• Save
Cerc Pedagogic Stiinte Socio Umane Noiembrie 2008 Braila
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Cerc Pedagogic Stiinte Socio Umane Noiembrie 2008 Braila

on

  • 5,003 views

Referatul a fost prezentat la cercul pedagogic al profesorilor din Braila care predau discipline socio-umane, in data de 22 noiembrie 2008, la Liceul Teoretic "Mihail Sebastian".

Referatul a fost prezentat la cercul pedagogic al profesorilor din Braila care predau discipline socio-umane, in data de 22 noiembrie 2008, la Liceul Teoretic "Mihail Sebastian".

Statistics

Views

Total Views
5,003
Views on SlideShare
5,002
Embed Views
1

Actions

Likes
2
Downloads
0
Comments
0

1 Embed 1

http://www.slashdocs.com 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Cerc Pedagogic Stiinte Socio Umane Noiembrie 2008 Braila Cerc Pedagogic Stiinte Socio Umane Noiembrie 2008 Braila Document Transcript

  • STRATEGII EURISTICE ÎN PREDAREA - ÎNVĂŢAREA FILOSOFIEI 1. Introducere Eficacitatea procesului instructiv-educativ depinde în mare măsură de strategiile utilizate. În condiţiile actuale ale învăţământului românesc aflat în plină reformă, în special în ultima perioadă, ne confruntăm cu aceleaşi probleme ale adaptării cerinţelor programei la posibilităţile şi nevoile elevului, beneficiarul acestui sistem. Disciplina filosofie rămâne un domeniu esenţial pentru formarea personalităţii elevului, în vederea integrării sale într-o societate ce se confruntă cu probleme majore, care, conştientizate, devin presante pentru omul contemporan. Necesitatea studierii filosofiei în liceu rezultă din caracteristica acesteia: filosofia este o forma fundamentală a culturii spirituale, prin intermediul căreia este desăvârşit idealul educaţional al învăţământului românesc: „dezvoltarea liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane; formarea personalitaţii autonome şi creative”. De când a obţinut amprenta socratică, filosofia a devenit exerciţiul primordial al educaţiei de pretutindeni, fiind înzestrată cu cele mai înalte virtuţi educative. Filosofia deţine o funcţie deosebită faţă de oricare altă disciplină: cea de luminare (edificare, clarificare, emancipare prin independenţa gândirii şi prin puterile propriei raţiuni). Luminarea e autoraportarea subiectului, o îndeletnicire analitică interpretativă şi comprehensivă a filosofării cu sine însăşi. De aceea, prin ea filosofia este mai mult decât oricare altă disciplină şcolara deschisă elevilor, prin faptul că se degajă de obligaţia de constrângere, de neplăcere, toate rezultate din culegerea şi stocarea de informaţii. Nu e luminat cel ce ştie tot, ci cel care obişnuieşte să raporteze cele ştiute la el însuşi, la conştiinţa de sine şi la interesele sale practice. Filosofia se ocupă de locul omului în lume, de relaţia sa cu ceea ce îl înconjoară, cu cei din jurul său, cu orientarea sa în viaţă. Particularitatea interogaţiei filosofice constă în aceea că ea se referă la obiect şi la subiect şi la întregul în care sunt cuprinse ambele. Caracteristica unei orientări de gândire este dată de centrul ei de greutate1. Astfel, Martens şi Schnädelbach fac o distincţie între “filozofia ca ştiinţă”, care favorizează raportarea la obiect, şi “filozofia ca luminare”, care aşază în prim plan raportarea la sine însuşi a subiectului. “Considerată ca tip <<pur>>, <<filosofia ca ştiinţă>> este acea filosofie absorbită cu totul de obiect şi care încearcă, în fascinaţia uitării de sine, să-i găsească esenţa, structura şi legile care-l determină. Faptul că la greci filosofia a apărut ca ştiinţă nu înseamnă numai că ea, spre deosebire de mituri şi mitologii, nu mai istorisea simple povestiri, ci că dorea să înfăţişeze prin concepte ceea ce este general, necesar şi veşnic neschimbător în cosmos, înseamnă, de asemenea şi, înainte de toate, că ea a încercat să fie teorie (gr. theoria – contemplare), adică să redea în mod fidel ceea ce este în sine, fără un adaos subiectiv. <<Filosofia în calitate de luminare>> înseamnă, dimpotrivă, o îndeletnicire analitică, interpretativă şi comprehensivă a filosofării cu sine însuşi. Ceea ce deosebeşte luminarea de ştiinţă este tocmai această autoraportare a subiectului. De aceea, luminarea este mai mult decât simpla culegere şi stocare de informaţii. Nu este luminat cel ce ştie tot, ci cel care obişnuieşte să raporteze cele ştiute la el însuşi, la conştiinţa de sine şi la interesele sale practice.”2 Reflecţia personală, privită ca tehnică a activităţii mintale înseamnă o concentrare a intelectului şi o luminare care se produce asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, acţiuni etc. luate în analiză, în examinare . Expresie a spiritului activ şi constructiv, ea incită mereu la întrebări, la căutări şi explicaţii, la cercetarea adevărului3. Înţeleasă ca modalitate de învăţare, reflecţia interioară şi abstractă-arată J. Piaget- se distinge ca una dintre cele mai active şi mai 1 Maria Fürst; Jürgen Trinks, Manual de filosofie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997, p.9. 2 Ekkehard Martens; Herbert Schnädelbach(editori), Filosofie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1999, p. 26. 3 Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.190. 1
  • fructuoase metode, de mare valoare euristică. Fiind indispensabilă formării intelectuale, învăţământului modern caută să cultive prin toate mijloacele reflecţia, să formeze oameni care ştiu să mediteze cu seriozitate şi profunzime. Concomitent cu cele menţionate, învăţământul modern va trebui să aibă grijă să îndepărteze din practicile sale tot ceea ce l-ar putea scuti pe elev de reflecţie, tot ceea ce i-ar restrânge posibilităţile de meditaţie proprie, de cugetare (ca, de exemplu, abuzul excesiv de informaţii, de imagini, de verbalism, de memorizare; transmiterea în excusivitate a unor cunoştinţe de-a gata; supraabundenţa lecturii; lecturile şi reţinerile mecanice etc)4. 2. Filosofie şi euristică Dimensiunile filosofiei – interogaţie, argumentare, problematizare, cunoaştere, interpretare, libertate şi care duc la formarea conştiinţei de sine a omului – au toate, ca numitor comun, caracterul euristic al filosofiei. Acest caracter este specific şi altor forme ale conştiinţei umane, ca de exemplu ştiinţelor, dar el este pronunţat, definitoriu, în cazul filosofiei, aşa cum revelaţia este definitorie pentru religie. Pornind de la înţelesul etimologic al termenului (eurisko = am găsit) observăm sugestia că descoperirea este un act subiectiv, personal, aşa cum şi exerciţiul filosofic s-a conturat ca act subiectiv uman. Metodele euristice sunt căi folosite de cadrele didactice, prin care se solicită intens gândirea independentă a elevului, imaginaţia şi creativitatea lui în descoperirea şi utilizarea informaţiilor, în rezolvarea problemelor noi. În această categorie intră conversaţia euristică, problematizarea şi rezolvarea de probleme, învăţarea prin cercetare şi prin descoperire ş.a. Practic, orice metodă poate fi aplicată în mod euristic. Simpla receptare sau simpla aplicare a unui algoritm, sunt, însă, opuse metodelor euristice5. Descoperirea paradigmatică în filosofie este ilustrată de metodele puse în joc în aflarea adevărului de către Socrate şi Platon (de numele primului toţi pedagogii leagă însuşi cuvântul euristic). 2.1 Metoda socratică Pentru a descoperi un adevăr sigur filosofii au urmat metoda care îi conducea spre un astfel de scop. Metoda socratică sau dialectica este procedeul de a afla adevărul prin întrebare şi răspuns, printr-o activitate de gândire comună a dascălului şi a discipolului. Socrate numea metoda sa maieutica, adică ,,arta de a ajuta naşterea adevărului”, de a-l face pe interlocutor să conştientizeze adevăruri pe care nu ştie că le ştie. El nu ajunge niciodată la cunoaşterea definitivă, însă chiar punerea întrebării este cea care constituie filosofarea, iar aceasta este ştiinţă. Pentru Socrate, în centrul întrebării se află omul, nu natura sau cosmosul; drumul spre cunoaştere este drumul spre cunoaşterea de sine.6 Dialogul socratic înseamnă comunicare; dar nu în sensul unui procedeu dogmatic, raţionalist, folosit pentru a transmite – în cadrul relaţiei magistru-discipol – o sumă de cunoştinţe existente deja. Socrate nu vrea să fie considerat un magistru care posedă ştiinţa, pentru a-i învăţa pe alţii; în aceiaşi măsură respinge şi conceptul elevului care învaţă şi reproduce o lecţie. În aceiaşi accepţie socratică, comunicarea presupune contactul şi fertilizarea reciprocă a conştiinţelor, pornind de la ipoteza că adevărul există deja în conştiinţa fiecăruia şi nu rămâne decât ca, prin arta sa interogativă, magistrul să-l poată aduce la suprafaţă; o artă a ,,moşitului”, cum preferă să o numească Socrate, maieutica, în amintirea profesiei exercitate de propria sa mamă. Metoda Socratică nu e suficient caracterizată atunci când se arată că ea este interogativă; filosofia, în accepţia socratică e un studiu care trebuie 4 Ibidem, p. 194. 5 Mircea Ştefan,, Lexicon pedagogic, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2006, p. 108. 6 Maria Fürst; Jürgen Trinks, , Manual de filosofie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997, p. 28. 2
  • făcut în comun, şi tocmai acest caracter poate fi redat prin termenul de dialectică, în sensul că toţi cei angajaţi în dialog participă, deopotrivă, prin întrebări şi răspunsuri, la opera de cercetare a adevărului. Sub această acţiune, elevul e adus în situaţia de a descoperi în propria sa conştiinţă adevăruri pe care le poseda fără a-şi da seama.7 2.2.Dialogul platonician Filosofia ca dialog o reprezintă superlativ Platon.8 E un dialog care duce spre o idee nu un dialog difuz, în care să se rămână la un eclectism al opiniilor. Platon consideră că nu este posibil să înfăţişezi adevărul într-o învăţătură sistematică – te poţi apropia de el doar într-un efort comun, mereu repetat. Filosofia lui Platon nu este un discurs rostit de unul singur; ea nu este nici o expunere academică; nu este nici un curs (prelegere) prezentat unui auditoriu mut, ea se rosteşte doar în prezenţa altuia. Mai mult decât atât, cel prezent trebuie să “participe” la idei, să fie un agent al lor. Ca subiect al acestora, interlocutorul se povesteşte şi pe el, se opune când crede că este necesar, respinge când i se pare de cuviinţă, niciodată însă nu pleacă, nu părăseşte dezbaterea. El se poate schimba şi, de regulă, îşi schimbă ideile, ajunge împreună cu Platon la ceea ce acestuia din urmă îi convine. Dar şi în privinţa a ceea ce îi “convine” lui Platon, ar fi de observat că Platon însuşi şovăie, caută, ştie că nu ştie, ajunge undeva şi i se pare că unde a ajuns nu este tocmai adevărul, crede că o idee este argumentată pentru ca, apoi, să spună, singur, că s-a înşelat şi să reînceapă, atunci, sau cu un alt prilej, cercetarea. Dialogul obligă ca deîndată ce te-ai angajat să nu dispari. Apoi, dialogul este respect desăvârşit, cum s-a văzut şi în cazul lui Socrate, pentru interlocutor. El este o desăvârşită artă a neumilirii celuilalt, a luării acestuia ca fiinţă capabilă să ajungă la adevăr. <<Nu există renunţări în dialogurile platoniciene şi în actul paideic al cărui personaj principal este Socrate. Chiar încheierile dialogurilor sînt prezentate ca opriri provizorii pentru a lăsa loc unui nou efort al căutării. Este vizibilă o anumită plăcere a dialogului, un angajament plenar şi sincer în a descifra ceea ce este sau pare a fi ascuns, ceea ce prezintă cea mai mare însemnătate pentru finalitatea relaţiei dialogice şi pentru manifestarea problematologică a discursului. “Vom mai discuta”, “Mai gîndeşte-te”,” Să mai vedem” sînt îndemnurile care ne însoţesc în dialogurile socratice>>9. A vrea adevărul, a-l dobândi, este maximul dialogului platonic. Cum însă la adevăr se ajunge împreună cu celălalt, a vrea adevărul nu semnifică înfrângerea celuilalt. Asemenea lui Socrate, Platon a cultivat dialogul ca mijloc al adevărului, însă nu ca un mijloc al victoriei asupra celuilalt. 3.Strategii didactice euristice în predarea filosofiei Strategiile de predare şi învăţare ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice. Proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură hazardul şi previne erorile, riscurile şi evenimentele nedorite în practica pedagogică. Strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai logic şi mai eficient ce urmează a fi parcurs în abordarea unei înlănţuiri de situaţii concrete de predare – învăţare. Prin intermediul său, se urmăreşte punerea în contact a elevului cu noul conţinut de studiat, ceea ce presupune utilizarea unor metode, procedee, forme de organizare, care să facă posibilă dobândirea competenţelor la un nivel calitativ superior. Ca modalităţi de acţiune, unele metode îl solicită 7 Ernest Stere, Din istoria doctrinelor morale, Editura Polirom, 1998, p.76 8 Andrei Marga, Introducere în metodologia şi argumentarea filosofică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992, p. 38. 9 Constantin Sălăvăstru, Critica raţionalităţii discursive, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p.137. 3
  • mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea), iar altele mai mult pe elev (exerciţiul, lectura individuală sau colectivă), iar altele presupun acţiuni didactice care antrenează deopotrivă profesorul şi elevii ( problematizarea, abordarea euristică ). Proiectarea unei strategii de predare şi învăţare presupune luarea în considerare a două categorii de parametri fundamentali de construcţie: 1) Parametri care vizează activitatea profesorului. Se referă la: • modul în care este selectată, prelucrată şi prezentată informaţia; • adoptarea unei metodologii adecvate de abordare; • opţiunea pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare; • succesiunea optimă a etapelor desfăşurării lecţei. 2) Parametri care vizează activitatea de învăţare a elevilor(competenţele operaţionale antrenate în procesul de asimilare a cunoştinţelor, urmând strategia adoptată). Se referă la: • operaţii logico–metodologice: identificare, analiză, sinteză, definire, clasificare, comparare, raţionare, interpretare, evaluare etc. • aspecte atitudinale: atenţie, motivaţie, dorinţa de a realiza etc. Prin strategia euristică sunt rezolvate problemele nedeterminate sau, imprecis definite”, care se aplică predominant problemelor creative şi complexe. Dar un astfel de procedeu se utilizează şi în cazul problemelor bine definite, cu sarcina foarte clar definită, dar cu un număr prea mare de alternative. Desigur, strategiile euristice nu garantează găsirea soluţiei, aşa cum o garantează algoritmii, dar aceasta nu înseamnă că nu conduc la rezolvare. După alegerea unei orientări de perspectivă urmează rezolvarea riguroasă, care duce la rezultatul final. Procesul de transformare a unor probleme din rândul celor euristice în rândul celor algoritmice este recunoscut de majoritatea cercetătorilor şi este aplicat în mod obişnuit la problemele cu conţinut filosofic. Cu acest prilej are loc şi un alt proces, cel de generare a unor probleme noi. Aceasta înseamnă că orice soluţie interesantă, fie ea şi algoritmică, naşte întrebări noi, deci probleme care urmează să fie soluţionate. 3.1. Conversaţia euristică Din categoria metodelor interactive, conversaţia cunoaşte o adevărată efervescenţă, exprimată în numeroase cercetări didactico-metodice. Aceasta corespunde caracterului interogativ al filosofiei. Conversaţia ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de pedagogie şi sub denumirea de convorbire, discuţie, dialog didactic sau metoda interogativă. Strategiile euristice nu asigură doar un simplu schimb de informaţii, ci mai ales construcţia unei idei din alte idei. Ca mijloc de stimulare a activităţii intelectuale a elevilor, tehnica didactică a comunicării prin întrebări şi răspunsuri are valoare în următoarele condiţii10: Dacă îi lasă elevului o parte suficientă de iniţiativă, prin utilizarea unor întrebări cuprinzătoare, care determină cercetarea; Dacă îi acordă timp suficient pentru elaborarea răspunsului; Dacă elevul beneficiază de libertate de acţiune, care să-i permită alegerea căilor şi mijloacelor de expresie ale gândirii; Dacă favorizează dezvoltarea judecăţii şi a spiritului critic la elevi; 10 Doina-Ştefan Săucan, “Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane”, în volumul Competenţa didactică (coord. Stroe Marcus), Editura ALL, Bucureşti, 1999, p. 113, apud Ion Albulescu, op. cit., p.133. 4
  • Dacă îi lasă elevului responsabilitatea şi timpul de controla, completa şi corija propriul răspuns; Dacă se cultivă spiritul de cooperare, dar şi de confruntare în alegerea soluţiilor, evitându – se rivalităţile şi concurenţa; Dacă favorizează exprimarea unor puncte de vedere complementare. Întrebarea este începutul cunoaşterii şi a progresului în cunoaştere. Adevărată cunoaştere nu constă în răspuns, cât în punerea permanentă a unor întrebări şi în urmărirea necontenită a unor răspunsuri care vor da naştere unor noi întrebări. ”Când pui o întrebare – spunea Constantin Noica – luminezi lucrurile. Este vorba de o luminare la propriu, o punere a lor în lumină, în sensul că deschizi un orizont, unde lucrurile pot apărea lămurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumină, întrebând, este felul cum înfrunţi lucrurile, iar bogăţia modalităţilor de interogaţie ţine, nu mai mult de subtilitatea conştiinţei ce întreabă”11. De asemenea, utilizarea superficială şi abuzivă a conversaţiei prezintă un mare pericol. 12 Sub puzderia de zeci şi zeci de întrebări, lecţia îşi pierde scopul şi caracterul sistematic, iar cei mai mulţi dintre elevi nu depun nici un efort de gândire. În secvenţele dialogate, cei care participă la elaborarea “în cor” a acestor răspunsuri sunt puţini, mereu aceeaşi, de unde eficienţa minimă a acestor secvenţe de dobândire de noi cunoştinţe. Ele sunt dăunătoare pentru că lasă impresia că toată clasa munceşte, când de fapt cei mai mulţi nu fac nimic. Există şi opinia potrivit căreia a fărâmiţa lecţia într-o puzderie de întrebări, la care clasa răspunde în cor, este poate chiar mai rău decât a utiliza expuneri succinte, pe care, toţi elevii trebuie să le noteze. Ioan Nicola distinge, în funcţie de specificul întrebărilor care declanşează răspunsul, următoarele tipuri de conversaţii: • Conversaţia care se bazează pe întrebări închise; • Conversaţia care se bazează pe un lanţ de întrebări închise; • Conversaţia care se bazează pe întrebări deschise; • Conversaţia care se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii; În funcţie de procesele psihice solicitate predominant, pot fi folosite următoarele tipuri de întrebări: 1. întrebări de memorie, reproductive ( Cine? Ce? Care? Când? Unde?); 2. întrebări de gândire – conduc la elaborarea de noi cunoştinţe: • productiv –cognitive ( De ce? Cum?); • ipotetice (Dacă ... atunci?); • de evaluare (Ce însemnătate are?) După modul în care orientează gândirea, pot fi: 1) întrebări divergente – orientează gândirea pe traiectorii inedite, originale, spre investigarea unor situaţii diverse, adeseori contradictorii; 2) întrebări convergente – îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, explicaţii, orientează gândirea în direcţia unei soluţii. În funcţie de structura întrebării, se clasifică următoarele întrebări: 1) întrebări închise – fragmentează materia, conduc gândirea pas cu pas, reduc alternativele în răspuns; 2) întrebări deschise – incită la explorarea mai multor alternative, presupun mai multe răspunsuri posibile, stimulează creativitatea. 11 Constantin Noica, Sentimentul românesc al fiinţei, Editura Eminescu, Bucureşti, 1978, p. 14. 12 Gheorghe Tanasă, Metodica învăţării-predării istoriei, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1998, p. 64. 5
  • Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspunsurile adecvate. Cadrul didactic trebuie să deţină tehnica punerii întrebărilor care suscită interesul elevilor, le trezesc curiozitatea şi nu determină răspunsuri bazate pe reproducerea mecanică de enunţuri.13 De exemplu, predarea euristică a concepţiei lui John Stuart Mill despre raportul dintre libertate şi autoritate se poate sprijini pe lectura textului prezentat în manual sau se poate îmbina cu scurte prezentări ( fişe de lectură) ale elevilor. Secvenţa de instruire se va desfăşura în felul următor: Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului - Cum apreciaţi faptul că libertatea -Elevul delimitează sfera conceptului de individuală, în concepţia lui J. St. Mill, este libertate individuală: aceasta nu este un scop limitată de autoritatea societăţii? în sine, ci o normă fundamentală pe care trebuie să o respecte orice guvernare care vrea să fie dreaptă. Folosindu-se şi de ideile filosofului J.J. Rousseau, pentru care libertatea înseamnă a “nu supune voinţa altuia voinţei noastre”, -elevul răspunde: libertatea este demnă de numele său doar dacă omul îşi poate împlini nestingherit propriul bine, fără a fi împiedicat - Care credeţi că este sfera de acţiune, a de către societate. libertăţii, în condiţiile limitării puterii -având la bază ideile din text, elevul autorităţii? Argumentaţi răspunsul. argumetează: libertatea se manifestă atât în spaţiul public(ca libertate de exprimare a opiniilor, de exemplu), cât şi, mai ales, în spaţiul privat(ca libertate de credinţă, de pildă). Individul şi societatea au propria “sferă de acţiune”. Ca “domeniu specific al libertăţii umane”, sfera individuală a libertăţii, numită „câmpul de acţiune personal”, are, la rândul său, două componente: prima, cea lăuntrică, a libertăţii conştiinţei, se manifestă ca libertate de - Cum consideraţi că poate fi protejată gândire; a doua, exterioară, vizează libertate libertatea individuală? aindivizilor de a acţiona şi coopera în orice problemă care-i poate interesa. -Elevul identifică pe baza experienţei proprii şi a lecturii textului faptul că: în vederea protejării libertăţii individuale, “sfera societăţii” vizează, în primul rând, prevenirea -De ce trebuie să intervină autoritatea? oricărui conflict de interese între indivizi. De aceea fiecare individ se bucură de protecţia juridică a societăţii. -Elevul răspunde: puterea autorităţii trebuie să se exercite într-un mod legitim şi într-un 13 Rodica Mariana Niculescu, Pedagogie generală, Editura Scorpion, Bucureşti, 1996, p.120. 6
  • Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului -Cum trebuie să se exercite puterea sens precis: orice constrângere asupra unui autorităţii? individ, împotriva propriei voinţe, vizează excusiv încălcarea libertăţii celorlalţi. -Nu există nici o justificare pozitivă pentru limitarea libertăţii individuale. Armonizarea relaţiilor dintre cele două sfere se manifestă prin asumarea ”obligaţiilor”: individul, deplin liber şi suveran, este obligat să nu prejudicieze, prin exercitarea propriei libertăţi, libertatea celorlalţi, adică să nu transforme libertăţile sale în privilegii. Societatea este, la rândul său, obligată ca, prin intermediul “jurisdicţiei”, să garanteze libertatea. -Elevul enumeră cele două perspective: -Care sunt cele două perspective pe care le a. Pe baza principiului libertăţii apreciază Mill care stau la baza intervenţiei (acţiunile guvernului trebuie să fie statului? limitate pentru a asigura libertatea); b. Pe baza principiului ajutorării indivizilor(indivizii trebuie să fie ajutaţi pentru a realiza propriul bine). -Elevul argumentează, pe baza textului -Dacă indivizii trebuie să fie ajutaţi pentru a prezentat, cu privire la intervenţia statului în realize propriul bine, atunci, care ar trebui să cel de-al doilea sens care, şi aici, trebuie să fie, după Mill, limita dincolo de care orice fie limitată: imixtiune ”în sfera de independenţă a 1. Cel mai probabil, lucrul de care este individului” nu mai este legitimă? nevoie poate fi făcut mai bine de către indivizi; 2. Realizarea lui poate fi un mijloc pentru educarea spirituală şi întărirea capacităţii de acţiune a indivizilor; 3. Creşterea puterii cârmuirii este inutilă şi reprezintă “marele pericol”, întrucât i-ar putea face pe toţi “dependenţi de cârmuire sau de membrii vreunui partid”. -Se pot stabili similitudini între concepţia lui - Elevul găseşte răspunsul pornind de la Mill şi cea a teoreticienilor contractului concepţiile filosofilor politici din social? perioada modernă John Locke şi Jean- Jacques Rousseau. Astfel, potrivit lui John Locke, impulsul natural al autoconservării trezeşte în om necesitatea conştientă a libertăţii, aspect fundamental pentru întemeierea societăţii umane. - Este prezentată şi argumentaţia rousseistă potrivit căruia libertatea nu poate exista decât sub domnia legii, ea 7
  • Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului nu înseamnă să faci ce vrei; libertatea înseamnă a “ nu supune voinţa altuia voinţei noastre”. - Răspunsul elevului are la bază cele două forme ale libertăţii potrivit contractualiştilor: libertatea naturală şi libertatea omului în societate: În sensul celui dintâi, omul se supune exclusiv propriilor necesităţi, urmând legea naturală; -Cum argumentează John Stuart Mill Din perspectiva celei de-a doua, a fi temeiul societăţii drepte? liber înseamnă a nu fi supus decât puterii recunoscute prin consimţământ de întreaga comunitate; - Îmbinând teoretizarea utilitaristă cu cea politică, John Stuart Mill a stabilit că libertatea individuală este, prin consecinţele sale politice, morale şi „administrative”, condiţia esenţială pentru existenţa democratic a societăţii. - Ca temei al societăţii drepte, libertatea individual se manifestă, aşadar, ca fiind singura libertate care îşi merită cu adevărat numele. 3.2. Argumentarea Argumentarea – procedeu al demonstraţiei – face parte din viaţa noastră cotidiană, fiecare în felul nostru, în anumite momente, este obligat să argumenteze pentru a-şi pleda cauza, să aducă probe pentru a putea convinge, pentru a justifica o anumită conduită ori, pur şi simplu, pentru a influenţa – cu mijloacele discursului – un anumit public în efectuarea unei alegeri sau în luarea unei decizii.14 Într-un demers didactic, profesorul nu îşi propune să transmită pur şi simplu idei, ci să argumenteze aceste idei, pentru a-i convinge pe elevi să le accepte. În efortul său de a-i convinge pe elevi şi a-i determina la o anumită atitudine, de acceptare sau de respingere a propriilor susţineri, profesorul trebuie să le sprijine pe anumite temeiuri de natură raţională şi, uneori, chiar pe un suport de natură afectivă. Aceasta, în primă instanţă. Deoarece, procedând astfel, profesorul formează la elevi deprinderi de argumentare, transferând asupra lor capacitatea intelectuală de a accepta, sustine sau respinge anumite teze de demonstrate. Argumentul nu este unica bază de autoritate în impunerea unei idei, susţine Andrei Marga, deoarece, în filosofie, de exemplu, intervin şi factori emoţionali, opţiuni etc. Capacitatea performativă a discursului argumentativ este mai ridicată dacă forţa argumentativă a probelor este corelată cu o punere în valoare şi a mijloacelor extralogice. Acest fapt este evidenţiat îndeosebi în predarea filosofiei, care, prin natura sa, presupune atât un aspect logic, cât şi unul retoric. 14 Dorina Sălăvăstru, op. cit., p. 67. 8
  • 3.3. 4. Comparaţia Este calea sau procedeul prin care profesorul, împreună cu elevii, urmăreşte evoluţia unei idei sau concepţiile diferite ale autorilor legate de una şi aceeaşi problematică, desprinzând asemănări şi deosebiri existente pe baza unor criterii fundamentale. Toate lecţiile de filosofie pot avea obiective operaţionale care să solicite metoda comparaţiei sub cele două forme ale sale: a) comparaţia concomitentă – constă în analiza în funcţie de diferite criterii ştiinţifice a concepţiilor filosofice asemănătoare, care au luat naştere în aceeaşi epocă sau în condiţiile sociale şi istorice diferite ale acelei epoci. De ex.: la lecţia „Adevărul”, analizăm raţionalismul şi empirismul pe baza următoarelor criterii: reprezentanţi, sursele cunoaşterii, metoda cunoaşterii, natura conştiinţei, întemeierea adevărului etc. b) comparaţia succesivă – este analiza progresivă a unei categorii filosofice, a unei probleme de natură filosofică sau din domeniul acestei discipline care a cunoscut metamorfoze pe scara timpului. Elevii pot fi antrenaţi să compare felul cum a fost abordată problematica umană în Antichitate, în epoca modernă şi în cea contemporană în baza unor criterii precum: esenţa umană, libertatea, raportul cu divinitatea, fericirea, posibilitatea cunoaşterii. De exemplu, la tema Cunoaşterea, lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor dobândite pe parcursul capitolului, elevii clasei a XII-a sunt solicitaţi să compare empirismul şi raţionalismul, folosind următorul tabel: Natura Tipulde Sursa Metoda Reprezentanţi Curentul judecată cunoaşterii intelectului cunoaşterii (propoziţie) J. Locke, Fr. Bacon, G. Senzaţia şi Tabula rasa Berkeley, D. Empirismul Inductivă Sintetică Hume reflecţia R. Descartes, B. Spinoza, Leibniz Ideile Deductivă Analitică Raţionalismul Raţiunea înnăscute 3.3. Problematizarea Confruntarea cu situaţii problematice şi tentativele de rezolvare a acestora reprezintă unul dintre cele mai importante obiective ale majorităţii demersurilor didactice. Dar ce este o problemă? O problemă apare când subiectul intenţionează să-şi concretizeze un scop sau să reacţioneze la o situaţie contradictorie pentru care nu are un răspuns adecvat. Nu orice scop sau situaţie reprezintă resortul veritabil al unei probleme, ci numai atunci când sunt corelate două caracteristici15: 1. când dezvoltarea unei situaţii dezirabile, diferită de cea actuală, trezeşte curiozitatea, iar subiectul este motivat să o atingă. Altfel spus, când nivelul intelectual permite întrezărirea unei astfel de stări de lucruri decât cea iniţială sau dacă realizarea acesteia oferă o anumită satisfacţie. 15 Aurel Cazacu, Didactica Filosofiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2003, p. 81. 9
  • 2. când subiectul dispune la un moment dat de un repertoriu de operaţii intelectuale(“repertoriu de procesare “) sau de acţiuni relevante care să facă plauzibilă atingerea scopului. Fără corelarea celor două caracteristici nu putem avea probleme. De aceea cercetătorii consideră că problema n-ar trebui să fie niciodată oferită dintr-o dată elevilor, ci întotdeauna construită. Ea ar trebui să corespundă unei “mize” la care să adere elevul, ceea ce presupune că el îşi însuşeşte problema sau că îi dă o formulare personală. Şansa apariţiei şi reuşitei unei probleme este gradul transformării ei în “problema mea” sau “ problema noastră”. Nu se poate eluda nici faptul că repertoriul problematic variază de la individ la individ. Acolo unde cineva sesizează o problemă, altcineva o consideră complet satisfăcătoare. În noua modalitate de instruire, aşa cum este el văzut şi implicat, conceptul de problemă sau de ,, situaţie-problemă” desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi (deopotrivă cognitive şi motivaţionale) incompatibile între ele. Pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor soluţii, a unor relaţii aparent absente între vechi şi nou, Se spune că o întrebare devine problemă atunci când generează o stare psihică de curiozitate, de nedumerire de uimire sau de incertitudine, de nelinişte în faţa unui obstacol ce trebuie învins, a unor dificultăţi teoretice sau practice greu de depăşit, de rezolvat, în faţa noutăţii, a necunoscutului. Subiectul trăieşte această situaţie discrepantă dintre propriile-i cunoştinţe şi noutatea care nu se mai potriveşte acestora, care cere o altă explicaţie, ca pe un ,,conflict” lăuntric de natură epistemică, ca pe o situaţie paradoxală (ca pe un eveniment în aparenţă simplu şi cunoscut, dar care sfidează explicaţiile simple şi cunoscute cu o părere contrară opiniei curente) şi pe care caută să o rezolve prin căutarea şi găsirea de soluţii adecvate, prin demonstraţii şi argumentaţii raţionale16. După cum arată practica şi teoriile didactice, strategia rezolvării de probleme nu are o aplicabilitate universală. Nu toate conţinuturile se pretează la o asemenea abordare, după cum există şi situaţii când elevii nu dispun de cunoştinţele şi abilităţile necesare. De aceea, această strategie trebuie utilizată în combinaţie cu interpretarea de text, dezbaterea creativă. Lectura textului trebuie însoţită permanent de reflecţia personală, ca exerciţiu necesar pentru a înţelege conţinutul ideatic şi a lua o atitudine critică, pentru a forma opinii personale şi judecăţi de valoare. 3.4. Învăţarea prin descoperire(interpretarea textului filosofic) Descoperirea didactică este o metodă de factură euristică şi constă în crearea condiţiilor de reactualizare a experienţei şi a capacităţilor individuale în vederea desluşirii unor noi situaţii-problemă. Premisa iniţială constă în delimitarea a ceea ce este util şi oportun să fie oferit elevului şi este necesar să fie lăsat acestuia să descopere din proprie iniţiativă. De fapt, elevul redescoperă cunoştinţe vechi. Profesorul trebuie să favorizeze menţinerea unei atitudini active, să întreţină acel „nivel optim de incertitudine”. (G.S. Bruner), astfel încât elevul să realizeze o incursiune în propriul fond aperceptiv. Descoperirea are un rol formativ, pentru că dezvoltă forţele psihice şi calităţile acestora: percepţia, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, trăsăturile de voinţă şi caracter, interesele şi atitudinile. Învăţarea prin descoperire reprezintă o categorie logică opusă celei de învăţare prin receptare. 17 Al. Găvenea încadrează în grupa învăţării prin descoperire metodele: jocurile 16 Idem. 17 Constantin Cucoş (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005, p. 163. 10
  • didactice, instruirea pe bază de probleme, învăţământul programat euristic, metoda proiectelor.18 Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării, numai că în problematizare accentul se pune pe crearea de situaţii–problemă, în timp ce în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea soluţie. De fapt, problematizarea şi descoperirea reprezintă două momente ale demersului euristic. Învăţarea prin descoperire este o continuare a problematizării şi constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului elaborării de noi cunoştinţe. Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru rezolvarea unei situaţii problemă, fapt care se traduce în noi cunoştinţe, procedee de acţiune şi rezolvare. Implică o atitudine activă din partea elevului care desfăşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor de explorare a alternativelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incertitudini şi erori. În predarea filosofiei se recurge la lectura activă şi reflexivă a unor texte de referinţă pentru o anumită temă. Lectura textului are ca scop însuşirea unor cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor de ordin intelectual. Jacquline Russ susţine că “adevărata lectură filosofică rezidă în a învăţa să gândeşti. Citirea unui text filosofic nu desemnează nu numai o operaţie prin care te informezi asupra materiei sau conţinutului unei teorii sau unei doctrine, ci într-o mult mai mare măsură, un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu textele şi prin care, în consecinţă, aprofundezi exerciţiul reflecţiei. A citi un text filosofic înseamnă a opera o <<acordare de sens>>, acordare dinamică şi personală.”19 Confruntarea elevului cu un text nu se rezumă la o simplă informare, ci presupune şi o exersare a gândirii prin exerciţii de tip reflexiv, hermeneutic, desfăşurate individual sau în grup. Analiza de text, prin intermediul căreia are loc îndeosebi surprinderea articulaţiilor gândirii unui autor se însoţeşte cu comentariul, despre care Jacquline Russ afirmă că reprezintă “şcoala fidelităţii faţă de gândire”20. Implicarea elevului prin studiu reflexiv al unui text presupune aprecierea fecundităţii soluţiei aduse de autorul său, forţa argumentelor, perspectivele deschise, eventual prezentarea unei critici prin care să fie evidenţiate imprecizii sau contradicţii. A critica nu înseamnă însă a cădea într-o atitudine pur negativă. “A critica nu înseamnă a distruge, ci a înţelege; nu înseamnă a denunţa în absolut absurdităţile sau incoerenţele, ci a integra anumita dificultăţi sau <<aporii>> în sânul unei sinteze comprehensive. A distruge înseamnă a rămâne la litera textului şi la conţinutul lui adevărat. Distrugerea este dogmatică, adevărata critică filosofică este înţelegerea problemei interne şi evaluarea echilibrată a importanţei răspunsului adus.”21 Interpretarea ca formă de teoretizare puternic individualizată este un act autentic de filosofare, o veritabilă paradigmă pentru noi construcţii. În filosofie, exerciţiul interpretativ izbutit şi profitabil se justifică din cel puţin trei motive: a. interpretarea este o componentă imanentă filosofiei. Oricât ar stărui în descrieri de stări de lucruri şi în explicarea acestora, filosofia îşi conservă specificul şi statutul întrucât interpretează; b. interpretarea face posibilă receptarea inteligibilă şi relevantă a faptelor existenţei la care se referă creaţiile trecutului sau ale contemporanilor. Evoluţia conceptuală a filosofiei sau nivelul acesteia la un moment dat impune reproiectarea creaţiilor filosofice prin sesizarea coerenţei obiectului lor de cercetare într-o altă lumină, corelat cu restituirea sau cu relevarea mai adâncă a semnificaţiei şi a sensului; 18 Alexandru Găvenea, Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1975, p. 230. 19 Jacquelin Russ, Metodele în filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1999 p. 88. 20 Ibidem, p. 219. 21 Ibidem, pag.228. 11
  • c. interpretarea este şi terenul fertil pentru noi şi superioare întemeieri filosofice. Subsumând operele cele mai semnificative din istoria ei şi la nivelul lor cel mai profund, interpretarea deschide orizonturi noi spre angajari şi investiţii creative, spre reconstrucţii raţionale veritabile, purtătoare de noi intenţii şi semnificative rezultate. 3.5. Eseul Eseul, alături de alte stategii, care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului, precum: elaborarea de lucrări, asaltul de idei, studiul de caz, brainstorming-ul, metoda ” 6-3-5”, metoda Philips “6-6”, reuniunea-panel, este considerat o strategie care poate contribui la exprimarea personalităţii elevilor. Aceste strategii contribuie la descoperirea şi dezvoltarea potenţialului intelectual al elevilor, în spiritul libertăţii, originalităţii şi independenţei de gândire. Ele solicită imaginaţia, gîndirea divergentă, inteligenţa, creativitatea, atitudinile, interesele, motivaţia, trăsăturile caracteriale. Elaborarea eseului necesită o integrare a cunoştinţelor însuşite anterior într-o reflecţie liberă, personală cu privire la o chestiune. Ca modalitate de expresie, eseul este intermediar între simpla expunere de păreri şi studiul sistematic, în care fiecare părere este riguros susţinută prin argumentare. Prima cerinţă pe care el trebuie să o satisfacă este aceea a dispunerii de un punct de vedere original. A doua este aceea a organizării datelor cunoscute ale problemei în jurul acestui punct de vedere. A treia este aceea a dovedirii caracterului fecund al punctului de vedere în raport cu datele. Axul cercetării este asigurat de o idee unificatoare, în jurul căruia se organizează întreaga desfăşurare a exerciţiului spiritual. Ea comandă şi guvernează înlănţuirea dinamică a ideilor, argumentelor, demonstraţiilor, explicaţiilor. Punctul de vedere exprimat este rezultatul unei interogaţii reflexive proprii, conform unui proiect liber, coerent şi nuanţat. Practica eseului poate da rezultate deosebite în cazul elevilor care posedă un bagaj de cunoştinţe, capacităţi intelectuale, aptitudini creatoare. Ei vor învăţa, în acest fel, să gândească în concepte clare şi într-o manieră corectă din punct de vedere logic.22 22 Ion Albulescu, op. cit., p.164 12