Curr culo y_pedagog_a

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA Flórez Ochoa Rafael. En: Posner George. Análisis de Currículo .p.p. XXIII a XXXIII. Editorial Mc Graw Hill. Segunda Edición. Santa Fe de Bogotá. 1998. ÍNDICE1. Perspectivas y modelos pedagógicos 22. Modelo pedagógico romántico 33. Modelo pedagógico conductista 44. Modelo pedagógico progresista (base del constructivista) 45. Modelo pedagógico social 4 1. Qué es el currículo 5 2. Teorías y modelos pedagógicos inspiran los currículos 6 3. El enfoque curricular de Posner 13En la actualidad no se puede enseñar bien sin pedagogía. A la hora de laverdad y en caso de necesidad cualquiera enseña. Los amigos le enseñan auno, los familiares, el papá y la mamá, y a veces hasta los niños enseñan a suspadres. Pero enseñar bien es un arte más difícil, que exige tener claro paradónde se va, cómo aprende y se desarrolla el alumno, qué tipo de experienciasson más pertinentes y eficaces para la formación y el aprendizaje delestudiante, y con qué técnicas y procedimientos es más efectivo enseñarciertas cosas. La verdadera enseñanza es intencional, obedece a un plan,tiene unas metas claras y se rige por ciertos principios y conceptos que losmaestros estudian bajo el nombre de pedagogía. La ciencia propia de losmaestros es la pedagogía; se dedica al estudio de las teorías y conceptos quepermiten entender y solucionar los problemas de la enseñanza. Cada teoríapedagógica se representa mediante un modelo pedagógico que resume lateoría y sirve de esquema básico para comparar esa teoría con otras teoríaspedagógicas.Muchas otras disciplinas aportan y ciencias aportan al conocimiento de laenseñanza, entre ellas las ciencias de la comunicación, la informática, la

sociología, la economía, la política, la ética, la epistemología, la sicología, lalingüística, etc., pero es la pedagogía, cuya red conceptual gira alrededor de laformación, la disciplina mejor dotada para articular los aportes de las demásdisciplinas con miras a una comprensión integral de la enseñanza y delcurrículo. Aunque a lo largo del libro no se discurra explícitamente sobre elconcepto de pedagogía, todo su desarrollo es pedagógico en una perspectivaprogresivo – constructivista, experiencial y cognitiva tal como lo explicará elmismo Posner desde el capítulo tres en adelante. Análisis de currículo es unexcelente libro de pedagogía aplicado a uno de sus objetos privilegiados: laplaneación de la enseñanza.1. Perspectivas y modelos pedagógicosUn modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre paraentender mejor algún evento; un modelo es la representación del conjunto derelaciones que describen un fenómeno. Un modelo pedagógico es unarepresentación de las relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar.Un modelo pedagógico, como representación de una perspectiva pedagógicaes también un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro dela pedagogía, y que organiza la búsqueda de los investigadores hacia nuevosconocimientos en el campo.Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherenteal menos estas preguntas, simultáneamente: ¿Qué tipo de hombre queremoseducar?, ¿cómo crece y se desarrolla un hombre?. ¿con qué experiencias?,¿quién jalona el proceso: el maestro o el alumno? ¿Con qué métodos ytécnicas se puede alcanzar mayor eficacia? Diferentes especialistas podríanresponder a una sola de estas preguntas. Pero la especialidad del pedagogoes abordarlas todas a la vez, transdisciplinariamente. Aunque en el fondosiempre se encuentra la formación como concepto clave y unificador de todapedagogía, a continuación se proponen cinco criterios de elegibilidad quepermiten distinguir una teoría propiamente pedagógica, de otra que no lo sea:

a. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formación humana. b. Caracterizar el proceso de formación de hombre, de humanización de los jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia. c. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares. d. Describir las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación. e. Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa como modelos de acción eficaces.A estos cinco parámetros o criterios de elegibilidad responde toda teoríapedagógica de manera coherente y sistemática, como respuesta a las cincopreguntas esenciales que se han hecho históricamente los pedagogos, desdeCommenio hasta nuestro días: ¿En qué sentido o hacia dónde se humaniza unindividuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿con quéexperiencias?, ¿con qué técnicas y métodos?, y ¿cómo se regula la interacciónmaestro – alumno? Ahora sí estamos en capacidad de distinguir una teoríapedagógica, de otra que sea sólo una teoría sicológica, o sociológica, olingüística, o una teoría de la comunicación; aunque estas últimas puedanocuparse en ocasiones de fenómeno educativos o de aprendizaje, ello no lasconvierte automáticamente en teoría pedagógica, pues la esencia de lapedagogía es la interacción simultánea de aquellos cinco parámetros.Ahora sí, veamos esquemáticamente los modelos que representan lasperspectivas teóricas de mayor difusión e importancia contemporánea (Flórez,1994) que utiliza Posner a lo largo de su libro como herramientas conceptualespara analizar el currículo.a. Modelo pedagógico romántico

Este modelo pedagógico sostiene que el contenido más importante deldesarrollo del niño es lo que procede de su interior y, por consiguiente, elcentro, el eje de la educación es ese interior del niño. El ambiente pedagógicodebe ser el más flexible posible para que el niño despliegue su interioridad, suscualidades y habilidades naturales en maduración, y se proteja de lo inhibidor ynada auténtico que proviene del exterior, cuando se le inculcan o transmitenconocimientos, ideas y valores estructurados por los demás, a través depresiones programadas que violarían su espontaneidad. El desarrollo naturalde niño se convierte en la meta y a la vez en el método de la educación.El maestro debe liberarse, él mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablasde multiplicar y de la disciplina y ser sólo un auxiliar o un amigo de la expresiónlibre, original y espontánea de los niños.El ideólogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Illich yA.S: Neil, el pedagogo de Summerhill.b. Modelo pedagógico conductistaEste modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización yplaneación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajola mira del moldeamiento meticuloso de la conducta “productiva” de losindividuos. El método es básicamente el de la fijación y control de los objetivos“instruccionales” formulados con precisión y reforzado en forma minuciosa.Adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajola forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual delos niños. Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos medianteun adiestramiento experimental que utiliza la “tecnología educativa”. El másdestacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner.c. Modelo pedagógico progresista (base del constructivista)La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva ysecuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo

con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear unambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a lasestructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. Enconsecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importatanto que el niño no aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuya alafianzamiento y desarrollo de sus estructuras mentales. Dewey y Piaget sonlos máximos inspiradores de este modelo.d. Modelo pedagógico socialPropone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e interesesdel individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por lacolectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamenteunidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino elconocimiento científico polifacético y politécnico y el fundamento de la prácticapara la formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollointelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas) nise produce independientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen losconstructivistas. Sus representantes más destacados con Makarenko, Freinety en América Latina Paulo Freire.2. Qué es el currículoComo es fácil de imaginar, quien ni tenga claras las perspectivas teóricas de lapedagogía es un ingenuo armador de currículos. Precisamente, un currículo noes más que la concreción específica de una teoría pedagógica para volverlaefectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular dealumnos para la cultura, época y comunidad de la que hacen parte. Uncurrículo es un plan de construcción (y formación) que se inspira en conceptosarticulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, quepueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseñanza.El currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a laenseñanza real. El currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la

enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con susalumnos en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza. Ycada teoría, cada modelo pedagógico genera una propuesta de currículosdiferentes . Si un profesor no explicita la concepción pedagógica con la queestá diseñando su enseñanza, es probable que esté reproduciendo, sinsaberlo, el modelo pedagógico tradicional, mezclándolo seguramente conelementos intuitivos de manera ecléctica.El currículo no es un plan de estudios, ni un esquema distribuitivo de disciplinasy contenidos según grados, intensidades, niveles y prerrequisitos paranormatizar la enseñanza de los profesores. El currículo es más bien un cursode acción, “un objeto de acción simbólico y significativo para maestros yalumnos, encarnado en palabras, imágenes, sonidos, juegos o lo quefuere...”Stenhouse, 1984), es un proceso educativo, una secuencia deprocedimientos hipotéticos (bajo cierto enfoque epistemológico y ciertoscriterios de enseñanza) que sólo pueden comprenderse y comprobarse en unaclase. En ese sentido, el currículo es siempre hipotético cada vez necesita sercomprobado en su contenido, en su factibilidad, no en el hecho de repetirconceptos sino de desarrollar procesos de construcción de los mismos porparte de profesores y estudiantes.Cada tema, cada contenido, cada concepto debería asumirse no comoresultado, sino de manera dinámica como actividad, como vector, comoproceso, como interrogante constitutivo del mismo conocimiento científico.Este enfoque del currículo permitirá una doble ganancia:  Superar el enfoque conductista de la enseñanza como simple logro de objetivos específicos y adquisición de destrezas para aproximarse a la más alta meta de la formación del hombre, mediante la reconstrucción reflexiva de los procesos y criterios constitutivos de la ciencia y el arte; así la construcción de procesos y criterios y la formación del pensamiento propio y autónomo no serán cuestiones separadas.

 Superar el aislamiento lógico – positivo de los resultados de las ciencias; al asumir el enfoque epistemológico del “descubrimiento” como una tarea rigurosa y constitutiva de la construcción científica misma; se hace así posible una pedagogía constructiva y un currículo centrado no sólo en los procesos subjetivos individuales del aprendiz, sino un currículo que al objetivar los procesos de la producción científica, construya y facilite modelos de procesamiento y reflexión para la apropiación creadora y el autodesarrollo de los alumnos.Semejante definición del currículo no necesita esforzarse para mostrar suscaracterísticas esenciales de currículo flexible, abierto, pertinente, creador eindividualizado, sino que se presenta como la mejor alternativa para trabajarcon alumnos que ya han iniciado su desarrollo lógico – formal, como unaexperiencia excepcional de entender racionalmente su propia experienciavivencial y de fundar racionalmente su comprensión de los fenómenosnaturales y sociales en la ciencia y la cultura. Mientras los niños pequeños, enespecial los de primaria, requieren un currículo centrado en las nociones yactividades propias de cada etapa y de cada estadio de su desarrollointelectual, es decir, un currículo centrado en el sujeto y sus procesosindividuales; para los adolescentes, es currículo más adecuado es el que secentra en los procesos de la ciencia y la cultura como experiencias óptimas deracionalidad que afiancen sus propios esquemas de pensamiento abstracto yde comunicación racional, ética y estética.3. Teorías y modelos pedagógicos inspiran los currículosTodos los técnicos en diseño curricular reconocerían que sin metas deformación, sin claridad sobre cómo se jalona o se estimula el aprendizaje, y sinopciones razonadas sobre el tipo de experiencia o de contenidos que faciliten yaseguran cierta ganancia educativa en los alumnos, no sería posible formularun buen plan curricular. Pues bien, tales requerimientos no son más que loscriterios de elegibilidad, o parámetros, que definen un modelo pedagógico. Porsupuesto, el diseñador del currículo, además de pedagogía, necesita conocer asus alumnos, sus intereses y necesidades, y los de la comunidad sociocultural

a la que pertenecen, de modo que el currículo resulte pertinente. Veamosahora cómo las perspectivas pedagógicas inspiran a algunos autorescontemporáneos especialistas en currículo.Dentro del enfoque del modelo pedagógico progresista (constructivista) seenmarca la teoría del diseño curricular por procesos desarrollada porStenhouse. La elaboración de un currículo por procesos genera estructuras deprocedimientos , modelos de descubrimiento en vez técnicas de instrucción.Ello exige la participación activa de profesores y alumnos que interactúan en lapreparación y el desarrollo de la clase, y su reflexión en torno a la comprensiónde las estructuras profundas del conocimiento (Bruner, 1960).Sobre la evaluación del aprendizaje, Stenhouse propone una mirada valorativay crítica del profesor hacia su aprendiz y concibe la evaluación desde lacomprensión del proceso de adquisición de conocimientos en vez de hacerlodesde los resultados cuantificados del aprendizaje, señalando cuáles son lasclaves que requiere considerar el maestro para evaluar los procesos deaprendizaje de sus estudiantes. Por supuesto, la autoevaluación de alumnos ymaestros constituye una fase imprescindible de todo proceso de autoformación.Stenhouse propone pasar de un diseño curricular por objetivos a un diseñocurricular por procesos, desde lo previsto, lo rígido, lo específico, lo medible, loautoritario y lo repetitivo hacia lo imprevisible, lo flexible, lo opcional, lo incierto,lo compartido, lo autoevaluable, lo comprensible.Por otro lado, la propuesta de un currículo para el desarrollo de las habilidadesdel pensamiento abandona los contenidos convencionales y diseña proyectoseducativos focalizados en las operaciones intelectuales, en el desarrollo dedestrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la seleccióne interpretación de situaciones problemáticas que los alumnos debensolucionar, en los conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajessignificativos. Es la aplicación del pensamiento de las ciencias cognitivasdesde Piaget Bruner, Gardner, Perkins y Novak.

El diseño curricular por procesos y el currículo para el desarrollo de lashabilidades de pensamiento se inscriben en un modelo pedagógico“progresivo” cuyo eje fundamental es el progreso de los alumnos a través de suexperiencia en el mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructurascognitivas y conceptos cada vez más elaborados, partiendo de lo que yasaben, de sus experiencias anteriores. Así Dewey como Bruner, Ausubel yStenhouse, como Perkins y Gardner comparten una gran convicción: que loimportante en educación es propiciar que el estudiante piense y entiendasignificativamente el mundo en vez de repetirlo.Este modelo se propone intervenir al alumno en sus conceptos previos,influyéndolos y modificándolos a través de su experiencia en la escuela, deexperiencias confrontadoras y prácticas contextualizadas. El alumno es quienconstruye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganizasus conceptos previos partiendo de sus experiencias con la vida o con lasciencias.Pero obsérvese que los dos procesos, tanto el de Stenhouse que es unproceso objetivo centrado en el desarrollo y apropiación de las estructuras delconocimiento disciplinar (Bruner) como el que se centra en el desarrollo interiorde las habilidades de pensamiento (subjetivo), confluyen en el mismo enfoquepedagógico progresista – constructivista que inspira precisamente el currículo yla enseñanza “por procesos”; ambos propician cambios conceptuales en elsujeto – aprendiz que afianzan su proceso de desarrollo; con un matiz diferentemás centrado en los contenidos científicos en Stenhouse y más centrado en lasoperaciones y herramientas lógicas del pensamiento en los cognitivos.Diferente es el modelo pedagógico social, inspirador de un currículo queproporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la comunidaden orden a la reconstrucción social de la misma, y promueven un proceso deliberación constante, mediante la formulación de alternativas de acción aconfrontar colectivamente en situaciones reales. Nos encontramos ante unaconcepción curricular cuyo “hacer práctico” de las escuelas, el aprender apensar y el centrarse en los procesos de aprendizaje convergen en la

transformación del mundo de la vida, y solución de problemas en bien de lacomunidad. Concluyen, entonces una serie de conceptos curricularesrecientes, llamados “currículo crítico”, “currículo de reconstrucción social”,“currículo por investigación en el aula” y “currículo comprehensivo”, en unmodelo o enfoque pedagógico que subordina la enseñanza al progresocolectivo no sólo de los alumnos sino del contexto sociocultural que rodea laescuela, mediante la reflexión y la acción de maestros y alumnos sobresituaciones problemáticas que emergen de la misma realidad natural y social.Las experiencias educativas son estimuladas por el diálogo, la crítica, laconfrontación y la acción compartida en la práctica social.El modelo pedagógico social pregona una concepción curricular en la que laescuela como institución social está llamada a configurarse como un agente decambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y suposible transformación en busca del bien común. Así, el currículo se construyedesde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas;busca, entonces, el desarrollo del individuo para la sociedad en permanentecambio, para transformarla. El currículo refleja problemas y situaciones de alvida real desde un interés y una perspectiva política emancipadora.Precisamente la propuesta de Kemmis (1986) de un currículo crítico, basado enlas teorías de Habermas, pretende formar un hombre no sólo en la teoría nisólo en la práctica, sino en la relación dialéctica entre ambas. Un hombre queconstruya y aplique teorías, que interprete el mundo subyacente de las formasideológicas de dominación, de las maneras de distorsión de la comunicación,de la coerción social y se emancipe a través del trabajo cooperativo,autoreflexivo y dinámico para luchar políticamente en contra de la injusticiasocial y construir un proyecto de vida en comunidad. El currículo se configura,entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el análisis de lasociedad y la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguaje, valores, formas deproducción y relación social para transformar la educación. El currículo es unproceso iluminador de pensamientos y acciones a transformar, empezando porrevelar las relaciones autoritarias y los dispositivos pedagógicos de poder y dedominación que predominan en la escuela, como lo ha señalado Bernstein.

La propuesta de Stenhouse (1984) de su currículo por investigación en el aula,descarta una currículo pensado burocráticamente y mediatizado por lainstitución escolar así como también la concepción del currículo como “un plannormativo” que se acumula año tras año. Además. Los currículos no debieranser homogéneos porque cada escuela, cada aula, es un mundo divergente, concontextos múltiples. Un currículo por investigación en el aula se construye bajola premisa de que la investigación mejora la enseñanza al relacionar el mundode la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactúanestudiantes, comunidades, profesores, proyectos que se edifican sobreproblemas específicos, problemas sociales que se experimentan en el aula declase, que se sistematizan se comprueban, se discuten con sentido crítico. Ellogenera nuevos conceptos al servio de la investigación, de la comunidad y de lasociedad para cualificarla. El docente no es un transmisor de conocimientos ,es un cuestionador de su práctica, la confronta y la modifica. Comprende,interpreta los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula paramodificarlos. Cada currículo, cada clase que planea es una conjetura, unahipótesis que sólo puede comprobarse o descartarse y corregirse si es el casoen la enseñanza real, el día de la clase.En la línea de este mismo modelo pedagógico social, Magendzo (1991)propone un currículo comprensivo como aquel que traduce formas paraenfrentar la propia vida; aquel que piensa la cultura como una gamaantropológica de pluriculturismo; aquel que está en un proceso de búsqueda,de negociación, de valoración, de crecimiento y de confrontación entre lacultura universal y la cultura de la cotidianidad, de socialización entre la culturade dominación y la cultura dominada; aquel currículo pertinente que a través deun análisis cultural, de una planificación situacional, de una descentralizacióneducacional, de una investigación en el aula, brota como una alternativa depoder, de participación y de emancipación social, es decir, en torno a lacapacidad para resolver problemas para comunicarse, para leercomprensivamente, aprender en colectividad rumbo a una cultura deintegración: aquel que incrementa las posibilidades de acción para edificar

metas colectivas a través de la creatividad individual y grupal: aquel concapacidad de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales.El currículo de reconstrucción social, la teoría crítica del currículo, el currículopor investigación en el aula, y el currículo comprehensivo se inscriben en elmodelo pedagógico social donde el mundo de la escuela está imbricado en elmundo de la vida. Los alumnos desarrollan sus capacidades e intereses entorno a las necesidades sociales para una colectividad bajo los postulados delquehacer científico. El maestro es un investigador de su práctica y el aula esun taller donde se diseñan proyectos para el mejoramiento social comunitario.A continuación se presentan dos cuadros sinópticos que sintetizan losparámetros que definen cada modelo pedagógico y su relación con el currículo.Particularmente el segundo cuadro explicita las premisas teóricas y lasacosmovisiones que rodean cada uno de los modelos pedagógicos y destaca enespecial sus interacciones con cada uno de los enfoques curriculares que sehan señalado hasta aquí.

Curr culo y_pedagog_a

by Adrián López

Accessibility

Categories

Upload Details

Usage Rights

Statistics

Curr culo y_pedagog_a Document Transcript