Cerc pedagogic stiinte socio-umane noiembrie 2008 Braila

STRATEGII EURISTICE ÎN PREDAREA - ÎNVĂŢAREA FILOSOFIEI 1.Introducere Eficacitatea procesului instructiv-educativ depinde în mare măsură de strategiile utilizate. În condiţiile actuale ale învăţământului românesc aflat în plină reformă, în special în ultima perioadă, ne confruntăm cu aceleaşi probleme ale adaptării cerinţelor programei la posibilităţile şi nevoile elevului, beneficiarul acestui sistem. Disciplina filosofie rămâne un domeniu esenţial pentru formarea personalităţii elevului, în vederea integrării sale într-o societate ce se confruntă cu probleme majore, care, conştientizate, devin presante pentru omul contemporan. Filosofia este meditaţie liberă, ce antrenează opţiuni şi angajări intelectuale speculative din partea unei conştiinţe care este întotdeauna unică şi relativ autonomă. Libertatea conştiinţei şi libertatea de opinie reprezintă un aspect esenţial al reflecţiei filosofice, ceea ce face ca acest domeniu cultural să etaleze o mare varietate de idei şi concepţii. Necesitatea studierii filosofiei în liceu rezultă din caracteristica acesteia: filosofia este o forma fundamentală a culturii spirituale, prin intermediul căreia este desăvârşit idealul educaţional al învăţământului românesc: „dezvoltarea liberă, integrală, armonioasa a individualitaţii umane; formarea personalitaţii autonome şi creative”. De când a obţinut amprenta socratica, filosofia a devenit exerciţiul primordial al educaţiei de pretutindeni, fiind înzestrată cu cele mai înalte virtuţi educative. Filosofia deţine o funcţie deosebită faţa de oricare altă disciplină: cea de luminare (edificare, clarificare, emancipare prin independenţa gândirii şi prin puterile propriei raţiuni). Luminarea e autoraportarea subiectului, o îndeletnicire analitica interpretativa şi comprehensivă a filosofării cu sine însăşi. De aceea, prin ea filosofia este mai mult decât oricare altă disciplină şcolara deschisa elevilor, prin faptul că se degajă de obligaţia de constrângere, de neplăcere, toate rezultate din culegerea si stocarea de informaţii. Nu e luminat cel ce ştie tot, ci cel care obişnuieşte să raporteze cele ştiute la el însuşi, la conştiinţa de sine şi la interesele sale practice. Filosofia se ocupă de locul omului în lume, de relaţia sa cu ceea ce îl înconjoară, cu cei din jurul său, cu orientarea sa în viaţă. Particularitatea interogaţiei filosofice constă în aceea că ea se referă la obiect şi la subiect şi la întregul în care sunt cuprinse ambele. Caracteristica unei orientări de gândire este dată de centrul ei de greutate1. Astfel, Martens şi Schnädelbach fac o distincţie între “filozofia ca ştiinţă”, care favorizează raportarea la obiect, şi “filozofia ca luminare”, care aşază în prim plan raportarea la sine însuşi a subiectului. “Considerată ca tip <<pur>>, <<filosofia ca ştiinţă>> este acea filosofie absorbită cu totul de obiect şi care încearcă, în fascinaţia uitării de sine, să-i găsească esenţa, structura şi legile care-l determină. Faptul că la greci filosofia a apărut ca ştiinţă nu înseamnă numai că ea, spre deosebire de mituri şi mitologii, nu mai istorisea simple povestiri, ci că dorea să înfăţişeze prin concepte ceea ce este general, necesar şi veşnic neschimbător în cosmos, înseamnă, de asemenea şi înainte de toate, că ea a încercat să fie teorie (gr. theoria – contemplare), adică să redea în mod fidel ceea ce este în sine, fără un adaos subiectiv. <<Filosofia în calitate de luminare>> înseamnă, dimpotrivă, o îndeletnicire analitică, interpretativă şi comprehensivă a filosofării cu sine însuşi. Ceea ce deosebeşte luminarea de ştiinţă este tocmai această autoraportare a subiectului. De aceea, luminarea este mai mult decât simpla culegere şi stocare de informaţii. Nu este luminat cel ce ştie tot, ci cel care obişnuieşte să raporteze cele ştiute la el însuşi, la conştiinţa de sine şi la interesele sale practice.”2 Este esenţială împletirea filosofiei ca ştiinţă cu filosofia ca luminare. Ştiinţa fără luminare este la fel de dăunătoare ca şi luminarea fără ştiinţă3. “Luminarea, ca atare, tinde spre pierderea obiectului, obiectivităţii şi adevărului; ea provoacă primejdia bunului plac subiectiv şi 1 Maria Fürst; Jürgen Trinks, Manual de filosofie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997, p.9. 2 Ekkehard Martens; Herbert Schnädelbach(editori), Filosofie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1999, p. 26. 3 Maria Fürst; Jürgen Trinks, op.cit.,p.10. 1

a esoteriei private, care ajunge apoi, adeseori, la pretenţii de conducere autoritară şi la disponibilitate individuală de a crede, aşa cum o arată, nu doar astăzi, formarea sectelor. Ştiinţa, dimpotrivă, trebuie să se justifice în faţa bănuielii de pierdere a subiectului, adică faţă de pierderea din vedere a omului care face ştiinţă, a condiţionărilor, a nevoilor şi a intereselor sale; tocmai la acest lucru se referea expresia <<idioţi specializaţi>>. Orientarea interogaţiei este însă opusă în luminare şi în ştiinţă, ceea ce face ca noi să nu putem urmări unul dintre scopuri prin faptul că aspirăm spre celălalt... Istoria modernă a filosofiei arată că ştiinţificitatea filosofiei a generat tot timpul pericolul ca cel ce filosofează să se piardă din vedere pe sine însuşi”4. Reflecţia personală, privită ca tehnică a activităţii mintale înseamnă o concentrare a intelectului şi o luminare care se produce asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, acţiuni etc. luate în analiză, în examinare . Expresie a spiritului activ şi constructiv, ea incită mereu la întrebări, la căutări şi explicaţii, la cercetarea adevărului5. Înţeleasă ca modalitate de învăţare, reflecţia interioară şi abstractă-arată J. Piaget- se distinge ca una dintre cele mai acive şi mai fructuoase metode, de mare valoare euristică. Fiind indispensabilă formării intelectuale, învăţământului modern caută să cultive prin toate mijloacele reflecţia, să formeze oameni care ştiu să mediteze cu seriozitate şi profunzime. Concomitent cu cele menţionate, învăţământul modern va trebui să aibă grijă să îndepărteze din practicile sale tot ceea ce l-ar putea scuti pe elev de reflecţie, tot ceea ce i-ar restrânge posibilităţile de meditaţie proprie, de cugetare (ca, de exemplu, abuzul excesiv de informaţii, de imagini, de verbalism, de memorizare; transmiterea în excusivitate a unor cunoştinţe de-a gata; supraabundenţa lecturii; lecturile şi reţinerile mecanice etc)6. 2. Filosofie şi euristică Dimensiunile filosofiei – interogaţie, argumentare, problematizare, cunoaştere, interpretare, libertate, şi care duc la formarea conştiinţei de sine a omului – au toate, ca numitor comun, caracterul euristic al filosofiei. Acest caracter este specific si altor forme ale conştiinţei umane, ca de exemplu ştiinţelor, dar el este pronunţat, definitoriu, în cazul filosofiei, aşa cum revelaţia este definitorie pentru religie. Pornind de la înţelesul etimologic al termenului (eurisko = am găsit) observăm sugestia că descoperirea este un act subiectiv, personal, aşa cum şi exerciţiul filosofic s-a conturat ca act subiectiv uman. Euristică, adică astfel concepută încât să conducă la “descoperirea” a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi)7. . Metodele euristice sunt căi folosite de cadrele didactice, prin care se solicită intens gândirea independentă a elevului, imaginaţia şi creativitatea lui în descoperirea şi utilizarea informaţiilor, în rezolvarea problemelor noi. În această categorie intră conversaţia euristică, problematizarea şi problem solving, învăţământul prin cercetare şi prin descoperire ş.a. Practic, orice metodă poate fi aplicată în mod euristic. Simpla receptare sau simpla aplicare a unui algoritm, sunt, însă, opuse metodelor euristice8. Operativitatea euristică, arată Mihai Golu în lucrarea Fundamentele psihologiei9, a fost relevată mult mai târziu decât cea algoritmică şi îşi are originea în cercetările asupra creativităţii şi în teoria cibernetică a programării şi învăţării. De asemenea, mai arată autorul, sensul primar al termenului”euristică” este legat de căutare, de explorare, de găsire şi formulare a unor principii cu valoare orientativă general. 4 Ekkehard Martens; Herbert Schnädelbach(editori), op. cit.,p. 28. 5 Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.190. 6 Ibidem, p. 194. 7 Constantin Cucoş(coordonator), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2005, p. 148. 8 Mircea Ştefan,, Lexicon pedagogic, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2006, p. 108. 9 Mihai Golu, Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2000, p.150. 2

În prezent, el se asociază cu activitatea de invenţie, de creaţie, de găsire independent de către subiect a unei soluţii cel puţin satisfăcătoare într-o situaţie nouă sau cu un grad înalt de nedeterminare. Diferenţele dintre metodele filosofiei şi ale altor domenii sunt determinate de specificul cognitiv, de funcţiile specifice şi de logica internă a domeniului de cunoaştere corespunzător. În timp ce unele discipline sunt centrate pe metode de explorare nemijlocită a realităţii sau bazate pe acţiunea reală, filosofia se poate preda, în special, prin metode de comunicare orală sau metode bazate pe limbajul intern. Pentru predarea filosofiei în acest spirit sunt adecvate următoarele metode euristice: conversaţia euristică, demonstraţia, comparaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire, eseul. Descoperirea paradigmatică în filosofie este ilustrată de metodele puse în joc în aflarea adevărului de către Socrate şi Platon (de numele primului toţi pedagogii leagă însuşi cuvântul euristic). Practica didactică actuală trebuie să instituie un dialog veritabil între participanţii la educaţie. Metoda conversaţiei socratice solicită inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare10. 2.1 Metoda socratică Pentru a descoperi un adevăr sigur filosofii au urmat metoda care îi conducea spre un astfel de scop. Metoda socratică sau dialectica este procedeul de a afla adevărul prin întrebare şi răspuns, printr-o activitate de gândire comună a dascălului şi a discipolului. Socrate numea metoda sa maieutica, adică ,,arta de a ajuta naşterea adevărului”, de a-l face pe interlocutor să conştientizeze adevăruri pe care nu ştie că le ştie. El nu ajunge niciodată la cunoaşterea definitivă, însă chiar punerea întrebării este cea care constituie filosofarea, iar aceasta este ştiinţă. Pentru Socrate, în centrul întrebării se află omul, nu natura sau cosmosul; drumul spre cunoaştere este drumul spre cunoaşterea de sine.11 Dialogul socratic înseamnă comunicare; dar nu în sensul unui procedeu dogmatic, raţionalist, folosit pentru a transmite – în cadrul relaţiei magistru-discipol – o sumă de cunoştinţe existente deja. Socrate nu vrea să fie considerat un magistru care posedă ştiinţa, pentru a-i învăţa pe alţii; în aceiaşi măsură respinge şi conceptul elevului care învaţă şi reproduce o lecţie. În aceiaşi accepţie socratică, comunicarea presupune contactul şi fertilizarea reciprocă a conştiinţelor, pornind de la ipoteza că adevărul există deja în conştiinţa fiecăruia şi nu rămâne decât ca, prin arta sa interogativă, magistrul să-l poată aduce la suprafaţă; o artă a ,,moşitului”, cum preferă să o numească Socrate, maieutica, în amintirea profesiei exercitate de propria sa mamă. Metoda Socratică nu e suficient caracterizată atunci când se arată că ea este interogativă; filosofia, în accepţia socratică e un studiu care trebuie făcut în comun, şi tocmai acest caracter poate fi redat prin termenul de dialectică, în sensul că toţi cei angajaţi în dialog participă, deopotrivă, prin întrebări şi răspunsuri, la opera de cercetare a adevărului. Sub această acţiune, elevul e adus în situaţia de a descoperi în propria sa conştiinţă adevăruri pe care le poseda fără a-şi da seama.12 Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspunsurile adecvate. Cadrul didactic trebuie să deţină tehnica punerii întrebărilor care suscită interesul elevilor, le trezesc curiozitatea şi nu determină răspunsuri bazate pe reproducerea mecanică de enunţuri.13 10 Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 292. 11 Maria Fürst; Jürgen Trinks, , Manual de filosofie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997, p. 28. 12 Ernest Stere, Din istoria doctrinelor morale, Editura Polirom, 1998, p.76 13 Rodica Mariana Niculescu, Pedagogie generală, Editura Scorpion, Bucureşti, 1996, p.120. 3

Întrebarea este începutul cunoaşterii şi a progresului în cunoaştere. Adevărată cunoaştere nu constă în răspuns, cât în punerea permanentă a unor întrebări şi în urmărirea necontenită a unor răspunsuri care vor da naştere unor noi întrebări. ”Când pui o întrebare – spunea Constantin Noica – luminezi lucrurile. Este vorba de o luminare la propriu, o punere a lor în lumină, în sensul că deschizi un orizont, unde lucrurile pot apărea lămurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumină, întrebând, este felul cum înfrunţi lucrurile, iar bogăţia modalităţilor de interogaţie ţine, nu mai mult de subtilitatea conştiinţei ce întreabă”14. Apariţia unei întrebări nu este semnul obligatoriu al necunoaşterii. Dimpotrivă, prezenţa ei denotă că ceva din ceea ce se caută este anunţat prin chiar punerea întrebării. “Fiecare căutare –spune Heidegger- conţine o însoţire precursoare care este ceva din ceea ce se caută”. Problema care se avansează predetermină de multe ori soluţia ce urmează a fi revelată. Orice conţinut, care va fi “turnat” în forma întrebării, trebuie să se modeleze în spiritul ei. Răspunsul “se ascunde” în însăşi întrebarea care este pusă, încât şi aici funcţionează acel principiu-oarecum tăinuit, căci ţine de “viclenia” raţiunii- şi anume: „nu te-aş căuta (în plinătate) dacă nu te-aş fi găsit (în parte)”. Aşadar, propoziţia interogativă are o natură contextuală şi rezultă dintr-un fond de cunoştinţe iniţial ştiute. Logicienii numesc acest conţinut anticipatoriu presupoziţia întrebării15. De asemenea, utilizarea superficială şi abuzivă a coversaţiei prezintă un mare pericol.16 Sub puzderia de zeci şi zeci de întrebări, lecţia îşi pierde scopul şi caracterul sistematic, iar cei mai mulţi dintre elevi nu depun nici un efort de gândire. În secvenţele dialogate, cei care participă la elaborarea “în cor” a acestor răspunsuri sunt puţini, mereu aceeaşi, de unde eficienţa minimă a acestor secvenţe de dobândire de noi cunoştinţe. Ele sunt dăunătoare pentru că lasă impresia că toată clasa munceşte, când de fapt cei mai mulţi nu fac nimic. Există şi opinia potrivit căreia a fărâmiţa lecţia într-o puzderie de întrebări, la care clasa răspunde în cor, este poate chiar mai rău decât a utiliza expuneri succinte, pe care, toţi elevii trebuie să le noteze. Din categoria metodelor interactive, conversaţia cunoaşte o adevărată efervescenţă, exprimată în numeroase cercetări didactico-metodice.Aceasta corespunde caracterului interogativ al filosofiei. Conversaţia ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de pedagogie şi sub denumirea de convorbire, discuţie, dialog didactic sau metoda interogativă. 2.2.Dialogul platonician Filosofia ca dialog o reprezintă superlativ Platon.17 E un dialog care duce spre o idee nu un dialog difuz, în care să se rămână la un eclectism al opiniilor. Platon consideră că nu este posibil să înfăţişezi adevărul într-o învăţătură sistematică – te poţi apropia de el doar într-un efort comun, mereu repetat. Filosofia lui Platon nu este un discurs rostit de unul singur; ea nu este nici o expunere academică; nu este nici un curs (prelegere) prezentat unui auditoriu mut, ea se rosteşte doar în prezenţa altuia. Mai mult decât atât, cel prezent trebuie să “participe” la idei, să fie un agent al lor. Ca subiect al acestora, interlocutorul se povesteşte şi pe el, se opune când crede că este necesar, respinge când i se pare de cuviinţă, niciodată însă nu pleacă, nu părăseşte dezbaterea. El se poate schimba şi, de regulă, îşi schimbă ideile, ajunge împreună cu Platon la ceea ce acestuia din urmă îi convine. Dar şi în privinţa a ceea ce îi “convine” lui Platon, ar fi de observat că Platon însuşi şovăie, caută, ştie că nu ştie, ajunge undeva şi i se pare că unde a ajuns nu este tocmai adevărul, crede că o idee este argumentată pentru ca, apoi, să spună, singur, că s- a înşelat şi să reînceapă, atunci, sau cu un alt prilej, cercetarea. 14 Constantin Noica, Sentimentul românesc al fiinţei, Editura Eminescu, Bucureşti, 1978, p. 14. 15 Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 293. 16 Gheorghe Tanasă, Metodica învăţării-predării istoriei, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1998, p. 64. 17 Andrei Marga, Introducere în metodologia şi argumentarea filosofică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992, p. 38. 4

Dialogul obligă ca deîndată ce te-ai angajat să nu dispari. Apoi, dialogul este respect desăvârşit, cum s-a văzut şi în cazul lui Socrate, pentru interlocutor. El este o desăvârşită artă a neumilirii celuilalt, a luării acestuia ca fiinţă capabilă să ajungă la adevăr. <<Nu există renunţări în dialogurile platoniciene şi în actul paideic al cărui personaj principal este Socrate. Chiar încheierile dialogurilor sînt prezentate ca opriri provizorii pentru a lăsa loc unui nou efort al căutării. Este vizibilă o anumită plăcere a dialogului, un angajament plenar şi sincer în a descifra ceea ce este sau pare a fi ascuns, ceea ce prezintă cea mai mare însemnătate pentru finalitatea relaţiei dialogice şi pentru manifestarea problematologică a discursului. “Vom mai discuta”, “Mai gîndeşte-te”,” Să mai vedem” sînt îndemnurile care ne însoţesc în dialogurile socratice>>18. A vrea adevărul, a-l dobândi, este maximul dialogului platonic. Cum însă la adevăr se ajunge împreună cu celălalt, a vrea adevărul nu semnifică înfrângerea celuilalt. Asemenea lui Socrate, Platon a cultivat dialogul ca mijloc al adevărului, însă nu ca un mijloc al victoriei asupra celuilalt. 3.Strategii didactice euristice în predarea filosofiei Strategiile de predare şi învăţare ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice. Proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură hazardul şi previne erorile, riscurile şi evenimentele nedorite în practica pedagogică. Strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai logic şi mai eficient ce urmează a fi parcurs în abordarea unei înlănţuiri de situaţii concrete de predare – învăţare. Prin intermediul său, se urmăreşte punerea în contact a elevului cu noul conţinut de studiat, ceea ce presupune utilizarea unor metode, procedee, forme de organizare, care să facă posibilă dobândirea competenţelor la un nivel calitativ superior. Ca modalităţi de acţiune, unele metode îl solicită mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea), iar altele mai mult pe elev (exerciţiul, lectura individuală sau colectivă), iar altele presupun acţiuni didactice care antrenează deopotrivă profesorul şi elevii ( problematizarea, abordarea euristică ). Proiectarea unei strategii de predare şi învăţare presupune luarea în considerare a două categorii de parametri fundamentali de construcţie: 1) Parametri care vizează activitatea profesorului.Se referă la:  modul în care este selectată, prelucrată şi prezentată informaţia;  adoptarea unei metodologii adecvate de abordare;  opţiunea pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare;  succesiunea optimă a etapelor desfăşurării lecţei. 2) Parametri care vizează activitatea de învăţare a elevilor( competenţele operaţionale antrenate în procesul de asimilare a cunoştinţelor, urmând strategia adoptată). Se referă la:  operaţii logico–metodologice: identificare, analiză, sinteză, definire, clasificare, comparare, raţionare, interpretare, evaluare etc.  aspecte atitudinale: atenţie, motivaţie, dorinţa de a realiza etc. Prin strategia euristică sunt rezolvate problemele nedeterminate sau ,, imprecis definite”, care se aplică predominant problemelor creative şi complexe. Dar un asfel de procedeu se utilizează şi în cazul problemelor bine definite, cu sarcina foarte clar definită, dar cu un număr prea mare de alternative. Desigur, strategiile euristice nu garantează găsirea soluţiei, aşa cum o garantează algoritmii, dar aceasta nu înseamnă că nu conduc la 18 Constantin Sălăvăstru, Critica raţionalităţii discursive, Editura POLIROM, Iaşi, 2001, p.137. 5

rezolvare. După alegerea unei orientări de perspectivă urmează rezolvarea riguroasă, care duce la rezultatul final. Procesul de transformare a unor probleme din rândul celor euristice în rândul celor algoritmice este recunoscut de majoritatea cercetătorilor şi este aplicat în mod obişnuit la problemele cu conţinut filosofic. Cu acest prilej are loc şi un alt proces, cel de generare a unor probleme noi. Aceasta înseamnă că orice soluţie interesantă, fie ea şi algoritmică, naşte întrebări noi, deci probleme care urmează să fie soluţionate. Mai mult, cercetările relevă şi un accentuat proces de fluidizare a strategiilor, prin identificarea unor reguli ale descoperirii şi invenţiei, prin operaţionalizarea în algoritmi a diferitelor procese ale creaţiei, prin utilizarea pe scară largă a algoritmilor probabilistici , imprecişi şi nedeterminaţi, numiţi uneori şi ,,algoritmi euristici”. Probabil că în astfel de tehnici ar fi bine să fie instruţi şi elevii. Între strategiile euristice şi cele algoritmice nu se pot trasa graniţe precise, deoarece procedeele de rezolvare a problemelor se particularizează sau se întrepătrund în funcţie de natura sarcinii de lucru.19 3.1. Scenariul euristic Strategiile euristice nu asigură doar un simplu schimb de informaţii, ci mai ales construcţia unei idei din alte idei. Ca mijloc de stimulare a activităţii intelectuale a elevilor, tehnica didactică a comunicării prin întrebări şi răspunsuri are valoare în următoarele condiţii20: Dacă îi lasă elevului o parte suficientă de iniţiativă, prin utilizarea unor întrebări cuprinzătoare, care determină cercetarea;  Dacă îi acordă timp suficient pentru elaborarea răspunsului;  Dacă elevul beneficiază de libertate de acţiune, care să-i permită alegerea căilor şi mijloacelor de expresie ale gândirii;  Dacă favorizează dezvoltarea judecăţii şi a spiritului critic la elevi;  Dacă îi lasă elevului responsabilitatea şi timpul de controla, completa şi corija propriul răspuns;  Dacă se cultivă spiritul de cooperare, dar şi de confruntare în alegerea soluţiilor, evitându – se rivalităţile şi concurenţa;  Dacă favorizează exprimarea unor puncte de vedere complementare. În rezolvarea unor sarcini didactice, fiecare din membrii binomului educaţional profesor-elev participă în calitate de emitent şi receptor, rolurile lor fiind complementare. Profesorul este acela, care, de obicei, enunţă întrebările sugerând experienţe cognitive noi şi provocând judecăţi cu privire la chestiunea pusă în discuţie. De multe ori, tot el este acela care impune direcţia de soluţionare, prin directive şi întrebări limitate, apreciază valoarea soluţiilor şi formulează concluzia. Există şi situaţii când elevii dau dovadă de iniţiativă, pun întrebări, analizează, interpretează, explică şi formulează judecăţi, propun soluţii şi evaluează într-o manieră proprie. Comunicarea poate fi îndrumată şi controlată de profesor în aşa fel încât să permită conduita autonomă a elevilor Predarea disciplinelor socio-umane presupune şi prezentarea unor sarcini cognitive, prin rezolvarea cărora elevii îşi însuşesc în mod activ cunoştinţele. Abordarea euristică presupune schimburi verbale între parteneri, numite de către B. O. Smith ,, episoade”21. Un episod este definit ca o ,,tranziţie verbală între doi sau mai mulţi interlocutori ” concentrată asupra unui subiect. Fiecare episod este iniţiat printr-o operaţie verbală ( în general o întrebare) cunoscută ca introducere şi care solicită un răspuns de natură logică. În funcţie de tipul antecedentului folosit pentru explicarea consecinţei, sunt identificate şase tipuri de introduceri explicative: 19 Aurel M. Cazacu, Didactica filosofiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2003, p. 86. 20 Doina-Ştefan Săucan, “Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane”, în volumul Competenţa didactică (coord. Stroe Marcus), Editura ALL, Bucureşti, 1999, p. 113, apud Ion Albulescu, op. cit., p.133. 21 B.O.Smith, A Study of the Logic Teaching, apud Ion Albulescu, op. cit., p.127-129. 6

1) explicarea prin mecanism. Introducerea este o denumire a unei acţiuni sau a unui eveniment, pe care elevul urmează să-l explice descriind felul cum se leagă elementele constitutive ale unei structuri. De exemplu, în cadrul lecţiilor de filosofie, vom numi ,,potenţă” capacitatea unui lucru de a primi un atribut ( proprietate) şi ,,act” faptul de a avea acea proprietate, solicitând apoi elevului să explice motivul pentru care, în concepţia lui Aristotel, Dumnezeu este act pur. 2) explicare cauzală. I se solicită elevului să descrie o stare de lucruri al cărei rezultat se presupune că este evenimentul, starea sau situaţia în chestiune. De exemplu, discutând teoria determinismului, elevul poate invoca faptul că fenomenele naturii sunt regulate, ordonate şi previzibile, ca argument în favoarea afirmaţie lui Laplace: starea prezentă a universului este efectul stării sale anterioare şi cauză a stării care va urma. 3) explicare consecutivă. I se cere elevului să enumere evenimentele care au condus la o stare de fapt. De exemplu, ideea drepturilor omului formulată în epoca modernă în operele unor filosofi ( Hobbes, Locke), încorporarea filosofiei drepturilor omului în programele politice din secolul al XVIII-lea, precum Declaraţia de independenţă a coloniilor angleze din America de Nord (1776) sau Declaraţia drepturilor omului şi cetăţeanului în Franţa (1789) au marcat drumul către adoptarea Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului 1948, de către Adunarea Generală a O.N.U. 4) explicarea procedurală. Introducerea îi cere elevului să descrie paşii sau operaţiile necesare pentru atingerea unui scop specific. De exemplu, înainte de a realiza o analiză de text sau de redacta un eseu filosofic, elevul poate fi solicitat să prezinte operaţiile necesare realizării unor asemenea proiecte. 5) explicarea teleologică. În introducere este menţionată o acţiune , decizie, stare de lucruri sau o valoare şi i se cere elevului să o explice sau să o justifice prin raportare la un scop sau obiectiv. De exemplu:  utilitatea este fundamentul moralei sau principiul celei mai mari fericiri, consideră J. St. Mill, pentru care acţiunile sunt bune în măsura în care aduc fericire ( plăcerea sau absenţa suferinţei) şi rele dacă au ca rezultat contrariul fericirii ( suferinţa sau absenţa plăcerii); după principiul celei mai mari fericiri, scopul suprem este o viaţă lipsită pe cât posibil de durere, bogată pe cât posibil în plăceri;  afirmaţia ,,Dumnezeu este binele absolut” poate fi explicată de către elev în felul următor: totul în lume a fost conceput de Dumnezeu, în aşa fel încât să-i slujească omului; 6) explicarea normativă. O astfel de introducere poate desemna sau admite o decizie, judecată, informaţie, solicitându-i elevului să le justifice sau poate menţiona o acţiune, alegere, decizie, cerându-i elevului să le dea o regulă. De exemplu:  enuţăm imperativul categoric kantian, urmând ca elevii să justifice necesitatea tratării semenilor noştri întotdeauna ca scop şi niciodată numai ca mijloc;  discutând concepţia lui J.-P.Sartre despre libertatea absolută – responsabilitatea absolută, solicităm elevilor ca, pe baza ideilor identificate, să stabilească o regulă de urmat în viaţă, care ar putea fi enunţată în felul următor: nicio constrângere nu poate limita libertatea individului, acesta fiind absolut liber şi absolut responsabil de situaţia sa. De exemplu, predarea euristică a concepţiei lui John Stuart Mill despre raportul dintre libertate şi autoritate se poate sprijini pe lectura textului prezentat în 7

manual sau se poate îmbina cu scurte prezentări ( fişe de lectură) ale elevilor. Secvenţa de instruire se va desfăşura în felul următor: Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului - Cum apreciaţi faptul că libertatea -Elevul delimitează sfera conceptului de individuală, în concepţia lui J. St. Mill, este libertate individuală: aceasta nu este un scop în limitată de autoritatea societăţii? sine, ci o normă fundamentală pe care trebuie să o respecte orice guvernare care vrea să fie dreaptă. Folosindu-se şi de ideile filosofului J.J. Rousseau, pentru care libertatea înseamnă a “nu supune voinţa altuia voinţei noastre”, -elevul răspunde: libertatea este demnă de numele său doar dacă omul îşi poate împlini nestingherit propriul bine, fără a fi împiedicat de către societate. - Care credeţi că este sfera de acţiune, a -având la bază ideile din text, elevul libertăţii, în condiţiile limitării puterii argumetează: libertatea se manifestă atât în autorităţii? Argumentaţi răspunsul. spaţiul public(ca libertate de exprimare a opiniilor, de exemplu), cât şi, mai ales, în spaţiul privat(ca libertate de credinţă, de pildă). Individul şi societatea au propria “sferă de acţiune”. Ca “domeniu specific al libertăţii umane”, sfera individuală a libertăţii, numită „câmpul de acţiune personal”, are, la rândul său, două componente: prima, cea lăuntrică, a libertăţii conştiinţei, se manifestă ca libertate de gândire; a doua, exterioară, vizează libertate aindivizilor de a acţiona şi coopera în -Cum consideraţi că poate fi protejată orice problemă care-i poate interesa. libertatea individuală? -Elevul identifică pe baza experienţei proprii şi a lecturii textului faptul că: în vederea protejării libertăţii individuale, “sfera societăţii” vizează, în primul rând, prevenirea oricărui conflict de interese între indivizi. De aceea fiecare individ se bucură de protecţia -De ce trebuie să intervină autoritatea? juridică a societăţii. -Elevul răspunde: puterea autorităţii trebuie să se exercite într-un mod legitim şi într-un sens precis: orice constrângere asupra unui individ, împotriva propriei voinţe, vizează excusiv -Cum trebuie să se exercite puterea încălcarea libertăţii celorlalţi. autorităţii? Nu există nici o justificare pozitivă pentru limitarea libertăţii individuale. Armonizarea relaţiilor dintre cele două sfere se manifestă prin asumarea ”obligaţiilor”: individul, deplin liber şi suveran, este obligat să nu prejudicieze, prin exercitarea propriei libertăţi, libertatea celorlalţi, adică să nu transforme -Care sunt cele două perspective pe care le libertăţile sale în privilegii. Societatea este, la apreciază Mill care stau la baza intervenţiei rândul său, obligată ca, prin intermediul statului? “jurisdicţiei”, să garanteze libertatea. 8

Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului -Elevul enumeră cele două perspective: a. Pe baza principiului libertăţii (acţiunile guvernului trebuie să fie limitate pentru a asigura libertatea); -Dacă indivizii trebuie să fie ajutaţi pentru a b. Pe baza principiului ajutorării realize propriul bine, atunci, care ar trebui să indivizilor(indivizii trebuie să fie fie, după Mill, limita dincolo de care orice ajutaţi pentru a realiza propriul bine). imixtiune ”în sfera de independenţă a -Elevul argumentează, pe baza textului individului” nu mai este legitimă? prezentat, cu privire la intervenţia statului în cel de-al doilea sens care, şi aici, trebuie să fie limitată: 1. Cel mai probabil, lucrul de care este nevoie poate fi făcut mai bine de către indivizi; -Se pot stabili similitudini între concepţia lui 2. Realizarea lui poate fi un mijloc pentru Mill şi cea a teoreticienilor contractului educarea spirituală şi întărirea social? capacităţii de acţiune a indivizilor; 3. Creşterea puterii cârmuirii este inutilă şi reprezintă “marele pericol”, întrucât i-ar putea face pe toţi “dependenţi de cârmuire sau de membrii vreunui partid”. - Elevul găseşte răspunsul pornind de la concepţiile filosofilor politici din perioada modernă John Locke şi Jean- Jacques Rousseau. Astfel, potrivit lui John Locke, impulsul natural al autoconservării trezeşte în om necesitatea conştientă a libertăţii, aspect fundamental pentru întemeierea societăţii umane. - Este prezentată şi argumentaţia rousseistă potrivit căruia libertatea nu poate exista decât sub domnia legii, ea nu înseamnă să faci ce vrei; libertatea înseamnă a “ nu supune voinţa altuia -Cum argumentează John Stuart Mill temeiul voinţei noastre”. societăţii drepte? - Răspunsul elevului are la bază cele două forme ale libertăţii potrivit contractualiştilor: libertatea naturală şi libertatea omului în societate:  În sensul celui dintâi, omul se supune exclusiv propriilor necesităţi, urmând legea naturală;  Din perspectiva celei de-a doua, a fi liber înseamnă a nu fi supus decât puterii recunoscute prin consimţământ 9

Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului de întreaga comunitate; - Îmbinând teoretizarea utilitaristă cu cea politică, John Stuart Mill a stabilit că libertatea individuală este, prin consecinţele sale politice, morale şi „administrative”, condiţia esenţială pentru existenţa democratic a societăţii. - Ca temei al societăţii drepte, libertatea individual se manifestă, aşadar, ca fiind singura libertate care îşi merită cu adevărat numele. Recurgând la o strategie euristică, profesorul îl îndrumă pe elev să descopere noi cunoştinţe, pe baza celor însuşite în lecţiile anterioare. Dar nu întotdeauna acesta dispune de o bază, având în vedere disciplinele socio – umane, conţinuturile nu sunt întotdeauna structurate logic, în aşa fel încât să fie derivate progresiv unele din altele. Se întâmplă adeseori ca un capitol tematic să cuprindă o problematică cu totul alta decât precedentul, după cum există şi situaţii când conţinuturile predate anterior constituie un eşafod ideatic suficient pentru descoperirile viitoare. În domeniul filosofiei, abordarea succesivă a temelor conduce la descoperirea de noi şi noi perspective, de multe ori contradictorii. De fiecare dată, interogaţia, ca act de descoperire, conduce la perspective dintre cele mai diverse, eventualele similitudini fiind greu de depistat. De aceea, pentru a avea efectul scontat, abordarea euristică trebuie să se sprijine pe analiza şi comentariul de text. Mult mai uşor de realizat este dialogul filosofic liber, iniţiat pe diverse teme, în cadrul căruia sunt prezentate, analizate, comparate şi apreciate idei care deja au fost descoperite, cu posibilitatea exprimării unor puncte de vedere personale22. 3.2. Strategii bazate prioritar pe acţiunea de cercetare: Problematizarea şi învăţarea prin descoperire Confruntarea cu situaţii problematice şi tentativele de rezolvare a acestora reprezintă unul dintre cele mai importante obiective ale majorităţii demersurilor didactice. Dar ce este o problemă? O problemă apare când subiectul intenţionează să-şi concretizeze un scop sau să reacţioneze la o situaţie contradictorie pentru care nu are un răspuns adecvat. Nu orice scop sau situaţie reprezintă resortul veritabil al unei probleme, ci numai atunci când sunt corelate două caracteristici23: 1. când dezvoltarea unei situaţii dezirabile, diferită de cea actuală, trezeşte curiozitatea, iar subiectul este motivat să o atingă. Altfel spus, când nivelul intelectual permite întrezărirea unei astfel de stări de lucruri decât cea iniţială sau dacă realizarea acesteia oferă o anumită satisfacţie. 2. când subiectul dispune la un moment dat de un repertoriu de operaţii intelectuale(“repertoriu de procesare “) sau de acţiuni relevante care să facă plauzibilă atingerea scopului. Fără corelarea celor două caracteristici nu putem avea probleme. De aceea cercetătorii consideră că problema n-ar trebui să fie niciodată oferită dintr-o dată elevilor, ci întotdeauna construită. Ea ar trebui să corespundă unei “mize” la care să adere elevul, ceea ce presupune că Ion Albulescu, Mirela Albulescu, , Predarea şi învăţarea disciplinelor socio- umane, Editura Polirom, Iaşi, 22 2000, p.131. 23 Aurel Cazacu, Didactica Filosofiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2003, p. 81. 10

el îşi însuşeşte problema sau că îi dă o formulare personală. Şansa apariţiei şi reuşitei unei probleme este gradul transformării ei în “problema mea” sau “ problema noastră”. Nu se poate eluda nici faptul că repertoriul problematic variază de la individ la individ. Acolo unde cineva sesizează o problemă, altcineva o consideră complet satisfăcătoare. După cum arată practica şi teoriile didactice, strategia rezolvării de probleme nu are o aplicabilitate universală. Nu toate conţinuturile se pretează la o asemenea abordare, după cum există şi situaţii când elevii nu dispun de cunoştinţele şi abilităţile necesare. De aceea t această strategie în combinaţie cu interpretarea de text, dezbaterea creativă. Lectura textului trebuie însoţită permanent de reflecţia personală, ca exerciţiu necesar pentru a înţelege conţinutul ideatic şi a lua o atitudine critică, pentru a forma opinii personale şi judecăţi de valoare. În continuare este prezentat un exemplu de predare problematizată: Disciplina: Filosofie Tema: Omul Lecţia: Omul-fiinţă culturală Tipul lecţiei: Predare şi sistematizare a cunoştinţelor Strategii didactice: Metode  Conversaţia euristică,  Invăţarea prin descoperire(interpretare de text),  Dezbatere creativă,  Problematizarea,  Explicaţia. Forme de organizare:  Activitate frontală,  Activitate individuală,  Activitate pe grupe. După anunţarea titlului lecţiei, am realizat cadrul introducerii situaţiei problematice astfel: Profesorul: După cum aţi constatat, în filosofie punctele de vedere se află, de cele mai multe ori, în opoziţie, cum este cazul concepţiilor despre natura umană cuprinse în teoriile politică şi metafizică. Am urmărit împreună textele filosofilor care susţineau fie că natura umană este sociabilitatea (Aristotel), fie că, dimpotrivă, omul se simte liber şi fericit în starea naturală (contractualismul). De asemenea, amintesc şi concepţia creştină creaţionistă, exprimată de Fericitul Augustin pentru care omul este o creaţie divină care se deosebeşte de toate celelalte prin faptul că este făcut după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu. În cadrul lecţiei de astăzi vom realiza împreună o abordare a concepţiei filosofului român Lucian Blaga, pe baza unui text din lucrarea Geneza metaforei şi sensul culturii. 11

Identificarea situaţiei conflictuale prezentate a condus la posibilitatea iniţierii predării problematizate: – situaţia-problemă pe care am creat-o este formulată în următoarea întrebare problemă: Ne naştem sau devenim oameni? – după formularea problemei şi înregistrarea ei de către elevi, urmează demersul de soluţionare a problemei, care se derulează astfel: 1. Voi cere elevilor să se gândească asupra modului în care, după opinia lor, omul este rezultatul eredităţii sau a condiţiilor de mediu. Pentru a-i antrena mai uşor la activitatea de căutare a soluţiei, voi proceda- folosind metoda controversa creativă- astfel: divizarea clasei în mai multe echipe funcţionale, alcătuite fiecare din patru membri; în cadrul fiecărei echipe elevii sunt grupaţi câte doi, fiecare pereche având sarcina să studieze pe baza informaţiilor dobândite anterior atât perspectiva”pro” cât şi perspectiva”contra şi să apere cu fermitate o anumită poziţie, cu o argumentaţie cât mai solidă”. Elevii realizează o incursiune în universul lor cognitiv, reamintindu- şi cunoştinţele dobândite anterior, necesare rezolvării problemei controversate cu care se confruntă: – Aristotel exprimă modelul teoretic prin care filosofia antică explică natura umană. El consideră omul fiinţă socială plecând de la faptul că oamenii nu sunt indivizi izolaţi ci, dimpotrivă, omul este – din naştere – un animal social, Zoon Politikon. Instinctul pentru comunitate, faptul că numai omul are simţirea binelui şi a răului, a dreptăţii şi a nedreptăţii sunt însuşiri necesare pentru a forma familia şi statul. Iar ceea ce face posibilă existenţa statului este limbajul articulat, motor al moralităţii, căci el exprimă ceea ce este drept şi nedrept. Omul, deci, este o fiinţă socială înzestrată cu limbaj articulat şi se comportă faţă de stat ca partea faţă de întreg. Omul are în zestrea sa genetică instinctul pentru pentru comunitate. Statul precedă pe individ, dar el precedă ca pe ceva ”devenit” şi în care să se realizeze predispoziţiile omului spre fericire şi virtute. Spre deosebire de individ, statul îşi este suficient sieşi; – Rousseau, adeptul teoriei revenirii la natură, consideră că starea naturală, în care toţi oamenii sunt egali este starea edenică a absenţei oricărui conflict între oameni. Întrucât existenţa în starea socială supune omul inegalităţii politice, diferenţelor sociale, acest lucru generează nefericirea omului. Omul sălbatic, lipsit de legături cu semenii săi, lipsit de grai şi de cunoştinţe inutile, supus doar inegalităţii naturale cauzate de vârstă, sănătate sau putere, având în suflet doar principiul interesului în propria-i conservare şi pe cel al repulsiei faţă de suferinţa şi moartea semenilor noştri, este modelul naturii umane perfecte. ”Întreb care din două- viaţa civilizată sau cea naturală- este mai susceptibilă să devină de nesuportat celor care o trăiesc?” – cunoştinţele din domeniul psihologiei: omul este definit ca fiinţă biopsihosocială, dispune de procese psihice cognitive, superioare celor de care dispun şi animalele. Astfel omul are intelect, nu doar produce lucruri pe care şi alţii le pot realiza, el este capabil de creativitate. De asemenea, relevant este cazul celor două fetiţe din India care au fost crescute de lupi şi care nu s-au adaptat noilor condiţii, sociale în care s-a încercat integrarea lor. – informaţiile asimilate la disciplina biologie despre teoria darwinistă a originii şi evoluţiei speciilor; – educaţia religioasă – primită atât în cadrul şcolar, cât şi familial – despre creaţia lumii şi a omului. 12

La un moment dat, cele două perechi se despart temporar, cuplându-se cu perechi cu poziţie similară, care împărtăşesc acelaşi punct de vedere. Aici, continuă să-şi aprofundeze argumentaţia, să dezbată autonom, să-şi constituie un edificiu argumentativ cât mai solid în favoarea propriei poziţii. După un timp de ”documentare” perechile se întorc în echipa iniţială, unde dezbaterile continuă de pe poziţii îmbogăţite cu idei, opinii şi argumente noi; în această etapă are loc şi o inversiune a rolurilor şi perpectivelor. Cei care şi-au consolidat o anumită poziţie în microgrup, trec pe o poziţie contrară, încercând să susţină punctul opus de vedere într-un mod cât mai convingător. Abandondonându-şi rolurile de avocat al unei poziţii sau alteia, echipele trebuie să alcătuiască, în scris, un raport care să se bazeze pe compromis. În final, echipele au la dispoziţie cca 10 minute; în acest interval vor face un raport oral cu privire la compromisul la care a ajuns întregul colectiv. Profesorul încheie dezbaterea controversată printr-o analiză rezumativă, ce reprezintă şi ipoteza privind soluţionarea problemei, exprimată astfel: omul are nevoie , pentru a exista, de condiţii genetice, dar şi de un mediu adecvat dezvoltării personalităţii. 2. este momentul formulării soluţiei împreună cu profesorul, argumentându-se în favoarea ideii lansate ca ipoteză de lucru. Soluţie: Fiinţa umană este caracterizată prin sociabilitate, deci ne naştem oameni, dar, cu toate acestea trăsăturile esenţiale( intelectul, limbajul) nu pot fi activate decât într-un mediu corespunzător. Apare, în continuare următoarea contradicţie: Dacă nu acceptăm sociabilitatea cum putem explica faptul că societatea există? Nu ar fi mai firească solitudinea ca în cazul lui Robinson Crusoe, primitiv, singur, dar fericit? În felul acesta au gândit, de pildă, Th. Hobbes, J. Locke sau J.-J. Rousseau. Omul lor e unul natural, neconvenţional şi determinat doar de propriile lui interese. Astfel omul devine lup pentru om, iar societatea este un război al tuturor împotriva tuturor. De la această structură utopică s-au născut teoriile contractualiste care au dus la apariţia statului. 3. Cunoştinţele dobândite vor fi consolidate şi completate prin însuşirea ideilor cuprinse în textul la care am făcut referire la începutul lecţiei. Învăţarea prin descoperire am combinat-o cu metoda problematizării, pentru că, dacă, în cazul problematizării am pus accent pe crearea şi declanşarea unei situaţii de învăţare(situaţi-problemă), descoperirea–interpretarea de text- foloseşte pentru căutarea şi aflarea soluţiei. Fiecare elev va primi o copie a textului din manual pe care va trebui să-l lectureze. Profesorul: Vom identifica, împreună pe baza lecturii textului filosofului român Lucian Blaga, conţinutul de idei după cum urmează: Situarea textului în contextul gândirii autorului: – Textul este selectat din lucrarea Geneza metaforei şi sensul culturii, aici fiind prezentată concepţia lui Blaga despre existenţa umană; – În această lucrare el postulează o diferenţă de esenţă, calitativă între existenţa umană şi cea animală, nu una graduală cum ar fi aceea dintre inteligenţă şi intelect; – Blaga este creatorul unui sistem filosofic de construcţie speculativă şi metaforică în centrul căruia se află noţiunea de mister; Tema tratată în text: – În ce constă mutaţia ontologică “îndurată” de om? Care este diferenţa dintre om şi animal? – În viziunea lui Lucian Blaga, cultura are o semnificaţie metafizică, fiind înţeleasă ca referire la mistere sau la profunzimile existenţei, respectiv la Marele Anonim; – Se opune concepţiei biologice evoluţioniste pentru care omul, faţă de animal, este doar o etapă superioară; 13

Ideile principale cuprinse în text:  Definiţia dată de Blaga omului – Omul, prin raportare la orizontul misterului şi la condiţia lui de fiinţă culturală, se defineşte printr-un mod de fiinţare care îi aparţine exclusiv: existenţa întru mister şi pentru revelare; – Conştiinţa animalică este legată de imediat, de concret, iar comportamentul animalic aparent orientat dincolo de imediat este rezulatul unor tendinţe finalist, care variază de la specie la specie, dar care nu determină la animal o existenţă “întru mister şi pentru revelare”;  Consecinţe ale definiţiei date de Blaga – Din existenţa specific umană decurg consecinţe specific umană decurg consecinţe specific umane cum ar fi ”destinul creator, impulsurile, aparatura şi îngrădirile acestuia”; – Actele animalelor, chiar dacă uneori se finalizează într-un obiect (unelte, lăcaşuri sau organizaţii), nu izvorăsc dintr-o existenţă conştientă întru mister, deci nu sunt acte creatoare, ci decurg în mod stereotip din instinctual de securitate al individului şi al speciei; – Produsele animalelor nu au caracter metaforic-revelatoriu, şi nici aspect stilistic, ci sunt rezultatele unor încercări de adaptare la mediu, de compensare a insuficienţelor acestuia; – Omul depăşeşte condiţiile imediatului şi ale securităţii prin aceea că este capabil să îşi jertfească propria existenţă pentru crearea de cultură; – Actele specifice omului izvorăsc din destinul său creator, astfel că, prin ele, el este gata să renunţe la avantajele echilibrului şi ale securităţii, mergând chiar pînă la autonimicire; – Produsele omului au caracter metaforic-revelatoriu, pecete stilistică şi sunt apreciate după criterii imanente lor. – Omul suferă o mutaţie ontologică de la imediat şi securitate la mister şi revelare. Mod de argumentare : raţionamentul inductiv prin care se afce trecerea de la particular la general. Concepte cheie: existenţă, cultură, creaţie, mister, revelare, caracter metaforic-revelatoriu, pecete stilistică, mutaţie ontologică. Comentariu: În acest text Lucian Blaga concepe omul ca fiinţă creatoare în toate domeniile culturii, postulând de la început o diferenţă de esenţă(calitativă) între om şi animal. El susţine că destinul omului este întru mister şi pentru revelarea acestuia. Pentru ontologia şi gnoseologia lui, categoria central este aceea a misterului, rezultat al actului creator al Marelui Anonim. Numai omul poate intra în contact cu misterul, şi de aici diferenţa de natură dintre om şi animal. Animalul trăieşte în imediat, în concret şi funcţionează potrivit automatismelor. Este un orizont al fiinţării pe care Blaga îl numeşte orizont al lumii date (sau orizont de gradul I). Omul trăieşte într-un dublu orizont: acela de gradul I care îi asigură conservarea biologică şi orizontul de gradul II sau orizontul misterului. Acest al doilea orizont este propriu doar omului. Nefiind doar fiinţă biologică, asemeni animalului, căruia îi este proprie existenţa întru imediat şi pentru securitate, omul este definit atât prin nevoia de a depăşi imediatul, cât şi prin destinul lui creator. 14

Respingând ideea că aceste manifestări ar putea fi privite ca fiind “un simplu fenomen psihologic”, Blaga consideră că saltul ontologic de la animalitate la umanitate a fixat definitiv omul în orizontul misterului şi al revelării. Ca subiect creator, omul se plasează în mod explicit în orizontul misterului, iar revelarea acestuia devine una dintre acţiunile lui definitorii. Imediatul şi conservarea specie sunt depăşite prin raportarea la mister şi prin actele creatoare, care nu sunt cunoaştere sau dezvăluire deplină a acestuia. Fără a se raporta însă la ceea ce depăşeşte experienţa, la ceea ce este dincolo de lumea lui, omul nu se poate împlini; mai mult, şi-ar nega astfel destinul, natura proprie. Definitorii pentru el devin astfel destinul creator şi plăsmuirile creatoare, care nu sunt altceva dacât “emisiunea complementară” a actului creator. Cu alte cuvinte, cum spune filosoful român, omenescul din om se manifestă odată ce “omul biologic s-a lansat în orizontul misterului şi al unor virtuale revelări”. El distinge mutaţia ontologică de cea bilogică, proprie şi diferitelor specii de organism; prin această caracteristică esenţială, omul este singurul subiect creator în cosmos. 15

Cerc pedagogic stiinte socio-umane noiembrie 2008 Braila

by Dorina Anghel

Accessibility

Categories

Upload Details

Usage Rights

Statistics

Cerc pedagogic stiinte socio-umane noiembrie 2008 Braila Document Transcript