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Monografia Adriana Martins
 

Monografia Adriana Martins

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Trabalho de conclusão de curso.

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    Monografia Adriana Martins Monografia Adriana Martins Document Transcript

    • SUMÁRIO Introdução ..................................................................................................................................... 2 Capítulo 1: Fundamentação teórica ............................................................................................... 4 1.1 A evolução tecnológica ....................................................................................................... 4 1.2 Reflexões sobre tecnologias e educação ............................................................................. 5 1.3 Reflexões sobre ensino de Língua Estrangeira no ambiente virtual.................................... 8 1.4 O hipertexto ....................................................................................................................... 10 1.5 O gênero blog .................................................................................................................... 12 1.6 Reflexões sobre ensino de leitura e escrita em Língua Inglesa ......................................... 15 Capítulo 2: Metodologia.............................................................................................................. 22 Capítulo 3: Análise dos dados ..................................................................................................... 25 3.1. A construção do blog- Leitura e Letramento Digital ....................................................... 25 3.2 Ensino de Produção Escrita em Língua Inglesa ................................................................ 30 Capitulo 4: Considerações Finais ............................................................................................... 38 Referências Bibliográficas .......................................................................................................... 41 Anexos......................................................................................................................................... 43 Anexo 1 ................................................................................................................................... 44 Anexo 2 ................................................................................................................................... 45 Anexo 3 ................................................................................................................................... 48 Anexo 4 ................................................................................................................................... 49 Anexo 5 ................................................................................................................................... 51 Anexo 6 ................................................................................................................................... 57
    • Introdução A contribuição das novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem foi uma das motivações para este trabalho. A partir do período de estágio supervisionado no módulo EAD, da prática didática na monitoria em EAD e do acompanhamento nas salas virtuais na disciplina de Português Instrumental, nos fizeram refletir sobre a importância do Letramento Digital para a inclusão social. Podemos pensar que a sociedade, em termos gerais, mudou e tem mudado desde o surgimento da internet e, em termos de língua, o inglês, ainda parece ser predominante nos meios digitais. As práticas sociais e educacionais têm tomado uma nova postura e a escola não podia ficar alheia a esta “avalanche digital”. Dentro do “hibridismo” (Marcuschi)1 característico nos novos gêneros emergentes é que a relação ensino-aprendizagem tem se reestruturado com uma nova face, e também tem contribuído para a reconstrução e resignificação do conhecimento. Em termos práticos podemos perceber o surgimento de novos gêneros textuais, que, neste caso, podemos classificar como e–gêneros (Araújo, 2007), como o blog que foi o foco de nossa pesquisa. Decidimos pesquisar a escrita em língua inglesa por meio de blogs, com o objetivo de trazer a pesquisa-ação realizada na prática de ensino de inglês por meio de blogs, o letramento digital e a produção textual baseada no modelo de Hayes e Flower (apud Kato, 1999). Apoiamo-nos em Araújo (2007), Braga (2007), Roth (2007), Caiado (2007), Kato (1999), entre outros, para o estudo do blog enquanto gênero e nas etapas de escrita segundo a perspectiva de Hayes e Flower (Kato, 1999) para os nossos encaminhamentos pedagógicos para a produção escrita. A pesquisa aconteceu em dois momentos. O primeiro momento foi marcado pelo intenso processo de “Letramento Digital”, em que mediamos a utilização das ferramentas digitais para a construção do blog. O segundo momento foi a etapa de intervenção: com base no modelo, o foco intenso na produção escrita para que os alunos mantivessem o blog. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação, ou seja, a professora pesquisadora interferiu no contexto da pesquisa (Erickson, 1986), que era sua própria sala de aula. 1 www.proead.unit.br/professor/linguaportuguesa/arquivos/textos/Generos_textuias_definicoes_funcional idade.rtf. Acesso em 4/3/2009. 2
    • Esta prática foi muito interessante, pois conseguimos analisar o professor em ação, detectar possíveis falhas e encaminhar sugestões. A pesquisa que desenvolvemos foi “Uma experiência de ensino-aprendizagem da escrita em língua inglesa por meio de blogs” e apresenta quatro capítulos. O primeiro se refere a fundamentação teórica, que parte da evolução tecnológica, hipertexto, gênero até as reflexões sobre o ensino de leitura e escrita em língua inglesa; o segundo capítulo descreve os rumos metodológicos, ou seja, a pesquisa em ação; o terceiro é a analise dos dados coletados e o quarto capítulo são as considerações finais. Levando em consideração que o professor pode contribuir para minimizar o processo de exclusão social (Braga, 2007), consideramos que contribuímos para a autonomia e criticidade dos alunos, o que pode justificar a importância deste estudo e mostrar a relevância dos ambientes virtuais de aprendizagem, em especial para o ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, e para a prática docente. Esperamos também contribuir com a prática docente de outros professores, a fim de que este aprendizado alcance o âmbito educacional e vá além, refletindo nas relações sociais e profissionais, formando cidadãos críticos e ativos no cumprimento de sua cidadania. 3
    • Capítulo 1: Fundamentação teórica O arcabouço teórico deste trabalho monográfico percorre o caminho que começa num estudo sobre a evolução tecnológica, passa pelas reflexões sobre tecnologias e educação e pelas reflexões sobre ensino de LE no ambiente virtual. Buscamos também definir o gênero blog e por fim estudamos sobre o ensino de leitura e escrita em Língua Inglesa. 1.1 A evolução tecnológica A evolução no âmbito tecnológico e comunicacional promoveu mudanças e reflexões sobre o paradigma político-social e, consequentemente, sobre o educacional. A democratização do acesso ao computador e à internet contribuiu para o processo supracitado e para configuração da Era da Informação, ou seja, a informação está ao alcance de todos, através dos meios de comunicação virtuais. As máquinas gigantes e limitadas cederam lugar aos microcomputadores, que são cada vez menores, leves e com muitos recursos. Para atender à demanda comercial, já estão disponíveis para venda modelos portáteis, como os notebooks e palmtops. São aparelhos funcionais e podem acompanhar seu usuário a todo lugar. Conforme a citação de Marcuschi & Xavier: O computador será nos próximos anos uma necessidade tão fundamental como a geladeira, o fogão ou a escova dental. (Marcuschi & Xavier: apud, Araújo 2007:15). De acordo com o site “Liberdade Digital2”, 31% dos lares brasileiros possuem algum modelo de microcomputador em casa e 62% desses consumidores pertencem às classes sociais A e B. Os que não possuem computador podem acessá-lo em Lan- houses, que são locais que comercializam por hora o uso do computador e da net. Esse tipo de comércio tem pulverizado o acesso à internet a todas as classes sociais. Percebemos que a internet é a grande propulsora dessa “avalanche digital”. Ela exerce um fascínio sobre a vida das pessoas, atraindo os adultos, os jovens e, principalmente as crianças. 2 Disponível em: < http://liberdade.blogueisso.com/2009/01/22/cerca-de-31-dos-lares-brasileiros-possui- computador-diz-intel/>. Acesso em 23/03/2009. 4
    • A possibilidade de acesso a qualquer tipo de informação, em que, dependendo do contexto, não há restrição espacial, cultural ou temporal; a hipermídia, os jogos; e a interação com pessoas de muitos lugares são fatores que contribuem para a transformação do comportamento social, e para novas construções de significado ou re- significações (Braga, 2007). Tudo isso acontece dentro de um ambiente abstrato que mescla a sensação do real e do virtual, já que a interação acontece em um lugar virtual. A integração das tecnologias ao cotidiano impulsiona cada vez mais o acesso de produtos digitais, exigindo dos usuários habilidades para manusear as ferramentas tecnológicas. Para interagir com as novas tecnologias é necessário que o usuário seja letrado digitalmente. A questão do letramento e multiletramento não se refere apenas a escrever ou ler um texto no ambiente virtual, mas sim a compreender a essência da linguagem em diferentes modos culturais (PCNs EM, 2006). Aqui o conceito “multi” reflete o desafio em entender e utilizar os novos e complexos usos da linguagem nos diversos gêneros textuais em circulação. O letramento digital é necessário para que os indivíduos façam parte desse novo contexto social, a fim de minimizar a exclusão social, já que as práticas letradas anteriores podem não ser suficientes para manusear as ferramentas digitais. No ambiente profissional, ser letrado é uma necessidade de ordem primária para os que trabalham com computador, é uma questão de sobrevivência saber utilizar as ferramentas virtuais. 1.2 Reflexões sobre tecnologias e educação Iniciamos nossas reflexões com a seguinte questão: Quais os reflexos causados pelas novas tecnologias nas escolas? Podemos dizer que na prática educacional, a escola busca a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, através do comprometimento com a educação crítica e reflexiva. Tentando diminuir os efeitos do processo exclusivo, é papel primordial da escola contribuir para a inclusão social. Mas como fazer isso? Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - Linguagens Códigos e Tecnologias: Conhecimentos de Línguas estrangeiras (LE) (2006): Com freqüência encontram-se referências à inclusão digital daqueles que não dispõem de acesso às novas tecnologias às novas formas de comunicação, ao 5
    • conhecimento por elas gerado, pois esse acesso representa oportunidades de participação ou mesmo de ascensão social. As reflexões contidas nos PCNs propõem ainda, que as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação sejam utilizadas na escola como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para que o usuário não seja apenas um consumidor dessa linguagem, mas sim um produtor da mesma. Trabalhar a linguagem de forma significativa e contextualizada com a prática social viabiliza uma visão ilimitada para o “letramento digital”. Os PCNs reforçam que, sob o ponto de vista educacional, a questão da inclusão deve ser estudada de maneira mais ampla e que essa visão é inseparável de uma consciência crítica sobre a heterogeneidade e a diversidade lingüística e sociocultural. (PCNS, 2006). Concordamos com Braga (2007: 181) e sua posição política sobre a educação com base em Paulo Freire nos anos 60, e afirmamos que: É necessário ir além do ensino de saberes hegemônicos, e promover, no contexto escolar, uma reflexão social critica que explicite e problematize as ideologias que apóiam e naturalizam as desigualdades e tensões sociais vigentes. Apesar das discussões e reflexões sobre a necessidade de transformações educacionais, como os PCNs orientam, as mudanças sociais são lentas, não acontecem no mesmo ritmo que as inovações tecnológicas e talvez este seja um ponto que esteja dificultado o processo inclusivo. Então, a escola pode contribuir com o “Letramento Digital”, ao aliar novas tecnologias e educação em suas práticas didáticas e ainda motivar seus alunos a serem produtores dessa nova linguagem. Refletir sobre a inserção do computador como ferramenta educacional, é um grande desafio para os educadores, que precisam compreender como a tecnologia pode ser explorada para facilitar o acesso ao conhecimento e, consequentemente, ao poder social. As mudanças no modo de pensar e agir da sociedade refletem diretamente na escola e chocam com o método de ensinar que, de um ponto de vista tradicional, era transmitido apenas pelo professor, o giz e os livros. É por isso que os PCNs sinalizam para uma constante reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem, exigindo do professor e do aluno o domínio de outras habilidades cognitivas e lingüísticas. Podemos dizer que, de certo modo, estas habilidades se referem às novas “linguagens” que acabam surgindo através da interação com as novas tecnologias. 6
    • As orientações sobre o ensino de Língua Estrangeira contidas nos PCNs mostram a importância da constante reflexão sobre as teorias e sobre a linguagem e as Novas Tecnologias na prática do ensino. Atividades desenvolvidas de forma contextualizada com a realidade de cada turma podem promover a cidadania e esta prática pode contribuir para o acesso a um conhecimento mais significativo. Isso inclui a utilização das ferramentas tecnológicas em prol do aprendizado. São muitas modificações, e a interação com a linguagem tecnológica tem contribuído para o surgimento de novos gêneros textuais como: e-mail, blog, chat entre outros. A interação nesses gêneros é heterogênea e não linear. Sua interface 3é composta por uma avalanche mista de som, texto e imagem e que se configura com um novo perfil complexo e multifacetado, com links e hipertextos. Refletindo sobre hipertexto, educação e os reflexos que constituem essa interação, percebemos que há mudanças significativas na relação de poder concernente ao saber e, consequentemente, ao ensinar e ao aprender. Podemos dizer que estas mudanças acontecem no contexto educacional quando o aluno, através da internet, pode ter acesso a qualquer tipo de informação, e o professor passa do papel de detentor do conhecimento ao de facilitador da aprendizagem. O acesso ao conhecimento através da interação virtual, seja entre pessoas ou seja entre pessoas e materiais, na busca de informações disponíveis na internet, democratiza a aquisição do saber a todas as classes sociais. Qualquer usuário pode sanar suas dúvidas ou curiosidades nos sites de busca, e chegar à escola com um conhecimento prévio de um determinado assunto. A aula poderá se reconstruir como um lugar onde a troca de informações sobre as leituras lhe dá uma nova dinâmica, constituindo novas formas de aprendizado dos próprios alunos e do professor. Anteriormente a fonte mais utilizada para consulta nas aulas presenciais ou em casa era a mídia impressa. Porém, nem todos os participantes das aulas podiam comprar livros ou revistas e o único local de aprendizado formal eram as aulas com o professor, ou as leituras na biblioteca, quando ali disponibilizavam em seu acervo os livros para a pesquisa. Na mídia virtual, as informações são instantâneas e multimodais e fornecem ao leitor respostas rápidas sobre o assunto de seu interesse. A informação pode aparecer de 3 Interface é a conexão e interação entre hardware, software e usuário. Os usuários conversam com o software. O software conversa com o hardware e com outros softwares. O hardware conversa com outro hardware, tudo isto é feito por meio de interfaces. (Freedman apud: Kozikoski 2007) Disponível em: <http://biblioteca.universia.net/ficha.do?id=29696815>. Acesso em 30/04/2009. 7
    • várias maneiras: textos escritos, imagens, som e vídeo. Contamos também com a possibilidade de interação on-line com pessoas de todo o mundo. Esta interação colabora com a construção do conhecimento sobre um determinado assunto. Ler, escrever e interagir através do computador potencializa as habilidades de leitura e escrita. Geralmente o usuário do ambiente virtual é um constante leitor e neste contexto o leitor precisa ser ativo, já que ele, entre outras atividades, pesquisa, seleciona, lê e produz textos. Estes fatores contribuem para a construção de um cidadão mais crítico, pois a demanda de informações indiretamente exige do leitor as mesmas habilidades mencionadas anteriormente: selecionar, sintetizar e se posicionar diante de determinado assunto contido em variados textos. Segundo os PCNs (2006), o novo contexto social e educacional requer mudanças no papel do professor e também na sua prática de ensino. A proposta é desenvolver atividades mais contextualizadas e próximas à realidade de cada aluno que podem contribuir para o aprendizado significativo. Isso inclui partir do que é específico do mundo do aluno, ter propósitos claros orientados por objetivos pré-determinados. A interação na web é orientada pelos gêneros textuais que ali são praticados. Isto é um dos pontos primordiais, pois orienta as escolhas linguísticas que os comunicadores estabelecem durante a interação mediante os objetivos comunicativos que têm. Por isso, a orientação dos PCNs é orientar o ensino a partir do estudo dos gêneros para, então, dar tratamento a estrutura lingüística que os servem. 1.3 Reflexões sobre ensino de Língua Estrangeira no ambiente virtual No que diz respeito à Língua Inglesa, a própria linguagem digital e as práticas à distância no ambiente virtual podem ser uma fonte rica de aprendizado, já que muito do que está disponível online é produzido nesta língua. Como mostra o gráfico abaixo4: 4 Disponível em: http://www.internetworldstats.com/stats7.htm. Acesso em 17/06/2009 8
    • Além disso, muitos dos gêneros são híbridos, ou seja, se apóiam em recursos de som e vídeo que podem proporcionar uma relação de maior proximidade e contribuir para a interação com a língua e com a produção de significados, que beneficia o aprendiz. Um fator importante é a facilidade de se publicar na net: artigos, livros, fotos, imagens, vídeos, músicas, entre outros. Percebemos também que essa diversidade de mídias pode contribuir5 para vários estudos, pesquisas e enriquecer o processo de aprendizagem. Também concordamos com a citação: O uso de hipertextos para fins pedagógicos oportuniza ao aluno uma aprendizagem por descoberta, pois ele pode ver seu texto exposto e sendo alvo de reações por parte de outros internautas, ao mesmo tempo em que pode navegar na internet para atingir espaços, até então, não explorados. (Roth, 2007: 127). 5 Porém, um fator negativo é que a rede não é um ambiente totalmente seguro, tendo em vista que muitos a utilizam de maneira maléfica, corrompendo senhas, subtraindo numerário de contas bancárias, por exemplo. O discurso pernicioso na rede é um assunto de suma importância, porém não será tratado neste trabalho, o que não impede ser pesquisado por outros. (Material disponível em Cd room, Novas Tecnologias e Ensino, FGF, 2008). 9
    • Além dos benefícios supracitados para o processo de ensino-aprendizagem, podemos dizer que as ferramentas virtuais mais utilizadas para a interação na net são as páginas pessoais, como o Orkut, o e-mail, o chat, a vídeo conferência, o blog (que estudaremos de forma particular na próxima etapa). Devido às vantagens de exploração e de motivação peculiares da web estes ambientes têm sido cada vez mais utilizados para o ensino de línguas, e neste trabalho em especial o foco será o ensino de Língua Inglesa (LI). De acordo com os PCNEM (2006: 92) em relação ao ensino de línguas estrangeiras (doravante LE): O valor educacional da aprendizagem de uma língua estrangeira vai muito além de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada língua estrangeira para fins comunicativos (...) O estudo de LE colabora para que o aprendiz perceba além de sua comunidade linguística e compreenda que há heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, encadeado por contextos sociais, culturais e históricos. Constantes reflexões contribuem para uma amplitude maior sobre o objetivo de aprender outro idioma, além do comunicar. Além disso, aprender a LE aguça o nível de sensibilidade linguística em relação a sua língua materna, cooperando para a formação do aluno e do cidadão (PCNEM, 2006). Podemos dizer que isso acontece porque geralmente um aluno quando começa aprender uma LE, faz constante referência à sua língua natural. A visão de aprendizado mais global e significativa colabora para a inclusão social e para a confiança do aprendiz, ajudando-o a enfrentar os desafios cotidianos e sociais no uso da linguagem em diversos ambientes incluindo os hipertextuais. 1.4 O hipertexto O hipertexto é o texto característico dos meios digitais. Segundo Levy, podemos caracterizá-lo como: Um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, sequencias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. (LEVY apud Sousa, 2007: 197). 10
    • A navegação através dos hipertextos se configura como um processo multimodal, pois requer, além da competência lingüística, outras habilidades de leitura, interpretação e comunicação (PCNs, 2006). A leitura hipertextual é guiada pelos links, que conduzem a novos textos ampliando o sentido de um determinado conteúdo e trazem novas informações dando continuidade ao tema. Os links são a parte mais importante do hipertexto: conectam as páginas e permitem que os usuários visitem sites novos e interessantes na Web (Nielsen apud: Marquesi, et.al., 2008: 164). Ser leitor de hipertexto exige um tipo específico de letramento que permite que o indivíduo seja capaz de selecionar novos textos para manter um “fio” coerente com os seus objetivos de leitura. Isso envolve tomada de decisões e uma postura ativa de leitor que seleciona seus caminhos por meio de hiperlinks e que não se perde num universo de textos. Esse é o objetivo do letramento digital, tanto em língua materna quanto em LE. Segundo Beiguelman (2003)6, o hipertexto faz de cada leitor um editor potencial e coloca-nos diante de uma nova “máquina de ler”. Na tela essas ligações vão além de expansões e passam a ser centrais na estruturação do texto. Cada caminho selecionado pelo leitor é um novo texto construído, que é único, pois quem o define é o leitor que possui objetivos e estratégias individuais e percorre caminhos que escolhe para conduzir a leitura de maneira particular. Autores como Braga (2004)7 defendem que o hipertexto é uma continuidade do texto impresso, já que a organização estrutural de um texto impresso possui relações intertextuais com outros textos. Também as notas de rodapé e as referências são uma forma de conexão explicitamente indicada, que permite ao leitor consultar, desempenhando a função dos links dos textos eletrônicos. Devemos atentar também para a existência de textos eletrônicos que não sejam hipertextuais, tal como um contrato, um ofício, uma resenha, entre outros, que não possuem links. O fato de estarem disponíveis em ambiente virtual, não os qualifica como tal, já que não oferecem caminhos além do que está exposto naquela tela para outras leituras, sendo entendidos como um “beco sem saída” (Gomes, 2007) 8. 6 E-Book disponível em: <hTTP://www.scribd.com/doc/263437/o-livro-depois-do-livro>. Acesso em 18/01/2009. 7 Disponível em: <hTTP://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000433669>. Acesso em: 18/01/2009. 8 Disponível em: <hTTP://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000433669>. Acesso em: 18/01/2009. 11
    • Portanto, diante das colocações, podemos definir que o link, em sua função textual e não apenas navegacional, é o que ajuda a caracterizar o hipertexto. Podemos dizer, também em conclusão, que nem todo texto eletrônico é um hipertexto, se não dispõe de hiperlinks que direcionam a outros textos, permitindo navegabilidade (Gomes, op.cit.). 1.5 O gênero blog Utilizar a internet como espaço didático-pedagógico na perspectiva de Roth (2007) é possibilitar a inserção do aluno nos diversos contextos e nas situações reais de interação, e isto possibilita ao aluno interagir através da linguagem, agir no mundo e sobre os outros, e engajar-se na leitura e na produção crítica e ativa de textos que sejam significativos para sua vida social. A interação que se configura através do computador, tem como característica essencial a interatividade e as possibilidades de interação. Por isso, tende a promover uma aprendizagem cooperativa favorecendo a escrita, em especial, que aparece com uma roupagem diferente da escrita impressa. Os gêneros que emergem na mídia digital são aqueles que trabalham o discurso eletrônico, ou seja, são os gêneros que apresentam como suporte o computador. O ciberespaço traz consigo uma quantidade significativa de gêneros emergentes, dentre eles: e-mail, bate-papo (chat), aula virtual, weblogs, fotologs, entre outros. (Caiado, 2007: 36). Marcuschi9 ressalta o hibridismo presente nos gêneros emergentes ocasionado pelas diversas mídias e afirma que esse processo interativo cria formas comunicativas próprias e, de certo modo, estreita as relações entre oralidade e escrita modificando o velho conceito lingüístico, de que o “correto” é o que está de acordo com a norma culta da língua, sobre o ensino de línguas. O autor nos chama ainda a atenção para a importância das semioses presentes nesses gêneros, já que os sons, imagens, signos verbais e formas em movimento são partes constituintes nas práticas comunicativas virtuais. Partindo da noção de gênero textual, estudaremos o blog: um gênero que emergiu há aproximadamente doze anos. A palavra blog foi usada pela primeira vez em 9 Disponível em: <www.proead.unit.br/professor/linguaportuguesa/arquivos/textos/Generos_textuias_definicoes_funcional idade.rtf >. Acesso em 4/3/2009. 12
    • 1997, por John Barger, da união das palavras inglesas web, que significa rede de computador, e log, que significa diário (Caiado, 2007: 36). O blog é um diário virtual repleto de links que permite o registro diário dos pensamentos e reflexões sobre um determinado tema. Possibilita a postagem10 de fotos, imagens, vídeos, músicas, slides ou outros textos. Os links podem funcionar como caminhos que o leitor pode seguir para visualizar outros blogs ou outra página que o autor julgar relacionada a sua página. As entradas ficam organizadas da mais recente para a mais antiga, ou seja, o que se posta por último, aparece no início da página, o que facilita a visualização temporal. A configuração da página é flexível, pois permite sua modificação mesmo depois de postada na net. O autor do blog é chamado de administrador e ele pode convidar outras pessoas para colaborar na escrita do blog. Há vários tipos de blogs: os pessoais, os educacionais, os corporativos, etc. O leitor, que é conhecido como visitante, tem a possibilidade de registrar seu comentário abaixo do que o autor postou. É um processo que requer interatividade e colaboração, já que os assuntos tratados variam de acordo com o ponto de vista do autor e seus visitantes. É interessante mencionar ainda esta definição sobre blog que diz: O blog é um diário pessoal. Uma tribuna diária. Um espaço interativo. Um local para discussões políticas. Um canal com as últimas notícias. Um conjunto de links. Suas idéias. Mensagens para o mundo. O seu blog pode ter a forma que você quiser. Há milhões de blogs, de todos os tamanhos e formatos. Na verdade, não há regras. As novidades aparecem na parte de cima, para que os visitantes vejam. Em seguida, os visitantes fazem comentários sobre a novidade, acrescentam um link ou enviam emails. Ou 11 não. Na utilização do ciberespaço por adolescentes em geral, os blogs funcionam como registro diário de seus pensamentos e sentimentos. A possibilidade de compartilhar experiências e reflexões por meio deste gênero no ambiente virtual os motiva a noticiarem os registros a todos os outros internautas. É dito que, geralmente, na escola os alunos não gostam muito de escrever, talvez por terem dificuldade em lidar com a escrita. Porém, no blog alguns desses mesmos 10 Postagem, postar é um estrangeirismo que vem do inglês post e é muito utilizada para indicar algo (texto, imagem, som) que foi colocado na página do blog. 11 <https://www.blogger.com/start?hl=pt-BR>. Acesso em 23/02/2009. 13
    • alunos escrevem para o mundo e constantemente. Talvez esse comportamento é o que tem feito a escola repensar as práticas didáticas e incluir e-gêneros nas aulas de produção escrita. Na prática, o registro pessoal no blog recontextualiza o gênero diário, já que anteriormente este era visto como pessoal e secreto, e hoje é aberto a todos os navegantes da internet. Podemos ver isso desde a construção de um blog, que é acessível a qualquer pessoa que tenha email e saiba interagir através das ferramentas virtuais, fator que pode ter contribuído para que a cada dia o número de blogs aumente no mundo12. A popularidade do blog e articulação entre as linguagens oral e escrita tem contribuído para que ele seja também utilizado para fins educacionais. O sucesso desse e-gênero entre alunos e professores se deve às possibilidades de uso da linguagem, mais flexível do que à ensinada na sala de aula tradicional, além da gama de recursos virtuais disponíveis. O aluno tem autonomia para externar o que aprendeu e complementar com slides, vídeo, fotos, imagens ou músicas, conforme sua criatividade. Essa prática tem enriquecido e motivado a todos os participantes das aulas e os visitantes dos blogs, processo esse que, além de contribuir para inclusão social e exercício da cidadania, colabora na aquisição do conhecimento sistemático significativo. A construção textual nesse e-gênero não se configura da mesma maneira que no papel. A escrita como forma de comunicação e a utilização do computador como seu suporte impulsiona o surgimento de uma nova modalidade discursiva a que chamamos de “escrita digital”. A ortografia digital (Caiado, 2007), é comum no ambiente virtual, como nos blogs, por exemplo, que se caracteriza por ser menos elaborada em que a maioria das palavras é abreviada, reduzida, simplificada, sem acentuação, com alongamento das vogais ou consoantes e com pontuação irregular. Os usuários do ambiente virtual, inclusive os mais letrados, fazem uso dessa modalidade interativa mais informal e mais próxima da oralidade. Isso significa que, para interagir virtualmente, um pré-requisito essencial além do letramento digital é compreender a linguagem ali constituída, o que demanda fatores 12 O site Technorati, que monitora a blogosfera, afirma que atualmente há 62,5 milhões de diários virtuais em todo o mundo. A cada dia, 175 mil novas páginas e 1,6 novos milhões de posts são criados -- isto indica uma taxa de atualização de 18 novos posts por segundos. Disponível em: <http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/0,,AA1387184-6174,00.html>. Acesso em 05/03/2009. 14
    • cognitivos e lingüísticos que transpassam a tela do computador e passam a fazer parte do cotidiano social e educacional como afirma Caiado: No blog, as letras concretas e palpáveis se transformam em bytes digitais, a página em branco do caderno ou da agenda tornou-se o campo do monitor, o lápis é o teclado e há uma estranha separação entre nosso corpo, real, e o texto, virtual (CAIADO, 2007: 37). Pela constante utilização das novas tecnologias no contexto social, e pelos fatores supracitados podemos ressaltar o gênero blog, entre outros, como relevante no ensino e aprendizagem de LI. Entre outros suportes a Blogspot (empresa do grupo Google) é a mais popular entre os blogueiros, pela gratuidade e facilidade de configuração e acesso. Por esses motivos, ela foi a escolhida na criação dos blogs analisados nesta pesquisa. 1.6 Reflexões sobre ensino de leitura e escrita em Língua Inglesa A leitura de um texto na tela do computador certamente não se configura da mesma forma que na página impressa, já que são suportes diferentes. Além disso, pensar em “leitura” como o simples ato de decodificar palavras, é um pouco restrito. Atualmente o sentido de “ler” é entendido como algo bem mais amplo, pois considera estratégias e habilidades do leitor, levando-se em conta a multimodalidade presente nos vários textos. Para Beiguelman (2003) 13, por exemplo, a redefinição não é só das experiências de leitura, pois inclui as condições de cada leitura. As possibilidades oferecidas no computador incluem linguagem verbal e não verbal, além das multimodalidades, como o som, a animação etc. O hipertexto, os links, e a interatividade com outras mídias, contribuem para a reconstrução do significado durante a leitura tanto de material virtual quanto impresso (Bezerra, 2007). A possibilidade de leitura fragmentada pode ocorrer com mais freqüência no computador, por causa dos links, ainda que na leitura de um texto impresso, como um livro ou um jornal, a escolha de apenas um capítulo, ou um parágrafo, também possa significar fragmentação. 13 Disponível em: <http://www.scribd.com/doc/263437/o-livro-depois-do-livro>. Acesso em 18/01/2009. 15
    • Bezerra (op.cit.) sugere ainda que o hipertexto seja o responsável por pelo menos dois diferentes modos de leitura: “a leitura como tal” e o “modo de navegação”. No primeiro modo se configura a leitura propriamente dita. O segundo já reflete o caminho ímpar que cada leitor percorre, que varia de acordo com o grau de motivação, objetivo ou necessidade de cada um. É relevante ainda considerar que tanto a leitura ou a escrita é mais flexível dentro do ambiente virtual, como pontua Sabadini (2007) 14: Do ponto de vista da leitura, os hipertextos podem ser considerados flexíveis por apresentarem múltiplas possibilidades de percurso. Do ponto de vista da produção, eles são também flexíveis, uma vez que são mais maleáveis para alterações do que os textos produzidos dentro da tecnologia impressa. A flexibilidade desses textos também se refere à correção e ao custo para esta ação, o que pode justificar a facilidade e a vantagem de publicação em diferentes versões. Essa maleabilidade, do ponto de vista pedagógico, pode também configurar um perigo, no que diz respeito à confiabilidade da fonte e a autoria do texto. De acordo com Sabadini (op.cit.) o ensinar a ler no ambiente virtual requer aprendizado para avaliar a fonte, ou seja, há a necessidade de saber identificar a autenticidade do texto, e detectar os plágios na produção, para não ser conivente com práticas ilícitas. Diante das observações supracitadas, podemos concordar que a leitura no ambiente hipertextual requer o desenvolvimento de habilidades mais ativas que no modelo tradicional. Seleção, investigação e síntese são atitudes mais requeridas na navegação virtual, devido à avalanche de informações. A prática de leitura como proposta a ser desenvolvida em LE deve considerar a prática cultural e crítica da linguagem como componente essencial para a construção da cidadania e para a formação do educando. O blog como suporte de ensino e aprendizado em LE possibilita também o contato com textos autênticos, incentivando a compreensão global do mundo e que aprender uma “língua” tem um objetivo funcional. Esse pensamento pode fazer o aluno compreender que ele pode ir além da comunidade de seu bairro ou de sua escola através 14 Disponível em: <http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000418818>. Acesso em 17/01/2009. 16
    • da interação virtual e acaba mostrando que ele faz parte de um mundo globalizante e globalizado. A compreensão nessa perspectiva auxilia na formação de leitores independentes e críticos, já que em geral ele pode interferir na navegação e interagir de acordo com sua curiosidade ou necessidade. Porém é importante pensar que o professor precisa acompanhar essa interação, para que a atividade cumpra os objetivos de aprendizagem. No que diz respeito à habilidade de escrita podemos ressaltar que, dentro da perspectiva interacional da linguagem, pode ser explorada como uma atividade interativa de expressão entre pessoas, ou seja, a escrita como uma atividade significativa em que o receptor é alguém importante para construção do texto. Nesse sentido, segundo Antunes (2003), a escrita é tão dinâmica, dialógica, interativa e negociável quanto a fala. A escrita como letramento e como prática de linguagem a ser desenvolvida no ensino de LI ganha relevância no aprendizado de idiomas (PCNs, 2006) e o ato de escrever no computador demonstra uma influente expansão na atividade escrita, pelas próprias características desse suporte e pela multimodalidade ali apresentada. Também podemos dizer que duas peculiaridades do hipertexto na web são significativas para o ensino de produção textual em língua estrangeira que, segundo Roth (2007: 127) são: A possibilidade de constante reformulação, pois o autor pode reformulá-lo e corrigi-lo infinitas vezes antes de publicá-lo e distribuí-lo para consumo na www; e o caráter interativo, uma vez que tanto o autor quanto o leitor interagem com o texto, optando pelas conexões a serem incluídas em seu roteiro de escritura ou leitura. É possível ir de um ponto a outro do texto ou ir para outro texto que esteja disponível da www, de modo que a informação se organize em redes semânticas alternativas e dependentes do trajeto escolhido. Além da multimodalidade presente na “net” refletimos ainda que o aprendizado contextualizado e significativo em LI através do ambiente virtual promove a utilização dos recursos da internet com criatividade, buscando, de preferência, textos autênticos, facilitando a troca de informações pessoais, através da escrita, leitura, ou oralidade. Para isso, o aluno deve ter um objetivo e as condições de produção textual necessárias para escrever, que incluem ter para “quem” escrever de forma autêntica. Por exemplo, no gênero blog esses fatores já estão bem definidos, o aluno tem motivação para escrever e sabe quem é o seu leitor, que pode ser amigos da escola ou algum amigo virtual, e não mais somente o professor, como nas tradicionais aulas de “redação”. 17
    • As práticas pedagógicas podem ser planejadas em níveis diferentes dependendo do perfil de cada turma e do objetivo de cada aula. O importante é trabalhar a prática de leitura e escrita dentro de usos contextualizados da língua. De acordo com as possibilidades de interação por meio de textos escritos em Língua Inglesa na web, consideramos que o blog pode ser uma ferramenta adequada ao ensino da leitura e escrita em LI, já que é permeado por imagens e sons que interagem com o texto escrito, e essa inter-relação entre texto visual, verbal e sonoro produz mensagens e significados que podem ser construídos e compartilhados também de maneira autêntica pela interação na internet. A simultaneidade comum em páginas da web com colunas verticais e horizontais cercadas de links, ou cores e informações adicionais desafia os hábitos de leitura tradicionais do texto escrito, que condicionavam os olhos a se mover de cima para baixo ou da esquerda para a direita. Há uma necessidade de ler a página em sua totalidade, optando por caminhos e trajetos diferentes de “leitura”, essa atitude faz de cada leitor um autor em potencial. O foco de nossa pesquisa é propor a escrita na perspectiva sócio-interacionista, considerando o propósito e o receptor definidos. A teoria histórico-social de Vygotsky (1930/1984 apud Kato, 1999) enfatiza o papel da linguagem e tem por base que o desenvolvimento do indivíduo se dá num processo interacional, ou seja, o ser interativo na construção do conhecimento e na formação da consciência se constitui no contato com o meio, com o outro e com ele mesmo. É um processo que parte do plano social das relações interpessoais para o plano individual interno, ou seja, intrapessoal (Kazikoski, 2007) 15. Além disso, o processo de escrita demanda mais etapas e planejamento em relação ao processo de leitura. Assim, podemos dizer que ler é mais fácil que escrever, ou menos complexo. Alguns fatores que podem interferir na aquisição da escrita são: a) Os antecedentes sociais e dialetais: pode ser a bagagem lingüística e cognitiva, que a criança traz ao chegar à escola. A bagagem lingüística se constitui de toda vivência familiar e social, ou seja, a criança reproduz o que compartilha, e isto é muito importante para ela. Este fator interfere na aquisição da escrita, pois a fala é muito distante da norma usada nos textos escolares e, por isso, Kato (1999) sugere que a 15 Disponível em: < http://biblioteca.universia.net/ficha.do?id=29696815>. Acesso em 30/04/2009. 18
    • iniciação da leitura na escola seja de textos autênticos, de acordo com a norma culta da língua. Essa prática auxilia na memorização da grafia das palavras e consequentemente no processo de escrita. b) A experiência individual com a linguagem: em geral as crianças quando chegam à escola já sabem falar, o que elas normalmente não sabem é escrever. Kato (1999) reflete sobre a questão de aliar o que a criança já domina em prol do aprendizado, nesta situação o gênero diálogo é o que mais se aproxima com gêneros escritos como as estórias em quadrinhos. Porém, não é isso o que normalmente observamos nos contextos escolares. c) As expectativas e metas do professor: este tópico se refere à concepção do professor em relação à linguagem. Em outras palavras, se o professor tiver a concepção de que a escrita deve se dar sempre na língua culta, ou norma padrão, ele fará pouco uso da variação lingüística e comunidade de fala do aluno, negligenciando a sua identidade cultural. Em relação à Língua Inglesa, será que saber a língua pode ser a condição suficiente para ensiná-la? Apesar de sabermos que ter competência na língua é um fator importante, este pode não ser suficiente, pois é igualmente importante conhecer os princípios cognitivos da aquisição de línguas para garantir um ensino eficiente, assim como compreender as etapas e dificuldades de cada aprendiz: A aprendizagem da escrita passa por vários estágios de desenvolvimento que são marcados por uma consciência progressiva do aprendiz de seu saber e de seus comportamentos. A aprendizagem da escrita diferiria da aquisição da linguagem no grau de formalização dessa estimulação ambiental, bem como no grau de exigência da conscientização do saber e do controle dos comportamentos (Kato, 1999: 138). De acordo com o pensamento do autor, podemos refletir que escrever é um processo que demanda habilidades metacognitivas, planejamento e monitoramento de atividades. Esses processos podem ser descritos de acordo com o modelo de Hayes e Flower (apud Kato, 1999), porque ele envolve o planejamento das atividades, o monitoramento e a consciência dos processos mentais envolvidos na escrita, ou seja, a metacognição, conforme apresentado abaixo: 19
    • Figura 1: Reformulação II do modelo da escritura de Flower e Hayes. (Kato, 1999: 91). De acordo com o modelo acima, que foi reformulado por Kato (1999), a escrita é um processo constante de descoberta, e o ponto de vista e as metas do escritor podem mudar a evolução do ato de escrever, ou seja, o planejamento. Em outras palavras, o que queremos dizer é que o planejamento da escrita se orienta pelos objetivos de escrever. Por isso, vemos no modelo que o planejamento está relacionado a todos os componentes da escrita. O “monitor” que contempla as etapas de “planejamento, estabelecimento de meta e editoração”, está presente em todos os outros processos e direciona as constantes escolhas de palavras e conectivos que garantam a coerência e coesão do texto. É a partir da “memória de longo prazo” que se inicia o processo construção da escrita. Quando o professor apresenta ao aluno uma imagem ou uma proposta para que se desenvolva a escrita, o aluno mentalmente ativa o seu conhecimento prévio, que está armazenado em sua mente. É o que chamamos de “Brainstorming” (turbilhão de ideias), o processamento das ideias, a interligação entre geração e organização destas ideias. 20
    • As “instruções” no “contexto da tarefa” também contribuem com o processamento das idéias, pois são as instruções que cada aluno precisará seguir na construção do texto. Por isso, é muito importante que a escrita tenha uma finalidade significativa e um leitor determinado, o que facilitará a escolha linguística e a construção do texto. O “tradutor” é a etapa responsável pela passagem das idéias mentais para o papel. Em geral essa pode ser uma etapa difícil, pois às vezes parece que as palavras não se combinam a fim de dar ao texto escrito o mesmo sentido do mental. Por isso o modelo não é linear, e sim um vai-e-vem de processos cognitivos que são ativados conforme as características individuais de cada escritor e as suas condições de produção. Mas, de qualquer maneira, o que podemos dizer é que o texto “produzido até certo momento” passa pelo processo do revisor, que é a constante leitura – correção e reescrita. É importante pensar que esses processos são quase simultâneos em nossa mente, se interligam constantemente e se completam na construção da escrita. Finalmente, justificamos a escolha deste modelo para nos auxiliar no ensino da produção escrita em termos de procedimentos metodológicos e, assim, ajudar os alunos na construção e interação nos blogs. 21
    • Capítulo 2: Metodologia A metodologia desta pesquisa tem natureza qualitativa e é caracterizada como pesquisa-ação, já que os dados serão coletados no campo de atuação da professora- pesquisadora que investiga as suas ações, busca entender os problemas e propõe intervenções (Erickson, 1986). A pesquisa-ação é um instrumento valioso, ao qual os professores podem recorrer com o intuito de melhorarem o processo de ensino-aprendizagem, pelo menos no ambiente em que atuam. O benefício da pesquisa-ação está no fornecimento de subsídios para o ensino: ela apresenta ao professor subsídios razoáveis para a tomada de decisões, embora, muitas vezes, de caráter provisório. 16 A decisão de investigar a ação na pesquisa-ação é ter também a finalidade de refletir seu sentido, suas configurações e compreender os processos que estruturam a prática didática (Franco, 2005) 17. Consideramos a pesquisa-ação um processo interativo entre o pesquisador e o objeto de pesquisa, e a possibilidade de cada reflexão remete a uma nova ação. A constante análise da ação e os reflexos desta é uma postura que consideramos imprescindível nesse processo cíclico coletivo e capaz de garantir a formação de professores pesquisadores. O contexto pesquisado foi uma sala de aula equipada com quadro branco, televisor de vinte e nove polegadas interligado a um computador conectado à internet, entre outros recursos multimídia funcionando adequadamente. Além do cenário da sala de aula, um laboratório de informática também foi cenário da pesquisa, com aproximadamente vinte e cinco computadores conectados à internet para os alunos, e para o professor um computador com internet ligado a um televisor de vinte e nove polegadas e um quadro branco. A aula no laboratório contava com a presença de um técnico em informática para assessorar os usuários e resolver possíveis problemas. As aulas foram ministradas em uma faculdade particular da cidade de Fortaleza dentro de um projeto denominado: “Curso de Línguas para a Comunidade”, que 16 Disponível em: <http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_16/irineu_engel.pdf>. Acesso em 19/03/2009. 17 Disponível em: <http://www.unicentro.br/extensao/pde/cursos/abordagens/curso_pde_pesquisa_a%C3%A7%C3%A3o.p df >. Acesso em 19/03/2009. 22
    • acontecia aos sábados no horário de 08h00min às 11h30min, com carga horária de 40 horas em sala de aula supervisionada. Os participantes docentes foram duas alunas-professoras do curso de Letras que desenvolviam sua prática de estágio supervisionado em Língua Inglesa. A primeira professora (doravante P1), é a professora-pesquisadora, e a segunda professora (doravante P2) compunha o grupo de prática de ensino em estágio supervisionado. Dos participantes discentes, foram trinta e cinco alunos da comunidade e do primeiro semestre do curso de Letras da faculdade em que o curso foi oferecido, na faixa etária predominante entre 16 e 26 anos (vinte e cinco alunos). Porém, havia três alunos na faixa etária entre 8 e 11 anos, e três alunos na faixa etária entre 31 a 49 anos. No total eram quatorze homens e vinte e uma mulheres. Concernente ao grau de instrução treze eram alunos do ensino médio e oito já o haviam concluído, cinco eram alunos do Fundamental II e nove cursavam o ensino superior. Sobre o perfil familiar, podemos dizer que quase todos tinham pelo menos um genitor que havia concluído o Ensino Médio. No que diz respeito ao conhecimento de LI, podemos dizer que a maioria sabia o básico, ou seja, apenas o que aprendeu no Ensino Fundamental ou no Médio. Para uma visualização ampla e clara descrevemos o perfil dos trinta e cinco alunos em forma de tabela como segue abaixo: Faixa Etária Grau de Instrução 8 à 11 13 à 16 17 à 20 23 à 26 31 à 49 Fundam. Médio Superior Concluiu EM II H M H M H M H M H M H M H M H M H M 1 2 2 2 6 11 4 4 1 2 3 2 7 6 4 5 3 5 Como o curso era oferecido para a comunidade não pudemos formar um grupo homogêneo com finalidade especifica para a pesquisa, trabalhamos com o grupo que tínhamos, as variáveis foram percebidas, porém não tivemos a preocupação de controlar essa heterogeneidade, o que não impede que seja pesquisada em outro momento por nós ou por outros pesquisadores. 23
    • Para desenvolver a pesquisa de forma mais equilibrada dividimos os alunos em seis grupos de aproximadamente cinco alunos (já contávamos com alguns desistentes) e os critérios para este procedimento foram: idade, grau de escolaridade e afinidade, já que um grupo específico foi formado por alunos que faziam parte de uma mesma comunidade religiosa. Então, podemos dizer que os grupos foram: um de alunos de fundamental II, dois grupos de alunos de Ensino médio, dois de alunos que já haviam concluído o ensino médio e um de alunos universitários. Os dados foram coletados pela observação da prática na sala de aula, considerando o plano de aula e registros por meio de diários reflexivos da P1. Além dos diários, algumas aulas foram filmadas e sessões de visionamento também contribuíram para a montagem do corpus de dados. Também utilizados o registro da produção escrita dos alunos nos blogs. A seguir, trazemos a análise dos dados. 24
    • Capítulo 3: Análise dos dados De acordo com os objetivos que são trazer uma experiência de ensino e aprendizagem realizada na prática de ensino de inglês por meio de blogs, o letramento digital e a produção textual baseada no modelo de Hayes e Flower (apud Kato, 1999), a análise dos dados consiste de dois momentos: um inicial e uma intervenção. No momento inicial que traremos a seguir, descrevemos como foi o trabalho de sala de aula para que os alunos construíssem os blogs. A partir daí, foi possível verificar as dificuldades e necessidades dos alunos para, então, elaborar um plano estratégico, com base no modelo de produção textual (Kato, 1999) apresentado no arcabouço teórico anteriormente (capítulo 1.6), e, assim, intervir no processo conforme os pressupostos teóricos da pesquisa-ação. 3.1. A construção do blog- Leitura e Letramento Digital Para a análise do momento inicial, apoiamo-nos nos dados provenientes dos seguintes instrumentos: o plano de aula do dia 14 de março de 2009 (Anexo1), o diário da professora-pesquisadora (P1) do dia 14/03/2009 (Anexo2), e o registro da produção escrita dos alunos nos blogs (Anexo 5). A aula que aconteceu no dia 14 de março de 2009 estava planejada da seguinte maneira: como tema, trouxemos para a discussão “as mudanças sociais e educacionais” e “a introdução ao e-gênero blog”. Os objetivos eram possibilitar incentivar a criticidade do aluno a partir do tema “mudanças” e a compreensão da estrutura gramatical “used to” quanto a sua função comunicativa. Além disso, outros objetivos da aula eram o de identificação da estrutura textual do gênero blog e a construção de um blog com finalidades educacionais. Coerentemente, os conteúdos selecionados foram o gênero blog e as etapas de sua construção (Anexo 6); alguns falsos cognatos e a estrutura “used to”. Quanto a metodologia, a aula foi planejada em dois momentos: no primeiro momento, na sala de aula presencial equipada com um computador usado pela professora, questionamos os alunos com as seguintes perguntas: “Quem sabe o que é um blog?; Quem tem um?; Alguém interage através de blogs?; Vocês sabem criar um blog?” 25
    • Durante este momento interativo constatamos que a maioria sabia o que é um blog, mas nenhum deles tinha um blog e apenas dois alunos já haviam postado comentários em blogs, em momentos isolados de interação. Então após os questionamentos, o suporte gramatical seria dado a partir de um diálogo em forma de vídeo disponibilizado em um blog educacional. Queríamos priorizar a função gramatical em detrimento da forma. Os alunos receberiam um texto de uma situação do cotidiano que contivesse a estrutura gramatical proposta e eles identificariam os “falsos cognatos” e o “used to” na situação de uso. Para isso, planejamos dividir o grupo em equipes, seguindo critérios como faixa etária, afinidade pessoal ou nível de conhecimento, para contribuir com as postagens nos blogs. Fundamentado em alguns temas transversais contidos nos PCNs, (meio ambiente e pluralidade cultural) cada equipe escolheria um assunto para postar um texto em seu blog relacionado a “mudanças” que poderiam ser: meio ambiente; comportamento dos diversos povos; família; moda; arte; variação linguística, entre outros. No segundo momento, no laboratório, os alunos iriam pesquisar alguns tipos de blogs, para identificar as características mais recorrentes deste gênero e, assim, cada grupo iniciaria a construção do seu blog e com pesquisa para postagem de um texto. Como proposto no plano de aula, iniciamos com as discussões e reflexões sobre “blogs”, suas características, também discutimos com os alunos sobre o tema “mudanças”, nesta perspectiva oferecemos um insumo de língua (gramatical) que utilizamos quando falamos de práticas diárias ou do que aconteceu no passado e hoje não acontece mais (used to); e também de que nem tudo é o que parece (falsos cognatos). O assunto era próximo do contexto diário dos alunos e estava inserido dentro da aula o que tornou este momento motivador, pois além da contextualização da vida deles, as tecnologias participaram como suporte para aprendizagem de forma significativa e lúdica. Distribuímos um texto escrito em inglês sobre uma situação de trabalho. Porém, fizemos uma pré-leitura do título e discutimos sobre qual seria o assunto do texto. Mesmo sem o completo domínio do Inglês, os alunos conseguiram dimensionar a leitura. Prosseguimos lendo o texto todo, depois, incentivamos cada um a ler um trecho em voz alta, e, durante cada trecho, íamos trabalhando a interpretação. Eles identificaram a função gramatical no texto, então partimos para as reflexões finais. Porém, alguns alunos requisitaram a tradução literal das palavras, mesmo que todos conseguissem compreender através do contexto. 26
    • Percebemos que a nossa prática didática era novidade para eles e que se sentiam mais seguros através da tradução. Considerando o número de trinta e cinco alunos formamos seis equipes. Embora nesta aula que analisamos estivessem presentes apenas vinte e nove alunos. Continuamos interagindo na perspectiva de mudanças e sugerimos que cada grupo pensasse em um nome para a equipe e em algum tema relacionado a mudanças para postar no blog que construiríamos em conjunto. No segundo momento no laboratório de informática cada equipe utilizou duas máquinas, para facilitar a interação, e iniciamos abrindo alguns tipos de blogs, a fim de que eles conhecessem a estrutura, a disposição das postagens e dos links. Explicamos como é o processo interativo neste gênero e como a escrita se configura ali, também esclarecemos algumas palavras do vocabulário pertinente a este e-gênero como: administrador, colaborador, seguidor, post, link, entre outros. Orientamos que cada grupo elegesse um “administrador”, de preferência que este já possuísse um email Google (gmail, hotmail, Yahoo, Orkut). Iniciamos navegando pelo site de busca e abrimos o link da blogspot, para criar um blog gratuito, o aluno administrador preencheu o espaço de email e senha e iniciou as etapas de construção como mostra o (Anexo 6). Esta etapa foi simples, e criamos cinco blogs: <http://friends-fgf.blogspot.com/>; <http://wwwSpaceenglish.blogspot.com>; <http://spacearound.blogspot.com>; <http://tecnologiasec.blogspot.com>; <http://wwwcuriosities.blogspot.com/>. O sexto blog não foi efetivado, pois dos componentes da equipe (8 -12 anos), dois não possuíam email e o aluno administrador não possuía uma conta Google. Neste caso orientamos criar um e-mail, para que na próxima aula construíssemos o blog. A próxima etapa era o administrador enviar um convite para o email pessoal de cada componente e este aceitaria o convite e seu nome apareceria na página do blog. Esta etapa foi complicada, pois os convidados recebiam o email, aceitavam o convite e não apareciam como colaborador, neste caso a solução que encontramos foi que todos os outros componentes adquirissem a conta de e-mail Google (gmail). Para ser “administrador” o outro email funcionou bem, mas para ser colaborador nesta situação só deu certo depois que os alunos criaram o gmail. Por este motivo, a etapa de postagem não foi concluída e priorizamos a inserção de todos os componentes no blog para depois iniciar as postagens, que concluiríamos na próxima aula. 27
    • Podemos dizer positivamente que a construção foi um intenso processo de “Letramento Digital”, levando em consideração que entre vinte e nove alunos aproximadamente vinte e dois possuíam email e nenhum sabia criar um blog, podemos citar também que os alunos estavam motivados, por estarem aprendendo manusear as ferramentas virtuais. De forma prática percebíamos que durante as atividades os alunos esboçavam confiança, autonomia e satisfação na resolução das etapas do blog. Confirmamos as atitudes dos alunos, por exemplo, quando alguns grupos depois da efetivação do blog passaram a postar imagens, clips e textos encontrados por eles na internet, o que pode demonstrar autonomia na busca e na escolha, já que as professoras não interferiram neste contexto. Como exemplo o grupo 1 abaixo: Figura 1 Tanto o vídeo como o texto foram atitudes dos alunos, não eram atividades de aula. Este texto: “Footprints in the Sand” em português é o conhecido texto de cunho religioso “Pegadas na Areia”, cogitamos que a escolha deste texto se deu pelo fato de que os alunos desta equipe eram participantes de um mesmo grupo religioso; o clip escolhido apresenta a tradução da música escrita em português, embora que esse mesmo clip poderia ter sido postado com legendas em inglês, que era a forma que trabalhávamos músicas na sala de aula, porém a escolha nos faz pensar que talvez seja pelo fato de que a maioria dos alunos não possuíam o domínio da Língua Inglesa, embora que estes alunos já concluíram o ensino médio. 28
    • Outra questão que percebemos é que os alunos deste grupo aprenderam a manusear a ferramenta “postagem” e se apropriaram do blog como uma forma de expressar algumas de suas preferências. Cumprindo o propósito do gênero blog como “diário pessoal, um espaço interativo, suas idéias e mensagens para o mundo18”. No aspecto negativo, podemos citar no início da aula o atraso já que os computadores não estavam liberados para a abertura de blogs, e o fato do plano de aula não ter sido executado na íntegra, neste caso a não postagem dos textos. De forma geral trabalhar com tecnologias requer flexibilidade e criatividade, ou seja, sempre ter uma atividade extra para trabalhar com os alunos, caso ocorra problemas com os computadores. Como proposto no plano de aula, após a construção do blog os alunos postariam um texto falando sobre “mudanças”, que poderia ser relacionado à família, cultura, tecnologia, meio ambiente, entre outros. Este texto seria de no máximo dois parágrafos e seria um trabalho de pesquisa, leitura e síntese, em outras palavras, os alunos pesquisariam na internet o texto relativo ao tema, poderiam ler vários texto e fazer um trabalho de copiar e colar de forma que o texto ficasse do tamanho estipulado e coerente. Como no exemplo abaixo do grupo 2. Figura 2 18 <https://www.blogger.com/start?hl=pt-BR>. Acesso em 23/02/2009. 29
    • O texto acima, fala das mudanças nas vestimentas, este texto foi postado de acordo com o previsto no plano de aula, porém foi postado na aula seguinte. Após esta atividade iniciamos o processo de escrita em inglês através dos comentários que cada grupo faria sobre o texto postado no blog dos colegas, a partir daí percebemos a dificuldade que eles demonstraram para escrever em inglês. Então, resolvemos propor uma aula, a fim de intervir na produção escrita deles, baseada no modelo de Hayes e Flower (apud Kato, 1999), e descreveremos a seguir. 3.2 Ensino de Produção Escrita em Língua Inglesa Para a análise do segundo momento, apoiamo-nos nos dados provenientes dos seguintes instrumentos: o plano de aula do dia 09 de maio de 2009 (Anexo 3), o diário da professora-pesquisadora (P1) (Anexo 4), a filmagem e o registro da produção escrita dos alunos. A aula deste segundo momento foi planejada de acordo com as etapas de produção escrita proposta por Hayes e Flower (apud Kato, 1999) e conforme arcabouço teórico citado anteriormente. O tema da aula era “A violência na sociedade e seu impacto nas relações sociais”. Os objetivos eram identificar os elementos da narrativa (situação inicial, ação- problema–reação, busca por solução, situação final); identificar os tempos verbais no passado simples em inglês, tanto regulares como irregulares; identificar os marcadores temporais e seu papel na estrutura narrativa; e produzir narrativas em língua inglesa. Os conteúdos eram a estrutura narrativa em um texto jornalístico e em um texto literário; verbos no passado; tabela de verbos irregulares; e marcadores temporais. A metodologia planejada para a aula era desenvolver todas as atividades propostas no laboratório de informática e todo material utilizado para esta aula seria proveniente do ambiente virtual com sites pré-selecionados e disponibilizados em “interesting links” no blog das professoras, conforme o exposto abaixo: 30
    • Figura 3 Material da aula. A partir da figura selecionada no link: (<http://aldoadv.files.wordpress.com/2007/02/violencia-medo.jpg>), os alunos discutiriam o comportamento humano face à violência e as reações que esboçamos ou não, por causa do medo, como a omissão de socorro e a passividade. Esta atividade corresponde à primeira etapa do modelo de Hayes e Flower que é o resgate do conhecimento prévio do aluno e o processamento, geração e organização das idéias (brainstorm). Feito isto, o aluno deveria abrir o link: (<http://www.teensay.co.uk/showbiz/angelina- jolie-and-brad-pitt-robbed_197.html>), ler e comentar a reportagem e mostrar a estrutura narrativa, a construção gramatical do “simple past” e identificar e marcadores temporais. Nos links: (<http://www.englishpage.com/verbpage/simplepast.html>,<http://www.brasilescola.com/ingles/simple- past.htm>) os alunos iriam apresentar a estrutura gramatical do passado e a formação dos verbos regulares e irregulares. A partir do link: (< http://en.wikipedia.org/wiki/Cinderella>), mostrar a construção da narrativa no texto literário Cinderela em inglês, e pedir que eles identificassem, durante a leitura, as construções do passado e como se constitui a narrativa associando aos marcadores temporais: Qual a situação inicial? (once, in one afternoon); Qual o problema/ação? (after, then, suddenly); Qual a reação/tentativas de solução? (After, so); Qual a situação final? (finally, in the end) e, finalmente, como 31
    • suporte para leitura e escrita os links dos dicionários Michaellis e Longman (<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues- portugues&palavra=supersti%E7%E3o>, <http://www.ldoceonline.com/>). O processo citado acima corresponde ao “contexto da tarefa” do modelo Hayes e Flowers, que são as instruções e os elementos necessários para uma produção significativa. Cada equipe teria vinte e cinco minutos para discutir e escrever uma narrativa contando uma situação inusitada causada por medo da violência ou um episódio de assalto que tenha acontecido com ele ou com algum conhecido. Eles poderiam eleger a melhor narrativa do grupo, e então, escrever em português utilizando o editor de textos do “word” no idioma português e depois traduzir para o inglês configurando a página no idioma inglês. Faríamos um rodízio entre as equipes para que cada uma corrigisse a produção textual de outra equipe, e depois voltaríamos os grupos para a finalização do texto e para postagem no blog. Este processo é o “tradutor”, pois é o momento em que o aluno materializa no papel o texto constituído em sua mente e seguidamente o “Revisor”, já que o aluno precisa ler e corrigir o texto produzido. Podemos dizer que todas as etapas são constantemente fiscalizadas pelo seu “monitor”, que planeja, estabelece as metas e faz a editoração do texto. Após as postagens cada equipe comentaria o texto do colega, propondo sugestões e soluções para evitar situações futuras semelhantes ou poderiam avaliar os efeitos do acontecido nas relações humanas. Como proposto no “plano” iniciamos a aula no laboratório, abrindo o blog das professoras, iniciamos as discussões a partir da leitura da imagem, refletindo o impacto da violência sobre o comportamento humano como abaixo na transcrição da fala: P1: Se vocês estivessem passando de carro e vocês vissem uma pessoa passando mal, vocês teriam coragem de parar e socorrer essa pessoa? Aluno: Não. P1: Por quê? Aluno: Medo de ser mentira e ser assaltado. Questionamos se alguém tinha alguma situação para contar e um aluno contou conforme transcrição: P2: E com vocês, gente, já aconteceu alguma coisa engraçada... assim? Contem, relatem pra gente. Aluno: Uma vez eu tava tocando violão na frente de casa, assim... passando o tempo, daí passou três caras de bicicleta, ai ele perguntou: - Onde fica a igreja universal? Daí eu expliquei bem direitinho, chega me emocionei comigo. Daí o cara falou: - O cara a gente não ia te assaltar, mas passa o violão. Eu falei: - Quê? Fiquei assim parado e o cara levou o violão. (Excerto 1: transcrição da aula) 32
    • Podemos identificar que essa pode ser a etapa de (Braistorming), momento de resgate do conhecimento prévio do aluno e também do processamento das idéias, já que este é um constante processo de interação entre a geração e a organização das mesmas. Após as reflexões iniciamos as apresentações dos links das aulas conforme a ordem explicitada no plano de aula, partindo do gênero para o estrutural, trabalhando a estrutura da narrativa e da gramática dentro do contexto jornalístico e literário. Lemos a notícia que falava de um roubo de fotos de uma famosa atriz americana, durante a leitura pontuamos as formações de “simple past” e marcadores temporais. Depois abrimos os links de suporte gramatical e mostramos aos alunos a constituição dos verbos regulares e irregulares neste tempo verbal. Iniciamos a leitura do texto “Cinderela”, pedimos que os alunos identificassem em cada linha as formações do “simple past” e eles prontamente identificaram tanto dos verbos regulares como dos irregulares como na transcrição abaixo: P1: Vamos olhando o texto e dizendo os verbos no passado. Aluno: Forced, had, sat, caused. (Excerto 2: transcrição da aula) A prática de incentivar os alunos a identificarem a gramática dentro dos gêneros textuais é uma atividade significativa, pois o suporte estrutural da língua é visto pela sua função e percebemos que os alunos conseguiram identificar tanto os verbos regulares quanto os irregulares. Podemos dizer que isso é positivo, pois compreende a etapa do contexto da tarefa, com as instruções necessárias para que o aluno consiga desenvolver sua produção textual. Orientamos que cada equipe abrisse o editor de textos do “Word”, selecionassem a narrativa mais representativa do grupo e escrevessem em português. Depois pedimos que transcrevessem em inglês. Para este processo a maioria dos grupos utilizou o tradutor de textos do Google. Como abaixo: Figura 4 33
    • (Grupo 1) Percebemos que no momento da escrita em português os alunos não tiveram dificuldades em acionar o “tradutor”, que foi o momento de passar para o papel as idéias que estavam na mente, talvez pelo motivo de a atividade ter sido próxima a realidade deles. No momento de transcrever o texto para o inglês a utilização do tradutor automático do Google foi uma estratégia que os alunos utilizaram, mas no momento da revisão do texto eles compreenderam que algumas palavras não são muito usuais na fala, como na transcrição: Aluno: A palavra response está certa? P1: É mais usual a palavra answer. Aluno: O Google traduz de outro jeito, assim... (Excerto 3: transcrição da aula) A partir do comentário do aluno citado podemos identificar que o “revisor” foi acionado, interagindo com seu conhecimento prévio, já que ele percebeu que esta palavra não é muito usual. Abaixo podemos ver como ficaram os textos de cada grupo apresentado acima depois de corrigido por eles com o auxilio das professoras. Grupo 1: One day my aunt was in the downtown to shopping clothes, a boy asked to her:- Please, you could tell me what time it is? Immediately she frightened by the violence existing in cities, answered: - No, because you will steal my watch! The boy was astonished with the answer of the lady. 34
    • Podemos perceber que a ação de revisar acontece pelas etapas de leitura e correção e o “monitor” está presente em todas as etapas através de uma constante interação com todas as outras etapas. Grupo 2: Português Eu estava tocando violão com meus amigos, quando três jovens pediram uma informação sobre a localização de uma igreja, então eu expliquei detalhadamente o caminho, mas de repente eles roubaram o meu violão. Inglês I was playing the guitar with my friends, when three teens asked a information about the localization of the church. Then I explained thoroughly the way but suddenly They stole my guitar. Podemos dizer que este grupo foi autônomo no processo já que não utilizaram o tradutor automático e não necessitaram do auxílio das professoras. Grupo 3: Um dia, estava indo ao centro da cidade e um senhor me chamou para perguntar as horas, então um rapaz, correndo, puxou minha mochila, só então percebi que era tudo uma armação e que aquele senhor restava interligado com aquilo. One day, I was going to the downtown and a old man called me to ask me the time was, so a boy, running, pulled my schoolbag, so at the moment I understand that was a steal plan and that man was together with the robbers. Grupo 4: Estava indo à mercearia. Quando entrei em uma rua e me deparei com uma cena muito impressionante. A rua estava lotada de pessoas, havia um incêndio em uma casa. De repente houve uma explosão que acabou ferindo algumas pessoas e obviamente eu. Que havia ido ver o que estava acontecendo. Agora, nunca mais vou correndo para uma multidão. I was going to market. When I entered in a street and something surprise me. There were many peoples in the street. There was fire in a house. Suddenly a big explosion hurt some people and I, of course. I went to see what happened. This situation learned me a lesson. Os alunos dos grupos 3 e 4 não utilizaram o tradutor automático e tentavam traduzir palavra por palavra. Para isso, buscavam tanto o auxilio do dicionário como do 35
    • seu próprio conhecimento. Estes alunos contaram também em alguns momentos com o auxílio das professoras, mas demonstraram autonomia durante todo o processo. O grupo 5 utilizou o tradutor automático e não achou necessário fazer alterações em seu texto. Como abaixo: Numa tarde qualquer, onde eu estava conversando com um amigo em frente a sua casa, apareceram dois rapazes em uma bicicleta e pediram pra meu amigo um copo com água, mas meu amigo se recusou,e naquele momento eles anunciaram assalto e exigiram nossos pertence, como não tínhamos nada eles foram embora de mãos vazias. In afternoon any, where I was chatting with a friend in front of his home, two boys came on bicycle and asked for a glass of water, but my friend refused, and when they announced that assault and demanded our belongs, as we had nothing left them empty handed. O grupo 6 não conseguiu desenvolver a atividade sozinho, necessitando ajuda da professora durante todo o processo. Este caso, em especial, podemos dizer que este aluno tem 8 anos e estava sozinho em seu grupo, pois os outros componentes haviam faltado. Não foi possível fazer o rodízio para que o outro colega corrigisse o texto, pois alguns alunos decidiram rapidamente que texto escrever e iniciaram a atividade, não querendo esperar os demais que precisaram de mais tempo para decidir que história escrever. Então, resolvemos que cada grupo corrigisse seu próprio texto. Após as etapas de construção da escrita partimos para a atividade de postagem no blog para que todos comentassem com sugestões o texto dos colegas. Porém, esta atividade não foi efetivada, pois desde o início da aula o provedor estava com problemas e não foi possível fazer as postagens. A medida alternativa foi pedir aos alunos que enviassem os textos para o email da P1 e na próxima aula concluiríamos as postagens e os comentários. Podemos concluir que o plano de aula não foi executado na íntegra porque tivemos problemas com o servidor da faculdade, o que causou atrasos e impossibilitou a abertura da página do dicionário em algumas máquinas impedindo a conclusão das postagens. Outro fator foi a divergência do tempo de produção textual de cada grupo, o que impossibilitou o rodízio de revisão dos textos. Na produção em inglês podemos dizer que os alunos sentem-se inseguros para escrever neste idioma e que a opção de escrever primeiro em português facilitou o processo, pois o contato que eles tinham com a LI era o que foi ensinado na escola, no ensino fundamental II e médio. 36
    • Constatamos que as etapas de escrita propostas por Hayes e Flower auxiliou significativamente no desenvolvimento da atividade proposta. Percebemos que o tipo de proposta textual é muito importante para que o aluno consiga efetivar a tarefa. Por exemplo, a atividade proposta preparou o aluno para executá-la, delimitando os objetivos, que é ter o que escrever e para quem, já que seria postado no blog. Visualizamos na prática que é relevante que a proposta de produção tenha as instruções coerentes com o perfil do aluno, porque se isso acontece os alunos desenvolvem a escrita de forma mais natural. 37
    • Capitulo 4: Considerações Finais “O observar. Ato tão comum no nosso cotidiano, que nos passa despercebido. Será que nos damos conta dos critérios de observações? Será que percebemos ou interpretamos tudo o que observamos? Ou apenas somos levados pelos nossos olhos a observar sem se preocupar para onde está nos levando.” Durante estes cinco meses de estudos e pesquisas, algumas questões alavancaram nossa investigação: um percurso escolhido foi observar nossa prática didática e os reflexos desta como colaboradora no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. No momento direcionamos nosso olhar para a prática e para o produto desta, o olhar agora deve identificar os desafios e descobertas trazidas pela observação, refletir e indicar novos rumos. O objetivo da pesquisa era trazer uma pesquisa-ação realizada na prática de ensino de LI por meio de blogs, o letramento digital e contribuir com a interação propondo a produção textual baseada no modelo de Hayes e Flower (apud Kato, 1999). Na observação e compreensão do fenômeno nos deparamos com uma questão que vai além do ato de observar uma etapa específica, que foi o “Letramento Digital”. Esta questão transpassa a sala de aula, pois se relaciona com questões de valores sociais. A etapa da construção do blog foi um processo de letramento digital, já que ensinamos os alunos a manusear as ferramentas digitais, para interagir no blog. Percebemos com isso que a quantidade de informações disponíveis na web podem não ser suficiente para aquisição deste conhecimento, constatamos que a escola e o professor são importantes no processo de inclusão digital. Nas etapas da escrita seguindo as etapas do modelo de Hayes e Flower (op.cit.) na língua materna, pudemos perceber que, se o professor desenvolve uma proposta significativa e coerente com a realidade dos alunos delimitando o leitor e a função daquela escrita, os alunos conseguem desenvolver a escrita de forma mais natural sem grandes dificuldades. Considerando o conhecimento prévio dos alunos em LI a estratégia utilizada para a escrita em Língua Inglesa foi escrever em Português e traduzir para o Inglês, utilizando as ferramentas tecnológicas como o tradutor do Google. Constatamos que a utilização desta ferramenta incentiva o surgimento de outra habilidade como: a compreensão lingüística do contexto. Isso é muito importante, pois observamos que o aluno utilizando o tradutor automático no momento da leitura, mesmo sem aprofundado 38
    • conhecimento de vocabulário, conseguiu perceber que algumas palavras não estavam coerentes com o contexto em questão. Em outras palavras, a primeira tradução feita pelo computador ficou sem sentido. Como no exemplo abaixo: Aluno: A palavra response está certa? P1: É mais usual a palavra answer. Aluno: O Google traduz de outro jeito, assim... (Excerto 3: transcrição da aula) Voltando nosso olhar para o trabalho realizado, constatamos que transcendemos os objetivos pré-determinados, pois ao analisarmos as etapas da escrita no blog, acabamos por interpretar um sentido mais amplo, relacionado a atitude e à iniciativa dos alunos diante das atividades propostas. Podemos dizer que além de permitir a compreensão do fenômeno da estrutura em foco, a pesquisa nos possibilitou compreender a estratégia dos alunos para escrever em Língua Inglesa e repensar alguns conceitos sobre a facilidade que as ferramentas virtuais proporcionam. Percebemos que a utilização do tradutor automático pode ser uma estratégia de aprendizagem, se o professor questionar e analisar com os alunos até que ponto cada uma daquelas palavras se harmonizam para a construção do significado desejado. Outra constatação se refere as mudanças nos alunos, que passaram a pensar no processo de escrita como um processo mais natural e menos “doloroso”. Queremos deixar claro que o tipo de proposta e como se conduziu a atividade foi o diferencial para que chegássemos a esta conclusão. Concernente a produção em Língua Inglesa a escrita pode ser um processo mais próximo da realidade do aluno do que se imagina, já que eles conseguiram utilizar estratégias para interagir nesta língua e puderam compreender que é necessário sempre ler, analisar e questionar a utilização dos tradutores automáticos. Podemos citar o que diz Vygotsky (1930/1984) que o sujeito não é apenas ativo, mas interativo no processo de aprendizagem e se constitui a partir das relações pessoais e intrapessoais e que tudo o que foi proposto e desenvolvido contribuiu para que o aluno se percebesse não como mero consumidor, mas também produtor desta linguagem, o que ao nosso ver é muito importante, como na transcrição de aula citada acima. Afirmamos que há muito ainda a ser pesquisado na área de produção escrita em língua inglesa. Nesta etapa priorizamos algumas interpretações, mas acreditamos que ainda possamos contribuir, voltando o nosso olhar para alguns outros pontos que ainda 39
    • não foram tratados nesta pesquisa. Fica aqui, portanto a proposta para uma nova caminhada ou observação. 40
    • Referências Bibliográficas ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003. ARAÚJO, Júlio César. Internet e Ensino: Novos Gêneros, Outros Desafios. IN: ARAÚJO. (Org.) Internet & Ensino: Novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. BEIGUELMAN, Giselle. O livro depois do livro. Disponível em: http://www.scribd.com/doc/263437/o-livro-depois-do-livro. Acesso em:18/01/2009. BEZERRA, Benedito Gomes. Gêneros Introdutórios Mediados pela Web: O Caso da Homepage. IN: ARAÚJO. (Org.) Internet & Ensino: Novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. BRAGA, Denise Bértoli. Práticas Letradas Digitais: Considerações sobre Possibilidades de Ensino e de Reflexão Social Crítica. IN: ARAÚJO. (Org.) Internet & Ensino: Novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. CABRAL, Ana Lúcia Tinoco. Produção de material para cursos à distância: Coesão e Coerência. IN: MARQUESI, ELIAS e CABRAL. (Org.) Interações Virtuais: Perspectivas para o ensino de Língua Portuguesa a distância. São Paulo: Clara Luz, 2008. CAIADO, Roberta Varginha Ramos. A Ortografia no Gênero Weblog: Entre a Escrita Digital e a Escrita Escolar. IN: ARAÚJO. (Org.) Internet & Ensino: Novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. ENGEL, Guido Irineu. Pesquisa-ação. Revista Educar, n. 16, 2000. Disponível: http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_16/irineu_engel.pdf. Acesso em: 19/03/2009. ERICKSON, F. Qualitative Methods in Research on Teaching. In: WITTROCK, M. C. Handbook of Research on Teaching: Project of the American Education Research Association. New York: MacMillan, 1986. FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da Pesquisa-ação. Revista Educação e Pesquisa, v.31, n.3, set./dez., p.483-502, 2005. Disponível em: http://www.unicentro.br/extensao/pde/cursos/abordagens/curso_pde_pesquisa_a%C3% A7%C3%A3o.pdf. Acesso em: 19/03/2009. Gomes, Luiz Fernando. Hipertextos multimodais: o percurso de apropriação de uma modalidade com fins pedagógicos. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem, 2007. 41
    • Disponível em: http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000433669. Acesso em: 18/01/2009. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 7ª Ed. São Paulo: Ática, 1999. KAZIKOSKI, Elisabeth Pacheco Lomba. A produção escrita em língua inglesa nas interfaces papel e blog. Dissertação de Mestrado. São Paulo: PUC – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2007. Disponível em: http://biblioteca.universia.net/ficha.do?id=29696815. Acesso em 28/04/2009. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. Disponível em: www.proead.unit.br/professor/linguaportuguesa/arquivos/textos/Generos_textuias_defin icoes_funcionalidade.rtf. Acesso em 4/3/2009. PCNs EM - Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2006. RIBEIRO, Marcia Maria; et.al. “Tia, eu já escrevi o site do ‘Rotimeio’. Agora é só apertar o enter?”: O endereço Eletrônico na Sala de Aula. IN: ARAÚJO. (Org.) Internet & Ensino: Novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. ROTH, Désirée Motta; et.al. O Gênero Página Pessoal e o Ensino de Produção Textual em Inglês. IN: ARAÚJO. (Org.) Internet & Ensino: Novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. SABADINI, Tâmara Chagas Carneiro. Um estudo sobre elaboração e avaliação de hipertextos pedagógicos para ensino de leitura em língua estrangeira. Dissertação de Mestrado. Campinas: UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem, 2007. Disponível em: http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000418818. Acesso em 17/01/2009. SOUSA, Socorro Claúdia Tavares. As Formas de Interação na Internet e suas Implicações para o Ensino de Língua Materna. IN: ARAÚJO. (Org.) Internet & Ensino: Novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. 42
    • Anexos 43
    • Anexo 1 44
    • Anexo 2 Relatório 2º sábado (14/03/2009). Chegamos à faculdade 07h40min passei na coordenação deixei os lanches pegamos o material e fomos para a sala E-22, abrimos o computador, a leitora de cd não estava funcionando então abrimos no site da FGF, preparamos todos os sites para a aula, mas não tinha som. Então uma professora foi verificar outra sala para utilizarmos e a outra professora ficou explicando o vídeo para os alunos sobre falsos cognatos, então às 08h35min fomos para a sala E-23, apresentamos o vídeo passamos os slides e, falamos sobre a função do “used to”, trazendo para o contexto de uso cotidiano e discutimos sobre as mudanças que ocorreram no âmbito social e global, e que usamos a expressão “used to” para falar de algo que costumamos fazer usualmente, mas também para coisas que fazíamos no passado e hoje não mais. Partindo de exemplos de vida, incitamos os alunos a interagiram e falarem de alguns aspectos de mudanças como: família, violência, meio- ambiente, moda, tecnologia. Após a discussão entregamos a cópia, que continha explicação gramatical do “used to”, um texto com alguns falsos cognatos e exercícios. Antes de iniciar a leitura propriamente dita, fizemos uma pré-leitura, do titulo e a partir daí, começamos pensar quem seriam as pessoas do texto, o local e assim por diante, então começamos a leitura do texto. Traduzimos algumas palavras de falsos cognatos e explicamos o sentido no texto. Alguns alunos não quiseram participar lendo o texto em inglês, percebemos medo em errar a pronúncia, mesmo que em momento algum isso tenha sido cobrado. Então lemos em inglês e eles tentavam entender a estória. Eles queriam a tradução literal das frases, mas explicamos que isso não é irrelevante e que o dicionário é apenas um auxiliar para palavras desconhecidas, e mesmo assim não existe uma única tradução como acontece também em Língua Portuguesa, e que o importante é tentar compreender o texto como um todo. Ainda assim, eles fizeram questão de anotar as questões gramaticais. Fica muito claro que apesar de nossos esforços eles ainda não acreditam que podem aprender a funcionalidade ao invés da forma, mas percebo que confiam em nosso trabalho, e possuem muita curiosidade, pois tudo é muito novo para eles, e por isso prestam atenção em tudo. 45
    • Abrimos alguns tipos blogs, para que eles conhecessem e mostramos alguns recursos e ferramentas, por exemplo: a possibilidade de inserir vídeos, músicas, slides, textos e links. Pedimos que formassem os grupos: foram 6 grupos de até 6 pessoas (29 alunos). Por causa do horário do intervalo não conseguimos definir o nome de cada grupo e nem o assunto que cada um iria abordar dentro do assunto mudanças. O que considerei um déficit. Pois lá no laboratório ficaria mais organizado, com tudo pré-definido. Após o intervalo fomos para o laboratório 1, demoramos um pouco para acomodar todos já que não haviam cadeiras suficientes e as máquinas estavam desligadas, o rapaz do DTI ligou os computadores e configurou para que abríssemos o blog. Pois o acesso não estava liberado para acessar blogs. Disponibilizar duas máquinas para cada grupo para agilizar a pesquisa e construção. Pedimos que todos abrissem o Google e escrevessem a palavra blog no espaço de busca, quando abriu a página o quarto link era do “Blogspot” blog gratuito da Google, explicamos a eles que a escolha para a criação nesse blog era pelo fato de que a muitos usuários possuem um email gmail, Orkut, Yahoo, ou hotmail. Todos abriram a pagina do blog, pedimos que 1 componente de cada grupo que já tivesse uma conta email Google ficasse como administrador do grupo. Em seguida pedimos que todos colocassem os emails e senha no espaço de login. Essa etapa foi simples, a próxima página era o nome de tela, nesse espaço pedimos que colocassem o nome do grupo, depois foi o momento de criar o nome do blog de cada grupo. Todos colocaram os nomes e clicavam em disponibilidade, se o nome estivesse disponível o blog estava pronto, então era o momento de escolher o modelo. Durante todo o tempo nós ficávamos circulando entre os grupos auxiliando nas dúvidas. No momento que eles abriram a aba de “configurações” e a aba de “permissões” e depois “adicionar autores”, iniciaram algumas complicações, pois todos os componentes precisavam ter um email gmail, para serem incluídos como colaboradores. Achávamos que qualquer um dos emails citados acima serviria, para ser colaborador. De fato percebemos que para criar um blog os outros emails mencionados dão certo, mas para ser colaborador não. Então foi necessário criar novos emails gmails. Deu certo, então cada administrador adicionava o email de cada componente do grupo no espaço de autores. 46
    • Nesse intervalo de tempo fomos colocando no quadro o nome de cada grupo e o assunto do texto que cada um iria pesquisar. Passávamos por todos os grupos, pois os alunos tinham muitas dúvidas sobre as configurações do blog. Conseguimos criar 5 blogs. Faltou o blog do grupo das crianças eles não possuíam o gmail, então orientamos criar um gmail para que na próxima aula construíssemos o blog. Não pedimos que eles postassem o texto ainda, mas por outro lado achei que deveríamos falar do texto como: delimitar melhor o assunto, direcionar pesquisa, delimitar quantidade de linhas. Pegamos o endereço de todos os blogs para visitar-los posteriormente. Os alunos estavam entusiasmados e motivados e gostaram muito da aula, eles tiveram dificuldades, pois todos sem exceção não sabiam criar um blog e não tinham costume de visitar blogs, mas sabiam que se tratava de um diário pessoal, muitos elogiaram o fato de poderem aprender através desse gênero. E trocaram emails com os outros componentes do grupo para finalizarem o processo de convites e aceitações. A aula foi muito produtiva, pois os alunos por mais que tinham contato com a internet não sabiam criar um blog. Podemos dizer que foi satisfatório no sentido de que quase todos conseguiram efetivar o blog, mas podemos dizer que o processo de aceitação foi complicado. Quanto a configuração, escolha do nome, do administrador, o próprio grupo foi autônomo e escolheram entre eles sem divergência. Dispensamos os alunos às 11h35min, falamos que aula será apenas dia 28, por causa do feriado. O blog dos alunos segue em anexo. 47
    • Anexo 3 48
    • Anexo 4 Relatório 7 sábado (09/05/2009). Chegamos à faculdade às 07h50min passamos na coordenação, pedimos que a coordenadora providenciasse a abertura do laboratório enquanto nós reuniríamos os alunos na sala de aula. Então às 08h20min fomos para o laboratório, porém deixamos anotado na lousa que estávamos no laboratório. No laboratório abrimos os computadores no blog das professoras, (interenglish) e distribuímos os grupos, como de costume, duas máquinas para cada grupo. O computador destinado às professoras não estava funcionando, então só utilizamos esse computador para abrir o plano de aula para garantir que cada etapa fosse cumprida. Iniciamos a aula cumprimentando os alunos e explicando brevemente o que faríamos naquela aula e por quê. Então iniciamos mostrando o “Humor” sobre violência e discutimos os motivos que levaram o personagem a agir daquela maneira, se isso era engraçado. Também refletimos sobre o comportamento humano face à violência diária, e que o medo transforma nossas atitudes a ponto de negarmos socorro ao nosso semelhante. Após essa etapa de brainstorm (dar idéias) começamos a apresentar os links referentes a aula e que estavam disponíveis no blog. Os links eram de apoio gramatical de simple past, dicionário on line, trecho de reportagem e um texto literário. Primeiro abrimos o link do insumo gramatical e explicamos a estrutura do simple past, verbos regulares e irregulares e a formação do passado em cada circunstância, então explicamos a estrutura da narrativa e os marcadores temporais. Abrimos o link da reportagem em Inglês e mostramos o trecho pontuando os marcadores temporais e os verbos no passado, depois abrimos o link do conto de fadas da Cinderela, e pedimos que eles identificassem os verbos e marcadores no passado. Eles prontamente identificaram. Orientamos que eles contassem alguns episódios curtos que aconteceram com eles ou com alguém que eles conhecem e nós contamos também, dentro desta interação pedimos que eles abrissem o editor de textos (Word) e escolhessem a estória de um componente do grupo e escrevessem em português e depois em inglês. Eles escreveram em português e então fomos para o intervalo. 49
    • No segundo momento da aula iniciamos traduzindo os textos para o inglês, dois grupo utilizaram o tradutor automático do Google, porém depois do texto traduzido eles nos chamaram e lemos juntamente com eles que perceberam que algumas palavras traduzidas tinha outro sentido, já que o tradutor faz no sentido literal. Auxiliamos a reformulação dos textos. Três grupos utilizaram apenas o dicionário on-line e um grupo precisou diretamente do auxilio da professora para construir o texto. No momento da postagem dos textos no blog não foi possível, pois o servidor estava com problemas e nenhum grupo pode postar, para continuarmos as atividades propostas no plano de aula, então podemos dizer que a atividade de postagem e comentário não foi possível realizar. Como “plano B” pedimos que eles enviassem o texto para o email da professora P1 e durante a semana ou na próxima aula postassem no blog. Por este motivo dispensamos os alunos às 11h10min, incentivando que na próxima aula continuaríamos as outras atividades. Contamos com 14 alunos. A aula foi positiva, pois conseguimos desenvolver a narrativa em inglês e eles compreenderam a construção do “simple past”. O aspecto negativo foi devido a problemas no servidor não conseguimos postar as atividades no blog e nem fazer os comentários. 50
    • Anexo 5 Blogs construídos pelos alunos Blog 1 51
    • Blog 2 52
    • Blog 3 53
    • Blog 4 54
    • Blog 5 55
    • Blog 6 56
    • Anexo 6 Etapas da criação do blog Figura 1: 57
    • Figura 2: Figura 3: 58
    • Figura 4: Figura 5: Local para configurar a página principal do blog Utilizado para adicionar links na página principal do blog Para adicionar links é só clicar nessa ferramenta. 59
    • Figura 6: Adicione o titulo de sua preferência, Coloque o endereço do por ex: Blogs interenglish FGF blog ou do link interessante. Repete o endereço do blog ou do link, se desejar adicionar outros endereços clique em adicionar e no final salvar. Figura 7: Clique nessa aba para postar texto e escreva no corpo do quadro (seta marcando) e clique em publicar Inserir um postagem título. Clique nessa aba para postar vídeos. É só escolher o vídeo e copiar o endereço escrito em incorporar e colar no corpo do quadro e publicar postagem. 60
    • Figura 8: Clique em configurações- permissões- adicionar autores. Figura 9: Adicionar os emails desejados para convidar como colaborador do blog e clique em convidar. O convidado receberá um convite em sua caixa de email e dever apenas clicar no link enviado e seguir as etapas de aceitação. É simples, mas em nossa experiência os convidados precisaram criar um gmail para que o processo fosse concluído com sucesso. 61