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encuentro de sentidos. (Kapelusz).
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Taborda y Sosa). Par...
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educación. Un recorrido posible. Entrevista
por María Pullo.
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ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLO.
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ENOJO. Donald Michenbaum.
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• Hebe Tizio: poner a trabajar la inadecuación del
docente.
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Psicología educacional unidad dos primera parte

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Segunda parte ppt para rendir PSICOLOGIA EDUCACIONAL LIBRE. IFDC San Luis. profesorado de Ingles. 2013.

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  1. 1. Page 1 PSICOLOGIA EDUCACIONAL UNIDAD DOS- Primera parte. FEBRERO 2013 ALUMNA: ADELA PÉREZ DEL VISO. IFDC SAN LUIS ARGENTINA.
  2. 2. Page 2 PROGRAMA -UNIDAD DOS • El sujeto del aprendizaje: Vicisitudes de la constitución subjetiva. El aprender como acto subjetivante. • La implicación subjetiva del aprendiente y la autoría del pensamiento. • Discursos de cómo se aprende. • El agente en la educación. Vicisitudes del vínculo aprendiente y enseñante. Función subjetivante del trabajo docente. El malestar del docente. • Lugar de los contenidos escolares.
  3. 3. Page 3 UNIDAD DOS • Schlemenson, Silvia: El aprendizaje, un encuentro de sentidos. (Kapelusz). • Fernández, Alicia: Los idiomas del aprendiente. (para: Sujeto autor). • Hernandez de Lamas: Los desafíos del aprendizaje. (para Piaget). • Carretero, Mario: Constructivismo y Educación (Paidós). Para Piaget. DOCUMENTOS.
  4. 4. Page 4 UNIDAD DOS • Fernandez, Stella M.: La teoría del aprendizaje Significativo. (en compilacion de Taborda y Sosa). Para Ausubel. • Ausubel, D.: Significado y aprendizaje significativo. (compil. Por Trillas, México). • Alvarez / Del Rio: Educación y desarrollo. La teoría de Vigotsky y la ZDP. (compil por Juan Garcia Machuca). Para Vygotsky. • Leoz, G.: La teoría del aprendizaje de Vygotsky. DOCUMENTOS.
  5. 5. Page 5 UNIDAD DOS • Lajonquiere L: El Psicoanálisis en la educación. Un recorrido posible. Entrevista por María Pullo. • Tenti Fanfani: La escuela, constructora de subjetividad. (relac. Con el Malestar) • Schiavetta,L : Cap. 6. Sobre el docente y el malestar en la Modernidad tardía. (para el Malestar). DOCUMENTOS.
  6. 6. Page 6 El sujeto del aprendizaje. Vicisitudes de su constitución. Aprender COMO ACTO SUBJETIVANTE. PROCESO De apropiacion, incorporacion de NOVEDADES, objetos y conocimientos. DE ACUERDO CON UN SENTIDO QUE LOS MISMOS CONVOCAN Palabra clave: sentido. Lo libidinal. Schlemenson.
  7. 7. Page 7 APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE. • El proceso de aprendizaje es un MOVIMIENTO LIBIDINAL, además de cognitivo. • El sujeto se relaciona PREFERENTEMENTE con algunos objetos. • Tiene más que ver con la vigencia de un deseo, que con el potencial intelectual para concretarlo. • Origina REPRESENTACIONES que CONSTRUYEN SU SUBJETIVIDAD. Schlemenson.
  8. 8. Page 8 APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE. • La subjetividad del alumno es constituyente de la objetividad. Se constituye a sí misma conforme los caracteres y límites que esa objetividad tiene. • La forma de procesar los conocimientos: tiene que ver con las características de ese alumno, con SU HISTORIA. Subjetividad y Objetividad. Schlemenson.
  9. 9. Page 9 APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE. • Cómo se constituye esa subjetividad? • Luego del nacimiento, las figuras parentales imprimen en el niño PARTICULARIDADES DE RELACION, que luego él intentará reeditar con los objetos con los que interactúa. • Madre: relación primaria. Produce una IMPRONTA DE SENTIDO e IMPRONTA LIBIDINAL. El niño intentará reeditarlo luego. Schlemenson.
  10. 10. Page 10 APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE. • Acto de investimiento. Caso de “Ramiro”, hijo de padres profesionales. Leía pero no escribía. • Acto de desinvestimiento. Retracción libidinal evitativa. Caso de “Darío”. Proceso de retracción. • Actos de investimiento y desinvestimiento. Caso de “Walter”. Schlemenson.
  11. 11. Page 11 APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE. • Se relaciona con el documento de Evelyn Palma “De la subjetividad a la apropiacion”, tratado en Unidad tres, para Fracaso y Problemas de Aprendizaje. • E.Palma trata: a) Investimiento. B) Desinvestidura. C) Pulsión epistemofílica. D) Inhibición en el aprender. E) Inhibicion en la vida futura (no búsqueda de éxito, v.g.) Evelyn Palma
  12. 12. Page 12 APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE. • Acto de investimiento. Caso de “Ramiro”, hijo de padres profesionales. Leía pero no escribía. • Acto de desinvestimiento. Retracción libidinal evitativa. Caso de “Darío”. Proceso de retracción. • Actos de investimiento y desinvestimiento. Caso de “Walter”. Hermana melliza. Matem. Schlemenson.
  13. 13. Page 13 Cómo solucionar esos problemas en la subjetivacion del alumno? • Con la INTERVENCION PEDAGÓGICA del docente. • ACTITUD EXPECTANTE Y ORIENTADORA del docente. • Con la asistencia de un PROFESIONAL ESPECIALIZADO que diagnostica y evita que se profundicen. • Padres: deben contribuir, sobre todo en los primeros años de cada ciclo. Schlemenson.
  14. 14. Page 14 Génesis de sentido. En el hogar. • Casos que no favorecen la constitución de la subjetividad y el aprendizaje: • Aceptación incondicional de la palabra de los adultos. (estudio en Río Cuarto). • Función de la madre realizada en forma expulsiva. • Niños con progenitor autoritario. (Se perturba el paso de lo privado a lo social. Retracción estructural. Falta de confianza). Schlemenson.
  15. 15. Page 15 Genesis de sentido. Ya en la escuela. • Luego de la relación primaria con la madre, se produce la interposición de “otro”. Comienza la fantasía con la cual el niño intenta recapturar y reencontrar lo amado. • La escuela aporta posibilidad de conocer las ideas de otros. • La duda, la diversidad. • Es el espacio de lo social. Para ello se deban dar ciertas condiciones. Schlemenson.
  16. 16. Page 16 Génesis de sentido. En la escuela. Condiciones. • En la escuela debe producirse lo que afirma que es una RED y no sólo un triangulo. • Vínculos triangulares: docente/ alumno/ pares. • El niño necesita ser reconocido por lo que hace. • Y ser diferenciado por maestros y compañeros. • En la escuela se comparte un tiempo prolongado durante todo el año escolar, o durante años. • El niño se construye en respuesta a lo que los otros dicen que él es. • Según la autora, se posiciona el niño no entre los otros sino frente a los otros. Para construir un Yo, no un nosotros. Schlemenson. Castoriadis
  17. 17. Page 17 En la escuela. Casos en que no se produce la génesis de sentido. • Niños retraidos: En el caso ya mencionado de DARIO, que había sido dejado con la abuela y luego retomado por la mamá: No trabajaba en la escuela. INHIBICION PARA INCORPORAR NOVEDADES O CONOCIMIENTOS. • Carencias en la estructura parental: caso de EVA. Desinvestía de interés el aula, la maestra y los contenidos. Desconfianza en la permanencia de vínculos. • Niños que no tienen resuelto su pasaje por el espacio familiar: manifiestan probl.de aprendizaje, inhibidos, aislados, o m.impulsivos. Schlemenson.
  18. 18. Page 18 En la escuela. Papel del docente, p/ generar sentido. • Otorgar la palabra y participación. Ejemplo de la niña que no dejaba hablar a otros. • Produce la triangulación intersubjetiva entre adulto (autoridad, cap. Cultural), niño y grupo de pares. • Interviene rompiendo encapsulamiento familiar, llevando a respeto por la diferencia y la inclusión de los compañeros. • Lleva a cabo el código ético escolar. Excesos. Nota por el “silencio” requerido en clase. • Debe dejar de ser exhibicionista para ser coordinador de pareceres. Schlemenson.
  19. 19. Page 19 En la escuela. Qué no debe hacerse. • Si no se respetan o se trabaja con las representaciones imaginarias del niño y de los padres: SE VIOLENTA EL PASADO DEL NIÑO. (PIERA AULAGNIER). • No usar una retórica ajena al niño. (MARC AUGER, LOS “NO LUGARES”: lugares donde el niño no está a gusto porque no puede hacerse entender y v.versa). • No buscar que el niño ACEPTE PASIVAMENTE la legalidad: involucrarlo. Ej.: discusión del código de convivencia. • No molestarse por la voz de los niños, y/o dejar de escuchar lo que los niños dicen: envejecimiento de ideas. • Tener anquilosado a “lo instituido”. Schlemenson.
  20. 20. Page 20 En la escuela. Tres tipos de intervenciones docentes. • Intervención TIPO UNO. Enunciación que convoca al alumno a verbalizar contenidos o saberes. Lleva a valorizar al niño que habló. • TIPO DOS: Sobre algo que ya estuvo presente en el discurso, se le pide que AMPLÍE al niño o dé su parecer. Utilizar el mismo lenguaje usado por él. (caso del “afanan”). • TIPO TRES: El niño ya dijo algo, y la maestra LO REALZA, ratificándolo. Usarlo muy especialmente y para casos en que se necesita alimentar la autoestima de un niño. Lederman, cit. por Schlemenson.
  21. 21. Page 21 INSCRIPCION SOCIAL SATISFACTORIA. • La escuela permite la Inscripcion social satisfactoria. • El paso de la endogamia, a la exogamia, de lo privado a lo público. • Por tanto, la escuela es: • **no sólo un lugar de desarrollo epistemológico. • **también un lugar de desarrollo de la vida afectiva del niño. • En la escuela se generan REPRESENTACIONES IMAGINARIAS. Schlemenson.
  22. 22. Page 22 REPRESENTACIONES IMAGINARIAS en la escuela. • Las representaciones imaginarias no son iguales para cada niño, ni para cada maestra o para cada padre. • Representaciones de lo que es una escuela, un aula, la autoridad. • La madre lo vestirá y tal vez lo acompañará a atravesar el umbral de la escuela. Es un inicio escolar, un ritual UNIVERSAL. • Las representaciones de los papás y maestros provienen de su propia experiencia histórica como alumnos y del grupo social a que pertenecen. Schlemenson.
  23. 23. Page 23 REPRESENTACIONES IMAGINARIAS en la escuela. • Caso niña página 56 de Schlemenson: la maestra la peinó y limpió la cara; la madre desmereció la tarea de la maestra. Falta de comunicación. Representaciones no coincidentes. Inseguridad en el alumno. • Otro caso: Mismo barrio, dos escuelas. Dos técnicas. Padres que prefieren la escuela que no les pide una asistencia constante. • Hablar el docente al niño con lenguaje desafectivizado, es otro código u otro idioma para él. Caso del maestro que no quería hablar en Quechua. • Cita de TZVETAN TODOROV: p/ cada grupo, los otros son “bárbaros”. Igualdad etnica. Schlemenson. Ejemplos.
  24. 24. Page 24 Nuevas formas de subjetividad. • “Subjetividad en riesgo, herramientas para el rescate”. Conferencia de Bleichmar 2005. • Habla de “traumatismo”, “nuevas formas de subjetividad” y “relación entre inteligencia y cuidado de la vida”. • TRAUMATISMO: Traumatismo por hechos sociales. RICHARD SENET: Fatiga de la compasión. Insensibilización paulatina. Traumatismo de docentes y psicólogos ante hechos sociales. Silvia Bleichmar. Subjetividad en riesgo
  25. 25. Page 25 2do. Punto: Nuevas formas de subjetividad. • CAMBIOS EN LA FORMAS DE SUBJETIVACION. • Violencia en calles/ flias/ padres/ alumnos/ colegas/con la institución. Bullying. Mobbing. • Cambio en el concepto de familia: No hablar de “ensambladas” o “desintegración familiar”. • Recomponer el concepto de familia. (=Zelmanovich) • Es un espacio donde confluyen dos generaciones con cierta estabilidad; se producen asimetrias y responsabilidades. Silvia Bleichmar. Subjetividad en riesgo
  26. 26. Page 26 3er. Punto: Inteligencia y cuidar la vida. • El ser humano tiene funciones naturales (comer, dormir, o reacciones básicas) pero no se reduce a ello. • Aprender a preservar la vida humana: transmitir los saberes del adulto. No sólo es comer o dormir o amparo básico. Sino poder pergeñar con el alumno algún tipo de pasado y futuro e imprimirle sentido. • Humanización es “perturbación de la función”: lo que el niño prefiere y distingue con su libido y ser considerado por el otro. • En esta parte refiere a los planes trabajar. No sólo comer: recuperar los sueños e idea de futuro. Silvia Bleichmar. Subjetividad en riesgo
  27. 27. Page 27 La implicación subjetiva y la AUTORIA DE PENSAMIENTO • Alicia Fernandez escribe “Los idiomas del aprendiente”, y conecta la subjetividad, el sujeto autor y EL FRACASO ESCOLAR. (es un libro). • FRACASO ESCOLAR y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. • Términos ENSEÑANTE Y APRENDIENTE (mejor que profesor y alumno). • **modo objetivo de situarse. No una posición o lugar. • **cada uno puede ser su propio enseñante. Un padre puede serlo, también. • **un sujeto puede ser visto como: a) epistémico (Piaget), b) psicoanalítico (sujeto deseante). C) psicopedagógico (sujeto enseñante o aprendiente). ALICIA FERNANDEZ. Los idiomas del aprendiente.
  28. 28. Page 28 La implicación subjetiva y la AUTORIA DE PENSAMIENTO • En la psicopedagogía: sujeto enseñante/ aprendiente. • En la epistemología genética: sujeto epistémico, sujeto que construye conocimiento. • En el psicoanálisis: sujeto DESEANTE. • La psicopedagogía NECESITA DEFINIR SU SUJETO. Es sujeto enseñante o aprendiente. Es decir, el sujeto AUTOR DE PENSAMIENTO. • Articulación entre el sujeto deseante y el sujeto cognoscente, en el cuerpo del mismo sujeto, y en interaccion con otros y con lo otro (cultura, conocimiento). ALICIA FERNANDEZ. Los idiomas del aprendiente.
  29. 29. Page 29 La implicación subjetiva y la AUTORIA DE PENSAMIENTO • SUJETO AUTOR: ALICIA FERNANDEZ. Los idiomas del aprendiente. “entre” sujeto deseante y cognosdente. “entre la transgresion y los límites. “entre jugar y trabajar. CONSTRUYE la realidad y es construido por lo que conoce.
  30. 30. Page 30 La implicación subjetiva y la AUTORIA DE PENSAMIENTO • MOMENTO HISTÓRICO EN QUE SE PRODUCE: 3 a 4 años. Idea de que lo que se PIENSA, PUEDE NO DECIRSE. • Permiso para ser diferente. Persona pensante. • Idea de “orfandad” pues ya no podrá ser que la madre “piense por él” • Herramienta indispensable para la construcción identificatoria. • 75 % Problemas se anclan en la perturbación de este trabajo constructivo. ALICIA FERNANDEZ. Los idiomas del aprendiente.
  31. 31. Page 31 AUTORIA DE PENSAMIENTO • Para poder aprender: APELAR AL SUJETO ENSEÑANTE. • Que hay en él mismo. • Que hay en quien le enseña (el docente, su padre o madre, su abuelo) • Ej..: cuando se relata a sí mismo. Cuando hace un resumen y organiza la información. Cuando hace preguntas. • El docente DEBE PARTIR DEL SUJ.ENSEÑANTE que hay en el niño, y de sus SABERES EXISTENTES. • Ser enseñante es tb. una función que la ejercen los hechos de la vida y los medios de comunicación. Función de posibilitador o inhibidor del aprendizaje. ALICIA FERNANDEZ. Los idiomas del aprendiente.SUJETO ENSEÑANTE.
  32. 32. Page 32 AUTORIA DE PENSAMIENTO • Para poder aprender: APELAR AL SUJETO ENSEÑANTE. • Que hay en él mismo. • Que hay en quien le enseña (el docente, su padre o madre, su abuelo) • Ej..: cuando se relata a sí mismo. Cuando hace un resumen y organiza la información. Cuando hace preguntas. • El docente DEBE PARTIR DEL SUJ.ENSEÑANTE que hay en el niño, y de sus SABERES EXISTENTES. • Ser enseñante es tb. una función que la ejercen los hechos de la vida y los medios de comunicación. Función de posibilitador o inhibidor del aprendizaje. ALICIA FERNANDEZ. Los idiomas del aprendiente.SUJETO ENSEÑANTE.
  33. 33. Page 33 AUTORIA DE PENSAMIENTO • Para poder aprender: APELAR AL SUJETO ENSEÑANTE. • Que hay en él mismo. • Que hay en quien le enseña (el docente, su padre o madre, su abuelo) • Ej..: cuando se relata a sí mismo. Cuando hace un resumen y organiza la información. Cuando hace preguntas. • El docente DEBE PARTIR DEL SUJ.ENSEÑANTE que hay en el niño, y de sus SABERES EXISTENTES. • Ser enseñante es tb. una función que la ejercen los hechos de la vida y los medios de comunicación. Función de posibilitador o inhibidor del aprendizaje. ALICIA FERNANDEZ. Los idiomas del aprendiente.SUJETO ENSEÑANTE.
  34. 34. Page 34 AUTORIA DE PENSAMIENTO • TV: maestro autoritario. Se refiere al “aparato que está en todas las casas”. • Tiene lugar central en la casa (reemplaza mesa de almuerzo). • Se dice “lo vi en la tele” y se acepta dogmáticamente. • Conecta con cita de BAUDRILLARD de unidad uno: La tele LO MIRA A UNO. Luz fría. • Se trata de una “enseñanza exhibicionista” que no admite cuestionamientos ni preguntas. • Lo dice para que tengamos pensamiento crítico. ALICIA FERNANDEZ. Los idiomas del aprendiente.Objetos de la telemática.
  35. 35. Page 35 EL MALESTAR DOCENTE. • Doctor en Psicología. U.N.R./Brasil. • Clínica psicológica en los docentes y otros sujetos en ambiente de educación. • “De Piaget a Freud”. “Figuras de lo infantil”. Leandro Lajonquiere. De Piaget a Freud. Psicoan. En la educación. **ABUSO DEL ESPIRITU TECNO- CIENTIFICISTA. **TEORIZACION EXCESIVA: No se puede explicar todo lo que ocurre en el aula, con una teoría. **Una cosa es el “DISCURRIR PEDAGÓGICO” y otra la PRACTICA EDUCATIVA.
  36. 36. Page 36 EL MALESTAR DOCENTE. • Freud en “PSICOLOGIA DEL COLEGIAL” pergeñó tal vez una “educación imposible”. • Evitar las ILUSIONES PEDAGÓGICAS que pretenden explicarlo todo en el aula. • Reseña una autora CATHERINE MILLOT que escribió “FREUD ANTIPEDAGOGO”. • También cita a Hanna Arendt: el problema de la educación es la NATALIDAD. (!!) • Compara qué ocurre en Francia y en Brasil. Leandro Lajonquiere. De Piaget a Freud. Psicoan. En la educación. El profesor que da clases, da clases. No puede parar toda su clase para hacer teoría. Sería como un domador de leones que se para en medio de la jaula.
  37. 37. Page 37 EL MALESTAR DOCENTE. • Tenti reseña el concepto de educación de Durkheim: un medio para que el alumno “encuentre su lugar” en la sociedad. • En esa época: correspondencia teórica entre el rol social y el individual. (con excepciones; herejías). Esa correspondencia no existe hoy. • Hay más incertidumbre. • Desajuste de la escuela así concebida con el sistema productivo liberal y globalizado. • Antes: los cambios en 1000 años; luego en 100. Hoy en una generación. • Se necesita desarrollas conocimientos para que las personas se renueven y produzcan su propia fuente de trabajo.
  38. 38. Page 38 EL MALESTAR DOCENTE. • Hay fraccionamiento entre la escuela “ideal” y la realidad; entre la sociedad y el interior de la escuela: HAY QUE REINTEGRAR LO QUE LA CULTURA ESCOLAR TIENDE A SEPARAR (Tenti). • En cuanto al pluralismo de creencias: desalentar las manifestaciones ostentatorias de particularismos culturales, étnicos, que pueden ir acompañados de dosis de irrespetuosidad y agresividad frente a otras creencias. • Enseñar las reglas de convivencia mediante el simple convivir y no como algo extraño: que entre todos creen dichas reglas de convivencia. • Que sea espacio de construcción de ciudadanía democrática • Escuela y familia: Hay zonas donde la escuela está en mejores condiciones para actuar que la familia. Educación elemental de conductas.
  39. 39. Page 39 EL MALESTAR DOCENTE. • Situaciones que se plantean cuando el docente está ejerciendo su profesión. Sufre malestares físicos, cambios de ánimo y modos de expresarse. • En pocos años: dejó de ser algo aislado. Es un fenómeno mundial. • Estudios desde 1983 en Inglaterra y España. • AUTOR: José Manuel ESTEVE ZARAZAGA. 1993. • Dice el autor: el malestar es más profundo que lo físico. Concepto abarcativo, de que algo “no anda bien”. • No afecta a todos de la misma manera. Schiavetta: El docente y el malestar en la modernidad tardía. Esteve Zarazaga. 1993. • Esteve Zarazaga: Factores de primer orden: Clima de la clase, estado de los materiales didácticos, relación con el alumno. • Factores de 2do. Orden: modificaciones del contexto social. Mala consideración del docente Influencia de la TV y medios.
  40. 40. Page 40 EL MALESTAR DOCENTE. • Por qué el “malestar docente”?? • Se utiliza terminología de Freud en “EL MALESTAR EN LA CULTURA”. • Pulsiones y exigencias pulsionales. La cultura: represión de las mismas. Pulsiones de vida y pulsiones de muerte. • Cuanto más se expande la cultura más restringe el despliegue y satisfacción de las pulsiones, transformando la pulsión agresiva en sentimiento de culpa. • Por ello la cultura genera insatisfacción y sufrimiento. • El malestar queda inscripto en el orden de lo individual y luego en el orden de lo social. • Los cambios son vertiginosos. Se supone que el docente debe estar “para todo”. Siente que no puede y no lo puede decir. Se frustra y se enferma. Queda la idea de que “no da todo de sí” y que es un vago, que no se dedica lo suficiente. • Hebe Tizio: poner a trabajar la inadecuación del docente. Schiavetta: El docente y el malestar en la modernidad tardía. Tizio. Freud: El malestar en la cultura.
  41. 41. Page 41 EL MALESTAR. Estadísticas • Litwin y Elichiri (cit. por Schiavetta): necesidad de repensar la formación del docente. • La escuela: concepto del s. XIX. Docente impregnado de valores que corresponden al ideal anterior. • Se han desdibujado los límites entre lo público y lo privado. • Es necesario que el docente pueda tener ESTRATEGIAS (dice Schiavetta) para hacer frente a los cambios. Schiavetta: El docente y el malestar en la modernidad tardía. • Carmelo de la Torre Ramírez: • Universidad de Málaga. • Habla del fenómeno del BURN OUT. • Costo altísimo en REINO UNIDO, FRANCIA y ESPAÑA. • El 15 % docentes no pasa del 2do. Año. El 30 % abandona al 7mo. Año. Sólo un 40 % llega a jubilarse de docente. • El burn out: más en profesores no universitarios. De la Torre Ramírez. El malestar docente: fenómeno de relevancia internacional
  42. 42. Page 42 EL MALESTAR. Estadísticas De la Torre Ramírez. El malestar docente: fenómeno de relevancia internacional • De la Torre Ramírez: • Variables causales conforme la estadística: • ***Los varones docentes: mayor nivel de stress y burn out. • ***Los no universitarios más que los universitarios. • ***más problemas: los que tienen alto nivel de exigencia, perfeccionismo y auto eficacia. • ***Se habla de la “ego implicación del profesor en su actividad”. • ***Aquí: RELACION CON: el TEST DE DOGMATISMO Y OBSTINACION// TEST DE TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD. • Gran carisma, idealismo, perfeccionismo, búsqueda de metas: más posibilidades de “burn out”.
  43. 43. Page 43 EL MALESTAR. Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida. Schiavetta: ***VARIABLES INDIVIDUALES y VARIABLES ORGANIZACIONALES. a) Individuales: las mencionadas en el anterior: género, características psicológicas, tipo de educación que imparte. b) Organizacionales: Tiene que ver con la INSTITUCION en que da clase. Aquí se puede citar a SILVIA SCHLEMENSON en un documento “Condiciones para el desarrollo educativo”. En la institución le puede pasar al docente que. ***NO puede decir lo que piensa. ***No es escuchado en sus necesidades. ***Llega a no tener disponibilidad psíquica para todo. ***Imposiciones curriculares excesivas. Naufragar la barca (TENTI) Schlemenson.
  44. 44. Page 44 EL MALESTAR. Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida. Sigue Schiavetta: En relación con la actividad realizada: ***Actividad consistente en atender al público y realizar relaciones humanas. ***Actividad que implique rutinas. ***Continuos cambios normativos en la educación. ***Violencia social, familiar e infantil. MANIFESTACIONES: **Algunas sutiles e inexplicables. **Algunas: somatizadas. Ej.: Afonía. Riñones. Corazón **Irritabilidad. Resfríos (baja de defensas). **Reducción de capacidad ideativa y volitiva. **Frecuentes olvidos. **Depresión.
  45. 45. Page 45 MALESTAR DOCENTE. ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLO. • ESTRATEGIAS DE VIDA NATURAL: • Dieta saludable; ejercicio; • Reorganización del espacio y el tiempo. • Tomar un año sabático. • Meditación. Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida. • ESTRATEGIAS COGNITIVAS.
  46. 46. Page 46 MALESTAR DOCENTE. ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLO. • Estrategias Cognitivas: INOCULACION DEL ESTRÉS. 1970. Canadá/Nueva York. • Donald Michenbaum. Técnica cognitivo- conductual. Destrezas de afrontamiento y ensayo. • Tres fases: “Educativa”, Ensayo. De Implementación. • Lo combina con estrategias naturales: respiración, meditación, ejercicios, pensamientos positivos. Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida.
  47. 47. Page 47 MALESTAR DOCENTE. ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLO. • Estrategias Cognitivas: CONTROL DEL ENOJO. Donald Michenbaum. • Musicoterapia. • Auto instrucciones (“afirmaciones positivas”.) • MODIFICACIÓN ATRIBUCIONAL: Keith Donnellan (1966). Diferencia entre referencia y atribución. Estilo atribucional: atribuimos los éxitos a los otros y los fracasos a nosotros. (Teoría de la indefensión aprendida: helpless attributions). Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida.
  48. 48. Page 48 MALESTAR DOCENTE. OTRA OTRAS MEDIDAS A ADOPTAR. • Hebe Tizio: poner a trabajar la inadecuación del docente. • Recapacitación del docente, con reflexión permanente. • Fragmentar la idea de impotencia. (en qué es impotente y en qué fue exitoso). • Que el docente se corra de su lugar de víctima y se posiciones en un lugar que le dé goce • CORDIE: Estar atentos a los contenidos inconscientes que aquejan a los docentes. El docente sabe de su práctica pero no de los aspectos inconscientes. . Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida. Anny Cordié.
  49. 49. Page 49 EL LUGAR DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. Pueden ser: DECLARATIVOS/ ACTITUDINALES –VALORES- PROCEDIMENTALES. --TRIANGULO DE HERBARDT. (siempre a través de los Contenidos). --PIAGET: Énfasis de que los contenidos sean apropiados al grado de desarrollo en que se encuentre el niño. --AUSUBEL: Contenidos y material SIGNIFICATIVO. --VYGOTSKY: Los contenidos deben estar basados en lo que el niño puede realizar desde sus estructuras actuales (ZDR) y con la ayuda de un docente o un tutor o par más conocedor (hasta el ZDPOSIBLE, es decir, en el Z D próximo). --VIOLETA NÚÑEZ: Reseña el papel de los contenidos conforme Grossi y Emile Chartier (Alain): transmisión de la cultura a las nuevas generaciones, en pos del desarrollo y felicidad de las mismas. El conocimiento: siempre MEDIADO por el docente. El docente: NUNCA CAER EN LA DIMISION, y ser ni muy permisivo ni Violeta Núñez.
  50. 50. Page 50 FIN UNIDAD DOS.
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