rasgos autoritarios; entre otras muchas razones que llevaron a concluir que: “El modelo educativo vigente en el país había agotado sus posibilidades de desarrollo, por lo tanto, se hacía necesario construir un nuevo paradigma que sobre lo ya conquistado contribuya a una mejor calidad de la educación y de la enseñanza”4. No obstante, a pesar de los esfuerzos se seguía hablando de una educación deficiente y poco pertinente para la realidad social y cultural de los educandos, pues el optimizar la calidad de la educación sería un proceso lento que aún no acaba. Pero también, en los noventa se registra un importante avance respecto a cómo educar en forma intercultural bilingüe a los indígenas, pues se promulga la Ley Indígena 19.253, la cual abre un camino para el desarrollo de las etnias del país y su promoción a través de la educación. No obstante, algunos estudiosos del tema sostienen que: “si bien esta ley no recoge en su totalidad las aspiraciones indígenas…, en materia de educación, sí constituye un marco legal de referencia para el diseño e instalación en el país de una modalidad educativa más adecuada”5. Pese a los esfuerzos el proyecto de la Educación Intercultural Bilingüe funciona sólo como discurso político porque no contempla el bilingüismo en la Región Metropolitana sino sólo 4 5 ARRIETA, Manuel. “La Reforma Educacional en Chile y su incidencia en la formación inicial de profesores”, Ver en: http://mt.educarchile.cl/MT/Falvarez/REFORMA2006. CAÑULEF, E.: “Introducción a la educación intercultural bilingüe en Chile”, Instituto de Estudios Indígenas, UFRO, Temuco, 1998. 33 6983RevistadelaEscuela.indb 33 15-11-13 12:12
  35. 35. en regiones de alta concentración de población indígena; tampoco deja claro quiénes son la instituciones responsables de su aplicación; no hay capacitación para los docentes respecto al trabajo con la lengua y las disposiciones y claridad de los contenidos6. A lo anterior se agrega que pretender rescatar la diversidad concentrándose sólo en grupos étnicos es muy reduccionista, más aún en el contexto actual, pues a la presencia de indígenas hay que sumarle otros grupos que también encarnan lo “diferente” como los son los homosexuales o, para el caso de este trabajo, los colectivos de inmigrantes, quienes provocan distintas percepciones en la población chilena, y que son la piedra angular en temáticas como la integración social. A pesar de los esfuerzos para mejorar la calidad de la educación chilena y hacer uno que otro intento por elaborar políticas educativas orientadas al rescate de la diversidad, no se ha producido una acción transformadora revolucionaria en el sistema educativo, pues aún suelen utilizarse prácticas pedagógicas poco pertinentes y las diferencias han despertado conductas discriminatorias e incluso xenófobas. La educación intercultural En un contexto complejo y cambiante como el actual, en donde se está en presencia de una gran diversidad cultural, los retos sociales son múltiples e involucran a diferentes actores. Por una parte está el Estado, quien a través de políticas públicas va construyendo un marco legal favorable a la convivencia. A éste se agregan los medios de comunicación de masas que van creando un clima de opinión, propicio o desfavorable, para dicha convivencia, y por supuesto, las instituciones educativas, que a través de su misión formadora van creando las competencias necesarias para convivir en medio de la diferencia. De aquí que hoy se hable de un proyecto ambicioso pero absolutamente pertinente, como lo es la “educación intercultural”. El concepto de interculturalidad reconoce un pluralismo cultural, pero la diversidad no se considera de una manera excluyente sino como factor de integración que supone el conocimiento del otro. No obstante, este concepto suele confundirse o tratarse como igual que el “multiculturalismo”. La diferencia radica en que el enfoque multicultural reconoce la existencia de diversas culturas en el mundo pero no incorpora los valores de las culturas diferentes. Por lo tanto, “el multiculturalismo se sitúa como el conocimiento, la valoración, el respeto y la comprensión de las diferencias entre culturas, y no necesariamente como una educación para la transformación y la reconstrucción social desde la vivencia de las diferencias”.7 6 7 POBLETE M, Rolando; “Educación intercultural: teorías, políticas y prácticas. La migración peruana en el Chile de hoy”, Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Antropología, abril 2006, pág. 173. FERNÁNDEZ, Francisca; “Hacia la construcción de una educación pertinente: La Educación Intercultural Bilingüe en La Primera región”, Tesis de Grado para optar al grado académico de Licenciado en Antropología y al título profesional de Antropólogo. Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Escuela de Antropología, Santiago, 2003. Pág. 14. 34 6983RevistadelaEscuela.indb 34 15-11-13 12:12
  36. 36. Sin embargo, enfrentar la diversidad en las escuelas implica ser parte de un proyecto integral en donde cada individuo tenga una actitud abierta a las diferencias, pero no a la mera folclorización de lo distinto, sino que más bien se trata de un diálogo en igualdad de condiciones. El problema radica en los prejuicios, que en el caso de Chile, se expresa de una forma desfavorable para los indígenas o inmigrantes peruanos, pues el imaginario colectivo que hay respecto a estos grupos son simplemente denotativos, lo cual obedece a un problema endémico de nuestra sociedad, el cual se traslada a las escuelas dificultándose de sobremanera la integración social de los niños y jóvenes al sistema. En educación existen diferentes perspectivas teórico-prácticas para abordar la interacción cultural en las escuelas: la educación compensatoria, la educación multicultural y la educación intercultural8: 1.- La educación compensatoria intenta que los componentes de otras culturas se asimilen, se adapten, se conformen a la cultura habitual y articulándose medidas de compensación para poder hacerlo. Desde esta óptica la diversidad cultural es un problema, que afecta tanto al alumnado minoritario, que deberán superar sus diferencias, como los autóctonos que pueden ver amenazado su nivel académico y el grado de atención educativa que reciben. Aquí se apuesta por un modelo de intervención individualizado y técnico, que desarrolla un currículum paralelo basado en adaptaciones individuales. A partir de este modelo queda claro lo que NO debe ser la educación intercultural: la asimilación de las minorías culturales para lograr igualdad de oportunidades; la introducción en el currículum de aspectos fragmentarios, de partes sin sentido, de las culturas minoritarias, lo que promueve la folclorización y la creación de clases “especiales” para escolarizar a las minorías con el pretexto de adaptarse a las diferencias. 2.- La educación multicultural reconoce el derecho a la diferencia cultural y da importancia a la provisión de información, en las distintas materias del currículum, sobre la cultura y la historia de las minorías para facilitar la comprensión mutua. El elemento fundamental es el lenguaje a través de una educación bilingüe. Se insiste en programas que aboguen por una conservación del idioma y de la cultura de las minorías y por preparar al alumnado de minorías para la negociación social y cultural con las culturas mayoritarias. Aquí hay un acercamiento entre culturas y visiones diferentes, pero no en condiciones de igualdad, es un reconocimiento de las culturas de origen pero desde un punto de vista folclórico y circunstancial, siempre teniendo como referencia la cultura de acogida como la adecuada. 3.- La educación intercultural pretende educar a todos para la ciudadanía en un contexto multicultural. Conlleva la reorganización de los centros y la introducción de cambios en los 8 DIEZ, Enrique; “Educación intercultural: Igualdad educativa y diferencia cultural”, Curso de doctorado Universidad de León. Ver en: http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Doctorad/ Documentos/Artbase.pdf 35 6983RevistadelaEscuela.indb 35 15-11-13 12:12
  37. 37. contenidos que se imparten. Supone que todas las culturas pueden aportar, en condiciones de igualdad, y que la escuela debe transmitir una cultura plural. Este último modelo plantea nuevos desafíos a la escuela principalmente porque se intenta dejar de lado la tendencia homogeinizadora del currículum escolar oficial y se asume una nueva concepción del conocer, de las formas de pensar y de hacer escuela, de renovación y búsqueda de nuevas prácticas pedagógicas, puesto que, “la pedagogía intercultural intenta contribuir a la construcción de un nuevo orden social desde la pluralidad basada en el respeto y la consideración de la diferencia cultural como una riqueza y un bien en si mismo, así como la superación de toda discriminación y relación de dominación entre pueblos”9. Sin embargo, ha costado instaurar en el sistema escolar la idea de que la educación intercultural no es un proyecto pertinente para un grupo minoritario sino para todos los ciudadanos, pues la idea es ir dejando de lado la intolerancia y los prejuicios etnocentristas y acercarse más a un reconocimiento, respeto e intercambio cultural. De esta forma, y según señala Antonio Muñoz Sedano, los principios pedagógicos de la educación intercultural se pueden sintetizar en los siguientes: “formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social; reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de su identidad personal; reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela; no segregación en grupos aparte; lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación; mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minoría étnica; participación activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones positivas entre los diversos grupos étnicos;”10. A partir de esta concepción la educación intercultural podrá dejar de ser percibida como una necesidad marginal de las escuelas que atienden inmigrantes y minorías, y adquirirá la relevancia de ser considerada como una de las dimensiones básicas de la educación general de los individuos, y de esta forma asumirla como un proyecto país, con la convicción de que es una herramienta útil para favorecer el cambio social. 9 10 RODRÍGUEZ, María; “La escuela encrucijada de culturas”, Artículo publicado en Diálogo Familia-Colegio, Nº 224. 2000. 17-22. Ver en: http://www.fongdcam.org/manuales/ educacionintercultural/datos/docs/ActoresyEscenarios/Escenarios/EdFormal/LA%20 ESCUELA%20ENCRUCIJADA%20DECULTURAS.pdf MUÑOZ, Antonio; “Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural”, Universidad Complutense de Madrid, 2002. Ver en: http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/sedano.pdf. 36 6983RevistadelaEscuela.indb 36 15-11-13 12:12
  38. 38. La Migración peruana en Chile. Prejuicios e integración. La migración es un proceso que ha estado presente permanentemente en la historia, más aún hoy, en el marco de un mundo cada vez más globalizado. La migración peruana en Chile no ha sido una excepción, y presenta ciertas particularidades, que han sido objeto de estudio de diferentes autores. Hacia fines de la década del noventa, Chile refleja una gran estabilidad económica e institucional, lo cual se constituye en un polo de atracción para muchos migrantes, principalmente latinoamericanos, que ingresan al país en busca de mejores oportunidades. No obstante, el porcentaje de extranjeros residentes en Chile no es una cifra significativa, según el censo del 2002 el número de inmigrantes alcanza aproximadamente los ciento ochenta y cinco mil, lo cual alcanza al 1% del total de la población chilena. Los países de procedencia, en orden numérico, son Argentina, Perú y Bolivia existiendo además un predominio de mujeres, principalmente peruanas, que se emplean en el servicio doméstico, siendo además la Región Metropolitana la que alberga el mayor número de inmigrantes, siendo los peruanos los que tienen mayor presencia en esta región. La migración peruana en Chile posee características que la distinguen de otras migraciones, aunque los factores que la originan sean compartidos por otros inmigrantes. La mayoría de los peruanos emigra hacia Chile desde las ciudades de Trujillo y Chimbote, para concentrarse en la Región Metropolitana y Tarapacá. Por otro lado, y en términos formales, las modalidades de entrada a Chile por parte de los inmigrantes peruanos son en su mayoría con visa de turista, y en menor medida con visa de trabajo o en calidad de refugiados políticos. En la Región Metropolitana residen, especialmente, en la comuna de Santiago, Recoleta e Independencia. Comunas como Las Condes, Lo Barnechea y Vitacura también concentran población peruana debido a que son demandantes de servicio doméstico. 11 La mayor parte de los/ciudadanos asentados en Chile se encuentran en edad económicamente activa. El rango comprendido entre los 20 y 35 años concentran a más del 58% de los/as residentes. Actualmente, las personas participantes de este proceso migratorio se encuentran en la fase de reunificación o reagrupación familiar. La mayor parte de los padres y madres ingresaron a Chile entre los años 1997 y 1998, y más del 70% de sus hijos e hijas lo hizo a partir del 2003. Esto ha generado una mayor demanda por escuelas, no obstante, este proceso de inserción al sistema educativo chileno ha sido obstaculizado por la ausencia de documentos legales del país de origen que certifique la identidad o el grado al cual pueden ingresar. 11 MUJICA, J; “El desafío de la solidaridad: condiciones de vida y trabajo de los migrantes peruanos en Chile”. Lima, OIT. 2004. 37 6983RevistadelaEscuela.indb 37 15-11-13 12:12
  39. 39. Condiciones de vida de los peruanos. Prejuicios y discriminación Los inmigrantes generalmente se encuentran en una situación desventajosa al incorporase a una nueva sociedad, el caso de los peruanos no ha sido una excepción, pues éstos no sólo han tenido que enfrentar las incomodidades de llegar a un nuevo país, con pocos recursos económicos, sino también han tenido que enfrentar los prejuicios y la discriminación de una sociedad que tiene actitudes xenófobas, las cuales se ponen de manifiesto con mayor fuerza en las escuelas, y en donde, cada vez se hace más urgente llevar a la praxis proyectos de integración. El peruano aparece para el chileno como un individuo inferior, se le asocia a la pobreza, la marginalidad, el atraso cultural, a lo cual se suma un sentimiento de superioridad de los chilenos, el cual incluso tiene raíces históricas provenientes de la Guerra del Pacífico pues, “Parece que el peso de una historia compartida y sufriente no hace mas que señalar la dificultad de avanzar juntos, de cerrar en parte las heridas abiertas y mutuas, que desde el discurso político siempre interesado e intencionado descienden sin un contrapeso racional al conjunto de la sociedad”12. Todos estos prejuicios se materializan en la cotidianidad en las dificultades para acceder a servicios básicos de salud y educación, a viviendas a precios justos y en condiciones aceptables (y no de hacinamiento como ha sido recurrente). Asimismo se exponen a agresiones físicas, sicológicas y a la explotación laboral, pues ante su necesidad, la solución es emplearlos por el sueldo mínimo. Para poder enfrentar esta problemática se necesita de la intervención del Estado a través de políticas públicas o leyes que regulen esta situación, pues desde el gobierno se debe tomar conciencia de la marcada presencia de peruanos en nuestro país y, por supuesto, hacerse cargo de lo que esto significa, a modo que la “hermandad latinoamericana” deje de ser un mero discurso político. No obstante, también desde la educación debe existir una fuerte intervención a partir de programas educativos interculturales, pues como sostiene López M. “una escuela que fomente el conocimiento y el respeto de las culturas, y que evite los estereotipos, puede ser un importante elemento de cambio social e integración”.13 La educación de los niños peruanos en Chile. A partir del año 2005, existe una normativa flexible en cuanto a la presencia de estudiantes extranjeros en el sistema educativo chileno, que en lo sustantivo señala lo siguiente14: 12 13 14 POBLETE, Rolando; op cit. pág. 11. LÓPEZ, María; “Aceptación, integración y democracia. Los desafíos de la inmigración peruana en Chile”, Perspectivas éticas, N° 9, Universidad de Chile, 2004. MINEDUC; Nueva Normativa para Incorporar Alumnos Inmigrantes al Sistema Educativo. 2005. Ver en: http://600.mineduc.cl/mensajes/p_noti.php?id=15 [Consulta 10 de Octubre de 2005. 38 6983RevistadelaEscuela.indb 38 15-11-13 12:12
  40. 40. • Los hijos e hijas de personas inmigradas podrán incorporarse como alumnos regulares a la educación básica y media chilena, aun cuando sus padres no tengan su situación de residencia al día. • Las autoridades educacionales deberán otorgar todas las facilidades para que los alumnos y las alumnas inmigradas puedan ingresar al sistema escolar. • Este grupo deberá ser aceptado y matriculado provisionalmente en los establecimientos educacionales, conforme lo dispone el proceso de validación contemplado en los artículos 7º y 8º del Decreto Supremo de Educación Nº 651, de 1995. • Para estos efectos, será suficiente requisito que el postulante presente al establecimiento una autorización otorgada por el respectivo Departamento Provincial de Educación y un documento que acredite su identidad y edad. • Mientras estas personas se encuentren con “matrícula provisoria” se considerarán como regulares para todos los efectos académicos, curriculares y legales a que diere lugar, sin perjuicio de la obligación de los/las alumno/as de obtener, en el más breve plazo, su permiso de residencia en condición de Estudiante Titular, conforme lo dispone la Circular Nº 1179, de 28 de enero de 2003, del Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior. Esta normativa permite el acceso a la escuela para los hijos e hijas de inmigrantes, sin embargo, esto no necesariamente garantiza que los procesos educativos se realicen promoviendo la integración efectiva a través de estrategias educativas interculturales. Por el contrario, el sistema educativo nacional se caracteriza por su profunda homogeneidad y su marcado etnocentrismo, que se traducen en una oferta curricular uniforme15. En el tratamiento de contenidos no se aprovecha la riqueza cultural que traen consigo los inmigrantes, sino que más bien se sigue folclorizando la diferencia. Además no se cuenta con docentes especializados en programas interculturales, éstos asumen al niño inmigrante como un “distinto” o sencillamente se les enseña “igual que a todos”, no asumiendo que las diferencias culturales, al no ser bien tratadas, son distractores para el aprendizaje. Pero la labor educativa no debe restringirse solamente a la escuela, pues es una tarea insuficiente si no es apoyada por el Estado, la sociedad civil y los medios de comunicación, los cuales son, en gran medida, los responsables de la opinión pública. Por ende, los desafíos son múltiples y deben enfocarse a la elaboración de propuestas que sean posibles de abordar en la praxis educativa. 15 POBLETE, Rolando; GALAZ, Catherine; “La identidad en la encrucijada: migración peruana y educación en el Chile de hoy”. Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS), Ámbito de Investigación y Difusión María Corral, Chile, 2004. 39 6983RevistadelaEscuela.indb 39 15-11-13 12:12
  41. 41. Conclusión Abordar la diversidad humana y cultural es un arduo desafío en cualquier ámbito; no obstante, desde la educación resulta ser una tarea urgente, más aún cuando hoy se está en presencia de nuevos actores que provienen de culturas distintas. Es el caso de los inmigrantes peruanos, quienes han aumentado en número y en tiempo de permanencia en Chile. Muchos de ellos están construyendo su vida en nuestro país, lo cual implica insertarse en el sistema y enfrentar a una sociedad con una marcada tendencia a discriminar y no valorar el aporte y la riqueza cultural que traen consigo los “hermanos peruanos”. A pesar de que la inmigración peruana es una realidad cada vez más visible, no ha surgido desde el Estado una orientación clara para enfrentar el proceso migratorio desde el área de la educación, pues la idea es involucrar a toda la sociedad en políticas públicas que puedan traducirse en la implementación de programas o proyectos que puedan integrar a los diferentes grupos de la sociedad civil. Si bien, se cuenta con un Programa de Educación Intercultural Bilingüe, éste se ha orientado más bien a los grupos minoritarios indígenas, siendo un programa que no se aplica con rigurosidad pues no se cuenta con los elementos cognitivos necesarios de parte de los docentes , ni tampoco existe un organismo especializado y exclusivo que fiscalice su puesta en práctica. Asimismo ocurre con normativas como la que dicta el Ministerio de Educación en el año 2005, la cual, si bien regula y asegura la incorporación de niños inmigrantes al sistema educativo chileno, no normaliza ni da mayores orientaciones de cómo llevar a cabo esta inserción. Quienes llegan deben aventurarse a un medio que puede ser acogedor, pero también puede ser discriminador y excluyente, incluso de parte de los mismo maestros, quienes no sólo están influenciados por su propia cultura, cayendo muchas veces en un etnocentrismo puro, sino que tampoco están preparados para poner en practica metodologías que rescaten los aportes culturales de sus nuevos alumnos. A partir de lo anterior, y recogiendo las propuestas de diferentes autores, se pueden establecer algunas orientaciones de cómo enfrentar y poner en práctica una educación intercultural efectiva y pertinente: - La educación intercultural es insuficiente si no va unida a una política general de igualdad de oportunidades a todos los niveles por parte del Estado. - Desde el currículum escolar no deben elaborarse propuestas diferenciadas o paralelas, porque el currículum debe ser una oferta cultural válida para todo el alumnado. De igual forma se deben introducir modificaciones a este currículum en donde se destaque la riqueza y aporte de los extranjeros al desarrollo nacional, al arte, a la ciencia y la cultura. - Movilizar a la sociedad chilena contra el racismo y la xenofobia penalizando de forma efectiva, la actuación de quienes ejecuten y justifiquen comportamientos de esta naturaleza. Asimismo sensibilizar a los medios de comunicación con respecto al tratamiento no discriminatorio que debe primar en la información. - Las escuelas deben convertirse en un espacio de integración, en donde la inclusión sea la regla y no la excepción, y en donde se promueva y potencie la construcción de una ciudadanía intercultural. 40 6983RevistadelaEscuela.indb 40 15-11-13 12:12
  42. 42. - Las prácticas pedagógicas deben ser analizadas con el fin de generar estrategias coherentes para lograr la democratización de las escuelas. Se debe preparar a los docentes desde la formación inicial, instruyéndolos en programas y/o proyectos de integración, y promoviendo que en sus propias prácticas profesionales elaboren y apliquen unidades de aprendizaje donde se reconozcan y valore la diversidad cultural. - Desde los equipos directivos de las escuelas deben surgir políticas claras que tiendan a la inclusión, como la celebración de actos cívicos en aquellas escuelas con presencia de inmigrantes, en donde se muestre a la comunidad la riqueza de la cultura chilena y extranjera. De igual forma deben velar porque las prácticas discriminatorias sean extirpadas de sus escuelas, no a través del castigo para quienes lo hagan, sino enseñando con el ejemplo y a través del diálogo la importancia del respeto por el otro. A partir del análisis expuesto se puede concluir que la educación intercultural debe ser una realidad hoy, que cada uno de nosotros debe reconocer lo valioso de las diferencias, y estar plenamente conscientes de que no sólo basta con “tolerar al otro”, sino que también hay que “incluir al otro”, más aún si ese otro es llegado de un país hermano, pues, si bien tenemos historia nacionales distintas, compartimos una historia latinoamericana conjunta, en donde ya hemos tenido que enfrentar la tristeza del despojo, de la muerte de culturas que sucumbieron ante lo invasores, entonces ¿debemos ahora lidiar con la muerte de la diversidad?, me parece que no. La tarea no es fácil, pero no es más complicada que puramente valorar, e inculcar, principalmente en las nuevas generaciones, el respeto y la igualdad de derechos que todos tenemos como seres humanos, y de esa forma luchar, desde nuestros propios espacios, por un mundo con mayor justicia y solidaridad. Bibliografía Cañulef, E.: Introducción a la educación intercultural bilingüe en Chile. Instituto de Estudios Indígenas, UFRO, Temuco 1998. Fernández Francisca: Hacia la construcción de una educación pertinente: La Educación Intercultural Bilingüe en La Primera región. Tesis de Grado para optar al grado académico de Licenciado en Antropología y al título profesional de Antropólogo. Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Escuela de Antropología, Santiago, 2003. López, María : “Aceptación, integración y democracia. Los desafíos de la inmigración peruana en Chile” Perspectivas éticas, N° 9 , Universidad de Chile, 2004. Michel, José A.: “Políticas Educativas en América Latina”. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. Enero-Diciembre. Nº 9 (2004). Mujica, J. : El desafío de la solidaridad: condiciones de vida y trabajo de los migrantes peruanos en Chile. Lima, OIT. 2004. Poblete M., Rolando: Educación intercultural: teorías, políticas y prácticas. La migración peruana en el Chile de hoy. Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Antropología, abril 2006. 41 6983RevistadelaEscuela.indb 41 15-11-13 12:12
  43. 43. Poblete, Rolando; Galaz, Catherine: La identidad en la encrucijada: migración peruana y educación en el Chile de hoy. Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS), Ámbito de Investigación y Difusión María Corral, Chile, 2004. Páginas web: Arrieta, Manuel. “La Reforma Educacional en Chile y su incidencia en la formación inicial de profesores”. En:http://mt.educarchile.cl/MT/Falvarez/REFORMA2006. Diez, G., Enrique: “Educación intercultural: Igualdad educativa y diferencia cultural”. Curso de doctorado Universidad de León. En:http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/ Doctorad/Documentos/Artbase.pdf MINEDUC: Nueva Normativa para Incorporar Alumnos Inmigrantes al Sistema Educativo. 2005. En: http://600.mineduc.cl/mensajes/p_noti.php?id=15 [Consulta 10 de Octubre de 2005]. Muñoz S., Antonio: “Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural”. Universidad Complutense de Madrid, 2002. En: http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/sedano.pdf. Rodríguez, I., María: “La escuela encrucijada de culturas”. Artículo publicado en Diálogo Familia-Colegio, Nº 224. 2000. 17-22. En: http://www.fongdcam.org/manuales/educacionintercultural/datos/docs/ActoresyEscenarios/Escenarios/EdFormal/LA%20ESCUELA%20ENCRUCIJADA%20 DECULTURAS.pdf UNESCO, IIP; Buenos Aires, 2006. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/150776s. pdf. 42 6983RevistadelaEscuela.indb 42 15-11-13 12:12
  44. 44. El desarrollo de la Formación Ciudadana en el contexto del Sistema Escolar Chileno: Análisis teórico conceptual1 Rodrigo Gangas Contreras2 Resumen La complejidad de desarrollar el régimen democrático, tiene que ver con una serie de factores que –desde la teoría– se manifiestan en el establecimiento de una institucionalidad adecuada y el desarrollo del liberalismo económico. No obstante, nada de ello es posible sin el desarrollo de una cultura política orientada a la formación ciudadana, que permita generar conductas políticas democráticas sustentadas en la libertad para participar, en la igualdad de derechos y la justicia asociada al establecimiento de un marco normativo que regule los conflictos entre las personas. La educación –y por ende la escuela–, como sistema generador de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, se transforma en el principal agente desde el cual se logra incentivar el desarrollo de la formación ciudadana, estableciendo la diferencia necesaria con la educación cívica que privilegia el conocimiento por sobre las habilidades de procedimiento y actitudes. Palabras claves: Ciudadanía – educación cívica – formación ciudadana – democracia – participación Abstract The complexity of developing a democratic regime has to do with a number of factors- from theory which is manifested in appropriate established institutions and an economic liberalism development. However, none of these factors are possible without the development of a political culture oriented to civic education, which can generate a sustainable and democratic policies with freedom to participate on equality rights and justice associated with the establishment of a regular framework that could rule the conflicts between people. The education- therefore 1 2 El siguiente informe ha sido elaborado con la colaboración de los alumnos ayudantes de investigación de la carrera de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad del Pacífico, Edwin Cartagena y Miguel Lecaros. Se agradecen también los aportes de los estudiantes Gines Alvarado y Rodrigo Muñoz. La responsabilidad en la reproducción de las ideas y afirmación que acá se hacen, recaen absolutamente en el autor del texto. Magíster en Ciencia Política, Licenciado en Historia y Profesor de Historia y Geografía. Profesor de la Universidad del Pacífico y Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Coordinador de la Carrera de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la U.A.H.C. E- mail: rgangas2001@ yahoo.com 43 6983RevistadelaEscuela.indb 43 15-11-13 12:12
  45. 45. the school- such as a cognitive-generating of a procedural and attitudinal system becomes the main agent, from which it can encourage the development of a civic education and the establishment of a necessary difference with the civic education which privileges the knowledge about the procedural and attitudinal skills. Keywords: Citizenship - civic - civic education - democracy – participation Introducción El siguiente artículo se enmarca dentro del proyecto de investigación titulado “Medición de la influencia de los Proyectos Ministeriales de Formación Ciudadana en los procesos de Enseñanza – Aprendizaje del sistema escolar chileno”, financiado por el Fondo para el Desarrollo de la Docencia de la Universidad del Pacífico. Dicha investigación forma parte de la mención Política y Relaciones Internacionales de la carrera de Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales, que tiene como eje pedagógico la formación ciudadana, la participación política y el desarrollo de la democracia. La difícil relación que se ha constituido durante las últimas décadas entre la política y la población joven de nuestro país3 (SERVEL), han dado paso a distintas interpretaciones de carácter institucional –falta de mecanismos adecuados para participar formalmente– y/o funcional –débil desempeño de la política en relación a los temas relacionados con los jóvenes–, no obstante en esta investigación se asume como planteamiento central una estrecha relación entre el sistema educacional y el sistema político, siendo los procesos de formación de ciudadanía para la democracia la variable que incide en el comportamiento político de las personas. En ese sentido, el proceso de reforma educacional llevado a cabo durante la década de los noventa y que se expresa en los Planes y Programas Educacionales de 19984, se orientaba en el importante desafío de desarrollar una educación centrada en la consolidación y desarrollo de la democracia y la ciudadanía, en una clara muestra de establecer diferencias con el antiguo currículum establecido durante el régimen militar. Dicho proceso se consolida finalmente en los ajustes curriculares del año 20095, donde el Ministerio de Educación como plan Bicentenario, ha esbozado como propuesta a implementarse la Formación Ciudadana por sobre la Educación Cívica, que implica no sólo el conocimiento de las Instituciones fundamentales de nuestra vida cívica, sino también en lo actitudinal la formación de valores y conductas democráticas. La presente investigación de carácter bibliográfica pretende establecer una discusión teórica, en la cual se aborda la relación entre sistema educacional y sistema político. En ese contexto es que el trabajo se estructura en tres partes. Una primera, enfocada a la necesidad de distinguir la diferencia entre los conceptos de educación cívica y formación ciudadana. Se tensiona el concepto de educación cívica ampliando la dimensión analítica hacia la formación ciudadana y cómo los sistemas educativos contribuyen a su desarrollo. Analizando con ello el cambio de paradigma desde una educación centrada en el desarrollo de contenidos –orientados al conocer 3 4 5 Para este informe se ha utilizado como parámetro de medición el rango de edad utilizado por las Encuestas Nacionales del INJUV, que considera una muestra entre los 18 y los 30 años. MINEDUC (1998). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación media. MINEDUC (2009). Fundamentos del Ajuste Curricular, en el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 44 6983RevistadelaEscuela.indb 44 15-11-13 12:12
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