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# Tesis 13 octubre

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• 1. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA CENTRO UNIVERSITARIO SONSONATE ESCUELA DE POSTGRADO TEMA: LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACI&#xD3;N ESCRITA REUNEN LASCONDICIONES T&#xC9;CNICAS PARA MEDIR LOS APRENDIZAJES EN LAS Y LOS ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN PSICOLOG&#xCD;A DE LA UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA REGIONAL SONSONATE.TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MASTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRESENTAN: ING. JES&#xDA;S ERNESTO ROMERO TOBAR LIC. JOS&#xC9; ADALBERTO MART&#xCD;NEZ ALFARO LIC. JOS&#xC9; GUADALUPE CH&#xC1;VEZ FAGOADA ASESOR: LIC. C&#xC9;SAR HERN&#xC1;N VILLAFUERTE SONSONATE AGOSTO2011
• 2. &#xCD;NDICEContenido No. de p&#xE1;ginaINTRODUCCI&#xD3;N ..................................................................................................... iCAP&#xCD;TULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. .............................................. 11.1 SITUACI&#xD3;N PROBLEM&#xC1;TICA .......................................................................... 11.2 ENUNCIADO ..................................................................................................... 21.3 ALCANCES Y LIMITACIONES ......................................................................... 3 1.3.1 Alcances.................................................................................................. 3 1.3.2 Limitaciones ............................................................................................ 31.4 DELIMITACIONES ............................................................................................ 3 1.4.1 Delimitaci&#xF3;n Geogr&#xE1;fica .......................................................................... 3 1.4.2 Delimitaci&#xF3;n Temporal............................................................................. 3 1.4.3 Delimitaci&#xF3;n Social .................................................................................. 41.5 OBJETIVOS ...................................................................................................... 4 1.5.1 Objetivo General ..................................................................................... 4 1.5.2 Objetivos Espec&#xED;ficos .............................................................................. 4CAP&#xCD;TULO II: MARCO TE&#xD3;RICO ........................................................................... 52.1 ANTECEDENTES HIST&#xD3;RICOS ...................................................................... 52.2 BASE LEGAL .................................................................................................... 7 2.2.1 Ley General de Educaci&#xF3;n ...................................................................... 7 2.2.2 Ley de Educaci&#xF3;n Superior ..................................................................... 9 2.2.3 Reglamento Interno de la Universidad Modular Abierta ........................ 102.3 BASE TE&#xD3;RICA .............................................................................................. 11 2.3.1 El Aprendizaje ....................................................................................... 11 2.3.1.1 Teor&#xED;as del aprendizaje. ..................................................................... 12 2.3.2 Concepto y tipos de Evaluaci&#xF3;n ............................................................ 18 2.3.3 Evaluaci&#xF3;n y Medici&#xF3;n........................................................................... 20 2.3.4 Principios y caracter&#xED;sticas de la Evaluaci&#xF3;n. ........................................ 22
• 3. 2.3.5 La Evaluaci&#xF3;n seg&#xFA;n los agentes. ......................................................... 24 2.3.6 Funciones de la Evaluaci&#xF3;n en la ense&#xF1;anza aprendizaje. ................... 25 2.3.7 Evaluaci&#xF3;n por competencia. ................................................................ 26 2.3.8 Instrumentos de Evaluaci&#xF3;n. ................................................................. 28 2.3.8.3Otras pruebas ..................................................................................... 45CAP&#xCD;TULO III: SISTEMA DE HIP&#xD3;TESIS ............................................................. 523.1 Hip&#xF3;tesis General ............................................................................................ 523.2 Hip&#xF3;tesis Espec&#xED;ficas ...................................................................................... 523.3 Hip&#xF3;tesis Nulas ............................................................................................... 523.4 Operacionalizaci&#xF3;n de Hip&#xF3;tesis ..................................................................... 53CAP&#xCD;TULO IV: METODOLOG&#xCD;A DE LA INVESTIGACI&#xD3;N ................................... 554.1 Tipo de estudio. ............................................................................................... 554.2 Poblaci&#xF3;n y Muestra. ....................................................................................... 55 4.2.1 Poblaci&#xF3;n. ............................................................................................. 55 4.2.2 Muestra. ................................................................................................ 554.3 T&#xE9;cnicas e Instrumentos. ................................................................................ 56 4.3.1 T&#xE9;cnicas. ............................................................................................... 56 4.3.2 Instrumentos. ........................................................................................ 564.4 Modelo Estad&#xED;stico. ......................................................................................... 56CAP&#xCD;TULO V: PRESENTACI&#xD3;N, AN&#xC1;LISIS E INTERPRETACI&#xD3;N DERESULTADOS ...................................................................................................... 575.1 Presentaci&#xF3;n de Resultados (Prueba de Ensayo) ........................................... 575.2 An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n de resultados de las Pruebas de Ensayo. ................ 585.3 Presentaci&#xF3;n de Resultados (Prueba Objetiva) ............................................... 705.4 An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n de resultados de las Pruebas Objetivas. .................. 715.5 Interpretaci&#xF3;n de Hip&#xF3;tesis .............................................................................. 87
• 4. CAP&#xCD;TULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................ 896.1 Conclusiones y Recomendaciones ................................................................. 89 6.1.1 Conclusiones ......................................................................................... 89 6.1.2 Recomendaciones. (A la Universidad) .................................................. 90REFERENCIAS BIBLIOGR&#xC1;FICAS ...................................................................... 91ANEXOS ............................................................................................................... 93 ANEXO 1: Gu&#xED;a de instrumentos de evaluaci&#xF3;n. ANEXO 2: Gu&#xED;a para evaluar un trabajo de investigaci&#xF3;n. ANEXO 3: Tipos de reactivos que pueden integrarse a una prueba objetiva. ANEXO 4: Ejemplo de rubrica. ANEXO 5: Examen a libro abierto. ANEXO 6: Instrumento para evaluar una exposici&#xF3;n magistral. ANEXO 7: Instrumento para autoevaluaci&#xF3;n. ANEXO 8: Instrumento para coevaluci&#xF3;n. ANEXO 9: Lista de cotejo para evaluar la estructura de la prueba de ensayo y prueba objetiva.
• 5. INTRODUCCI&#xD3;NUno de los principales problemas de la educaci&#xF3;n lo constituye la evaluaci&#xF3;n yespec&#xED;ficamente la forma de elaborar los instrumentos de evaluaci&#xF3;n,principalmente con aquellos docentes cuya especialidad es diferente a las cienciasde la educaci&#xF3;n.Esta investigaci&#xF3;n tiene como prop&#xF3;sito identificar si los docentes aplican lascondiciones que requieren los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita, principalmenteenla Carrera de Psicolog&#xED;a.En cuanto a su estructura este estudio est&#xE1; formado por seis cap&#xED;tulos. El primerohabla sobre el planteamiento del problema de investigaci&#xF3;n; en el cual se haceuna descripci&#xF3;n del mismo, se plantea el enunciado, los alcances y limitantes, sedelimita el problema y se redactan los objetivos, uno general y dos espec&#xED;ficos.En cuanto al segundo cap&#xED;tulo, llamado Marco Te&#xF3;rico, se hace referencia a losantecedentes, base te&#xF3;rica donde se argumenta el por qu&#xE9; debe hacerse lainvestigaci&#xF3;n y a qui&#xE9;nes va a beneficiar. El tercer cap&#xED;tulo se llama Sistema deHip&#xF3;tesis, donde se tiene tres hip&#xF3;tesis, una general y dos espec&#xED;ficas;considerando las variables en independiente y dependiente, con sus indicadores.En cuanto al cap&#xED;tulo cuatro, metodolog&#xED;a de la investigaci&#xF3;n, se trabaj&#xF3; el tipo deestudio, poblaci&#xF3;n y muestra, as&#xED; como las t&#xE9;cnicas e instrumentos utilizados enel proceso de recolecci&#xF3;n de informaci&#xF3;n, en el cap&#xED;tulo cinco se desarrolla lapresentaci&#xF3;n, an&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n de resultados, en el cap&#xED;tulo seis setrabajaron conclusiones y recomendacionesy en el cap&#xED;tulo siete se presenta unapropuesta t&#xE9;cnica donde aparecen ejemplos de c&#xF3;mo deben elaborarse algunosinstrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita.La bibliograf&#xED;a est&#xE1; referida a toda la informaci&#xF3;n utilizada durante el desarrollodel trabajo de investigaci&#xF3;n por &#xFA;ltimo, los anexos que nos ayudan a clarificar y acomprobar algunos aspectos de la investigaci&#xF3;n. i
• 6. CAP&#xCD;TULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.1.1 SITUACI&#xD3;N PROBLEM&#xC1;TICALa educaci&#xF3;n a nivel universitario en El Salvador, presenta factores queintervienen para obtener resultados en los aprendizajes de los estudiantes,unaparte importante del proceso educativo lo constituye la evaluaci&#xF3;n, porquedetermina el nivel de aprendizaje que han logrado los estudiantes en un per&#xED;odode estudios de acuerdo a los objetivos propuestos.La evaluaci&#xF3;n, dentro del nivel superior, se realiza por diferentes medios einstrumentos. Para el caso, el objetivo principal de los instrumentos de evaluaci&#xF3;n,es medir objetivamente el nivel de aprendizaje del estudiante, y que sea capaz depromover, estimular y fijar en el esquema mental de la persona, los conocimientosadquiridos.En el nivel universitario existe lo que se denomina libertad de c&#xE1;tedra, lo quesignifica que; cada docente tiene su forma particular de elaborar y aplicar losinstrumentos, pero realmente &#xBF;estos cumplen con los requerimientos m&#xED;nimoshacia el logro de los objetivos para los cuales fueron estructurados? En un di&#xE1;logoinformal con un catedr&#xE1;tico se expres&#xF3; as&#xED;: &#x201C;Mire, pues yo hago el examen porescrito y no les doy las notas hasta tres meses despu&#xE9;s, para ver sucomportamiento, llegadas tard&#xED;as, forma de responder y de colaborar con suscompa&#xF1;eros, para que vean mis alumnos/as que las notas que les entrego sonintegrales&#x201D;. En este ejemplo se identifica que no hay una verdadera claridad sobrelos instrumentos de evaluaci&#xF3;n, ni con los fines que deben cumplir. A&#xFA;n se nota enalgunos catedr&#xE1;tico esa limitante, que inmersos en otros intereses, pierden devista que debe haber una valoraci&#xF3;n integral del ser humano, en lo conceptual,procedimental y actitudinal.Para que un instrumento cumpla con su objetivo, es necesario hacer &#xE9;nfasis en la 1
• 7. redacci&#xF3;n de los &#xED;tems, la claridad de &#xE9;stos, es muy importante para que el fututoprofesional no se pierda al momento de contestar, muchos docentes redactanpreguntas de la siguiente manera: &#xBF;diga qu&#xE9; entiende por Psicolog&#xED;a Infantil?, eluniversitario si se apega a la lectura, &#xE9;l s&#xF3;lo pronunciar&#xE1; la respuesta, respetandoel verbo utilizado en la pregunta (diga) y no la escribir&#xE1;, porque a su entender s&#xF3;lodeber&#xE1; pronunciarla fon&#xE9;ticamente, pero ah&#xED; se da otro error en cadena delcatedr&#xE1;tico, al momento de calificar esta acci&#xF3;n es juzgada como mala, porqueesperaba una respuesta escrita y no la encontr&#xF3;. Se Identifica una deficiencia enla redacci&#xF3;n de los &#xED;tems, porque evalu&#xF3; que en el papel no hab&#xED;a escrito nada,pero no se tom&#xF3; en cuenta que el alumno s&#xED; pod&#xED;a tener conocimiento de larespuesta.El motivo de trabajar este tema, es la importancia que tiene el facilitar elaprendizaje en el estudiante, y una de las formas para hacerlo, es a trav&#xE9;s de laevaluaci&#xF3;n y espec&#xED;ficamente, de la forma c&#xF3;mo se construyen los instrumentosde evaluaci&#xF3;n escrita. Aunque son pocas las lecturas encontradas referidas a laelaboraci&#xF3;n de los instrumentos de evaluaci&#xF3;n,en este trabajo se presenta unagu&#xED;a para que el docente pueda consultarlacuando elabore sus pruebas deevaluaci&#xF3;n.Es necesario orientar a los catedr&#xE1;ticos para que sus pruebas de evaluaci&#xF3;nescritas sean bien elaboradas, de tal forma que el aprendizaje sea garantizado.1.2 ENUNCIADO&#xBF;Re&#xFA;nen los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita las condiciones t&#xE9;cnicas paramedir los aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura en Psicolog&#xED;a de laUniversidad Modular Abierta Regional Sonsonate? 2
• 9. 1.4.3 Delimitaci&#xF3;n SocialLa investigaci&#xF3;n involucr&#xF3; &#xFA;nicamente a los docentes que imparten las materias dela Carrera de Psicolog&#xED;a.1.5 OBJETIVOS1.5.1 Objetivo GeneralInvestigar si los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita re&#xFA;nen las condicionest&#xE9;cnicas para medir los aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura enPsicolog&#xED;a de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate1.5.2 Objetivos Espec&#xED;ficos &#xF076; Verificar si los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas en laspruebas de ensayo para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicolog&#xED;a de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate. &#xF076; Comprobar si los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas en laprueba objetivapara medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicolog&#xED;a de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate. 4
• 12. 2.2 BASE LEGAL2.2.1 Ley General de Educaci&#xF3;n EVALUACION EDUCATIVAArt. 51.- La evaluaci&#xF3;n es un proceso integral y permanente, cuya funci&#xF3;n principalser&#xE1; aportar informaci&#xF3;n sobre las relaciones entre los objetivos propuestos y losalcanzados en el sistema educativo nacional, as&#xED; como de los resultados deaprendizaje de los estudiantes.Art. 52.- El sistema de Evaluaci&#xF3;n Educativa tendr&#xE1; como finalidad determinar lapertinencia y relevancia de la preparaci&#xF3;n de los educandos impartida por elsistema educativo nacional para responder a las exigencias del pleno desarrollopersonal y social de los mismos y a las demandas del desarrollo cultural,econ&#xF3;mico y social del pa&#xED;s.Art. 53.- La evaluaci&#xF3;n educativa comprender&#xE1;: a) La evaluaci&#xF3;n curr&#xED;cular; b) La evaluaci&#xF3;n de logros de aprendizaje; y, c) La evaluaci&#xF3;n de la gesti&#xF3;n institucional.La evaluaci&#xF3;n curr&#xED;cular contemplar&#xE1; dos aspectos. El primero se refiere a laevaluaci&#xF3;n de los instrumentos y procedimientos curr&#xED;culares y el segundo, a laevaluaci&#xF3;n que realizan los maestros en el proceso de ense&#xF1;anza-aprendizaje.La evaluaci&#xF3;n de logros de aprendizaje se orientar&#xE1; a la medici&#xF3;n y valoraci&#xF3;n delalcance y calidad de los aprendizajes en relaci&#xF3;n con los prop&#xF3;sitos curr&#xED;cularesde cada nivel del sistema educativo.La evaluaci&#xF3;n de la gesti&#xF3;n institucional estar&#xE1; referida a las pol&#xED;ticas, programas yproyectos de apoyo al desarrollo curr&#xED;cular, relacionados con la calidad de laeducaci&#xF3;n, cobertura, eficiencia y eficacia del sistema educativo. 7
• 13. Art. 54.- La evaluaci&#xF3;n de los aprendizajes de los educandos es inherente a laactividad educativa y deber&#xE1; ser continua, global, integradora, oportuna yparticipativa.Art. 55.- La evaluaci&#xF3;n del rendimiento escolar, a la vez que constituye un recursopara tomar decisiones sobre el avance del estudiante en el sistema educativo,tambi&#xE9;n debe ser un instrumento para suministrar informaci&#xF3;n al mismo procesoeducativo, a fin de orientar correctivos y mejoras cualitativas en la laborpedag&#xF3;gica.La evaluaci&#xF3;n de los aprendizajes con fines de formaci&#xF3;n y promoci&#xF3;n estar&#xE1; bajola responsabilidad de cada instituci&#xF3;n educativa, de acuerdo a la normativa delMinisterio de Educaci&#xF3;n.Los padres de familia o sus representantes y los estudiantes tendr&#xE1;n derecho aconocer la pol&#xED;tica de evaluaci&#xF3;n y acceso a las pruebas escritas para su revisi&#xF3;n,cuando lo consideren necesario.Se establecer&#xE1;n evaluaciones peri&#xF3;dicas de car&#xE1;cter muestral o sensual en laeducaci&#xF3;n b&#xE1;sica con fines de retroalimentaci&#xF3;n tanto a las instancias t&#xE9;cnicas yadministrativas del Ministerio de Educaci&#xF3;n.Art. 56.- La evaluaci&#xF3;n educativa aportar&#xE1; a las instancias correspondientes delMinisterio de Educaci&#xF3;n, la informaci&#xF3;n pertinente, oportuna y confiable paraapoyar la toma de decisiones en cuanto a mejorar la calidad, eficiencia y eficaciadel sistema educativo en lo referente a: a) Proceso de ense&#xF1;anza aprendizaje; b) Dise&#xF1;o y desarrollo de curr&#xED;culo; c) Los programas y proyectos de apoyo al proceso educativo; 8
• 17. de la repetici&#xF3;n de algunas predisposiciones fisiol&#xF3;gicas, de &#xAB;los ensayos yerrores&#xBB;, de los per&#xED;odos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.Muestran tambi&#xE9;n la &#xFA;ltima relaci&#xF3;n del aprendizaje con los reflejos condicionados.Es el proceso de adquisici&#xF3;n de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,posibilitado mediante el estudio, la ense&#xF1;anza o la experiencia.5Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en susdistintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.6No existe una definici&#xF3;n del aprendizaje aceptada universalmente. Sin embargo,muchos aspectos esenciales del concepto de aprendizaje vienen recogidos en lasiguiente frase: el aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de-conducta, resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales. Sonimportantes varios aspectos de esta definici&#xF3;n. Primero, se dice que el aprendizajees un cambio en los mecanismos de la conducta, no un cambio en la conductamisma. &#xBF;Por qu&#xE9; definimos el aprendizaje como un cambio en los mecanismos dela conducta? La raz&#xF3;n principal es que la conducta est&#xE1; determinada por muchosfactores adem&#xE1;s del aprendizaje. Pi&#xE9;nsese, por ejemplo, en el acto de comer. Unocome algo seg&#xFA;n el hambre que tenga, el esfuerzo que haya que realizar paraconseguir la comida, lo que le guste la comida, y si sabe o no d&#xF3;nde est&#xE1;. Detodos estos factores s&#xF3;lo el &#xFA;ltimo implica necesariamente aprendizaje. Esteejemplo ilustra la importancia de la distinci&#xF3;n entre el aprendizaje y la actuaci&#xF3;n.2.3.1.1 Teor&#xED;as del aprendizaje.Las teor&#xED;as ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamientohumano y tratan de explicar c&#xF3;mo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto5(http://www.bing.com/search?q=definicion+de+aprendizaje&amp;FORM=AWRE)6 http://www.wikilearning.com/articulo/definicion_de_aprendizaje-definicion_de_aprendizaje/7321-1. 12
• 19. &#xF076; Teor&#xED;as matem&#xE1;ticas, estoc&#xE1;sticas. Se basan fundamentalmente en la utilizaci&#xF3;n de la estad&#xED;stica para el an&#xE1;lisis de los diferentes est&#xED;mulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo. &#xF076; Teor&#xED;as centradas en los fen&#xF3;menos o en &#xE1;reas y clases particulares de comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales, etc. Esta tendencia junto con la matem&#xE1;tica, ha adquirido un gran impulso en la actualidad.&#xF0BA; Teor&#xED;a conductista.Las teor&#xED;as del aprendizaje desarrolladas por los psic&#xF3;logos conductistas(J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian lasrelaciones entre los est&#xED;mulos y las respuestas desde una perspectivaambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje.El condicionamiento operante establece que la probabilidad de aparici&#xF3;n de unarespuesta aumentar&#xE1; si va seguida de una circunstancia agradable para el sujeto(reforzamiento positivo) o de la desaparici&#xF3;n de una circunstancia desagradablepara el sujeto (reforzamiento negativo).A partir de este principio b&#xE1;sico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes delreforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediatotras la aparici&#xF3;n de la conducta "r", y que una vez establecido el condicionamiento,el reforzamiento intermitente resulta m&#xE1;s eficaz para el mantenimiento y fuerza dela respuesta que el reforzamiento continuo. 14
• 20. &#xF0BA; La Gestalt o el Aprendizaje por "INSIGHT".La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que &#xE9;steconsidera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por elcontrario, concibe que la unidad m&#xED;nima de an&#xE1;lisis sea la estructura o globalidad.El papel del insight no se detecta f&#xE1;cilmente porque es un concepto bastantedifuso y no est&#xE1; estrictamente definido, por los que es dif&#xED;cil de explicar.K&#xF6;hler describi&#xF3; el insight como la reorganizaci&#xF3;n del esquema o patr&#xF3;nperceptual, o comprensi&#xF3;n s&#xFA;bita del problema. Si bien el insight es definido comoun proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada aese punto puede requerir un largo proceso de preparaci&#xF3;n.&#xF0BA; La teor&#xED;a de la Equilibraci&#xF3;n de Piaget.Piaget se ocup&#xF3; en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casisiempre con un cierto distanciamiento. Distingu&#xED;a entre el aprendizaje en sentidoestricto, por el que se adquiere del medio informaci&#xF3;n espec&#xED;fica, y aprendizaje ensentido amplio, que consist&#xED;a en el progreso de las estructuras cognitivas porprocesos de equilibraci&#xF3;n. Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje,representado principalmente por el condicionamiento cl&#xE1;sico y operante, est&#xE1;subordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el aprendizaje deconocimientos espec&#xED;ficos depende por completo del desarrollo de estructurascognitivas generales, que el formaliz&#xF3; en t&#xE9;rminos l&#xF3;gicos.Esta posici&#xF3;n de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje ydesarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociaci&#xF3;n,ya que, seg&#xFA;n &#xE9;l, &#x201C;para representar una noci&#xF3;n adecuada del aprendizaje, hayprimero que explicar c&#xF3;mo procede el sujeto para construir e inventar, nosimplemente c&#xF3;mo repite y copia&#x201D;. Esta posici&#xF3;n conduce a un intento de reducir el 15
• 21. aprendizaje asociativo a una situaci&#xF3;n especial de aprendizaje porreestructuraci&#xF3;n, reducci&#xF3;n que tendr&#xE1; importantes consecuencias para la teor&#xED;apiagetiana del aprendizaje.&#xF0BA; La teor&#xED;a del Aprendizaje de Vigotsky.Vigotsky parte de una posici&#xF3;n decidida en contra del asociacionismo y elmecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen el aprendizaje, auna mera acumulaci&#xF3;n de reflejos o asociaciones entre est&#xED;mulos y respuestas.Existen rasgos espec&#xED;ficamente humanos no reducibles a asociaciones, como laconciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicolog&#xED;a.&#xF0BA; La teor&#xED;a del Aprendizaje Significativo de Ausubel.La teor&#xED;a de Ausubel se ocupa espec&#xED;ficamente de los procesos deaprendizaje/ense&#xF1;anza de los conceptos cient&#xED;ficos a partir de los conceptospreviamente formados por el ni&#xF1;o en su vida cotidiana.Condiciones del aprendizaje significativo.Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debeaprenderlo cumplan ciertas condiciones. El material no debe ser arbitrario. Debeestar compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma quelas distintas partes de esa estructura se relacionen entre s&#xED; de modo no arbitrario.Pero no siempre los materiales estructurados con l&#xF3;gica se aprendensignificativamente. Es necesario que adem&#xE1;s cumplan otras condiciones en lapersona que debe aprenderlos. Primero, es necesaria una predisposici&#xF3;n para elaprendizaje significativo. Para que se produzca un aprendizaje significativo,adem&#xE1;s de un material con significado y una predisposici&#xF3;n por parte del sujeto,es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas con las quepueda ser relacionado el nuevo material. 16
• 22. Ventajas del Aprendizaje Significativo: &#xF076; Produce una retenci&#xF3;n m&#xE1;s duradera de la informaci&#xF3;n. &#xF076; Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retenci&#xF3;n del nuevo contenido. &#xF076; La nueva informaci&#xF3;n al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. &#xF076; Es activo, pues depende de la asimilaci&#xF3;n de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. &#xF076; Es personal, ya que la significaci&#xF3;n de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: &#xF076; Significatividad l&#xF3;gica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se d&#xE9; una construcci&#xF3;n de conocimientos. &#xF076; Significatividad psicol&#xF3;gica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambi&#xE9;n debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar&#xE1; todo en poco tiempo. &#xF076; Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro s&#xF3;lo puede influir a trav&#xE9;s de la motivaci&#xF3;n. 17
• 23. 2.3.2 Concepto y tipos de Evaluaci&#xF3;n-Conceptos: &#xF076; Es el proceso que tiene por objetivo, determinar en qu&#xE9; medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la informaci&#xF3;n recogida, que se emite al contrastar esta informaci&#xF3;n con los criterios constituidos por los objetivos. &#xF076; El proceso de obtenci&#xF3;n de informaci&#xF3;n, para formular juicios, que a su vez se utilizar&#xE1;n para la toma de decisiones. &#xF076; La evaluaci&#xF3;n significa, recoger y analizar sistem&#xE1;ticamente una informaci&#xF3;n, que permita determinar el valor o m&#xE9;rito de lo que se hace.7-Tipos:&#xF0BA; Evaluaci&#xF3;n Diagn&#xF3;sticaEs la que se efect&#xFA;a al inicio del proceso ense&#xF1;anza-aprendizaje, utilizandocualquiera de los instrumentos de evaluaci&#xF3;n, o combin&#xE1;ndolos, con la finalidad deobtener informaci&#xF3;n sobre las ideas previas de los alumnos, a efectos de que losnuevos conocimientos produzcan en ellos un anclaje, en la moderna concepci&#xF3;ndel aprendizaje significativo.Esos conocimientos previos deben ser el punto de partida, y no se debenpresuponer teniendo en cuenta la edad y/o el nivel que cursen los educandos.Pueden estos conocimientos previos sorprendernos en menos o en m&#xE1;s de lo queordinariamente debiera ocurrir.Ense&#xF1;ar Historia de la Edad Media, presuponiendo que los alumnos conocen laEdad Antigua por constar en el curr&#xED;culum del a&#xF1;o anterior, podr&#xED;a hacer caer en elerror de querer ense&#xF1;arles que el inicio de la Edad Media coincide con la ca&#xED;da del7 http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol18_4_04/ems05404.htm 18
• 24. Imperio Romano de Occidente, cuando tal vez los alumnos ni siquiera recuerdenque Roma conform&#xF3; un Imperio, que luego se dividi&#xF3;, y por lo tanto lo queintentemos ense&#xF1;arles carecer&#xE1; para ellos de toda significaci&#xF3;n.Mediante un di&#xE1;logo, por un test o una prueba diagn&#xF3;stica, que no se calificar&#xE1;,sino que solo valdr&#xE1; a t&#xED;tulo informativo para el docente, sabremos si podemosavanzar en los contenido o debemos destinar una o m&#xE1;s clases para hacer unrepaso de lo ya supuestamente aprendido, pero que tal vez se fij&#xF3; por la escasasignificaci&#xF3;n atribuida en la memoria a corto plazo, y ya se olvid&#xF3;.&#xF0BA; Evaluaci&#xF3;n FormativaEs la que se incluye dentro del proceso ense&#xF1;anza aprendizaje para servir comomonitoreo constante, con posibilidad de revisar lo aprendido y lo no aprendido,para tomar importantes decisiones pedag&#xF3;gicas de continuidad en la misma sendao de revisi&#xF3;n dentro de una programaci&#xF3;n abierta y flexible, siempre en lab&#xFA;squeda del objetivo deseado o expectativas de logro.Partiendo de la evaluaci&#xF3;n diagn&#xF3;stica, la evaluaci&#xF3;n formativa supone verificar sise est&#xE1; avanzando en esos primitivos conocimientos, si se han producido mejoras,si las estrategias usadas son las adecuadas o es necesaria modificarlas, etc&#xE9;tera,para llegar al otro extremo que es el fin perseguido.Evaluar no debe ser una acci&#xF3;n espor&#xE1;dica que los profesores cumplen al decir lafamosa frase &#x201C;saquen una hoja&#x201D; debe ser una tarea diaria que permita revisar si elcamino que se ha elegido para el aprendizaje es el correcto, y estar dispuesto amodificarlo.La evaluaci&#xF3;n por procesos permite superar la angustia de realizar ex&#xE1;meneseventuales a fin de superar el fracaso escolar. En este caso, estar&#xE1; absolutamenteconvencido que se tendr&#xE1;n en cuenta sus esfuerzos hechos al proceso, y suscalificaciones ser&#xE1;n el resultado de conocimientos conceptuales, procedimentalesy actitudinales, que &#xE9;l ir&#xE1; conociendo regularmente. 19
• 26. La calificaci&#xF3;n obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, s&#xF3;loindica cu&#xE1;nto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qu&#xE9;sabe, c&#xF3;mo lo sabe y lo m&#xE1;s importante, gracias a qu&#xE9; sabe lo que sabe.De ah&#xED; que la calificaci&#xF3;n sirva poco educativamente hablando, y que sea tanest&#xE9;ril para orientar el mejoramiento de la ense&#xF1;anza.Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operaci&#xF3;n hastala adjudicaci&#xF3;n de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisi&#xF3;nde los resultados de ex&#xE1;menes) el cual deber&#xED;a analizar, junto con los alumnos.En consecuencia, la acci&#xF3;n de medir y evaluar puede definirse de la formasiguiente:MEDIR:Es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud dealguna caracter&#xED;stica asociada con un objeto o persona.Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc.se efect&#xFA;a una medici&#xF3;n.EVALUAR: Es un acto de comparar una medida con un est&#xE1;ndar y emitir un juiciobasado en la comparaci&#xF3;n. Hacemos una evaluaci&#xF3;n cuando decimos porejemplo: la mesa es muy larga, esto est&#xE1; caliente, el alumno no est&#xE1; motivado, eshonesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una caracter&#xED;stica,se compara con un est&#xE1;ndar y luego se estima el juicio basado en la comparaci&#xF3;n.En consecuencia la evaluaci&#xF3;n puede definirse en la forma siguiente:Es un proceso continuo de reuni&#xF3;n e interpretaci&#xF3;n de informaci&#xF3;n para valorar lasdecisiones tomadas en el dise&#xF1;o de un sistema de aprendizaje. 21
• 27. Esta definici&#xF3;n tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluaci&#xF3;nes un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso &#xFA;nicamente. Esun proceso que empieza antes de que inicie la instrucci&#xF3;n y sigue hasta el final de&#xE9;sta.En segundo lugar, el proceso de evaluaci&#xF3;n no est&#xE1; sujeto al azar, sino que seencuentra dirigido hacia una meta espec&#xED;fica y su finalidad es encontrar respuestasobre la forma de mejorar la instrucci&#xF3;n.En tercer lugar, la evaluaci&#xF3;n requiere el uso de instrumentos de medici&#xF3;n exactosy adecuados para reunir la informaci&#xF3;n que le facultar&#xE1; saber c&#xF3;mo progresa lainstrucci&#xF3;n, c&#xF3;mo resultar&#xE1; al final y c&#xF3;mo mejorarla para la pr&#xF3;xima vez.82.3.4 Principios y caracter&#xED;sticas de la Evaluaci&#xF3;n.Principios de la Evaluaci&#xF3;n:1) Hol&#xED;stica e integradora &#xF076; Considera todas las dimensiones del alumnado: cognoscitiva, socioafectiva y psicomotriz. &#xF076; Respeta las limitaciones y valora las potencialidades del alumnado en todas sus competencias. &#xF076; Permite tomar decisiones para refuerzo acad&#xE9;mico de acuerdo a los niveles de logro de un conjunto de contenidos diversos.2) Continua &#xF076; Detecta dificultades en el momento que se producen y averigua causas.8(http://diplomadoendocenciauniversitaria.blogspot.com/2007/10/diferencia-entre-medir-y- evaluar.html) 22
• 28. &#xF076; Orienta de acuerdo al ritmo de aprendizaje y al desarrollo de cada estudiante.3) Motivadora &#xF076; Estimula al alumnado a mejorar el rendimiento y desempe&#xF1;o. &#xF076; Resalta aspectos positivos del aprendizaje. &#xF076; Estimula al docente a buscar diversas estrategias metodol&#xF3;gicas.Caracter&#xED;sticas de la Evaluaci&#xF3;n:&#xF076; Justa y objetivaEsto implica para los docentes: procurar que el estudiantado conozca ycomprenda los criterios de evaluaci&#xF3;n e indicadores de logro.Ponderar deacuerdo al esfuerzo exigido en las actividades de evaluaci&#xF3;n.Evaluar endiferentes momentos, durante las clases, empleando t&#xE9;cnicas e instrumentos deevaluaci&#xF3;n con validez.&#xF076; Sistem&#xE1;ticaPara lo cual se debe: planificar las actividades de evaluaci&#xF3;n de tal manera quelos estudiantes puedan organizar su tiempo y adecuar sus estrategias considerarlos resultados como evidencias de la progresi&#xF3;n del aprendizaje de losestudiantes, no como el fin del proceso.&#xF076; ParticipativaPor lo tanto se debe: escuchar la opini&#xF3;n del estudiantado sobre el procesoevaluativo.Tomar algunas decisiones con el equipo de evaluaci&#xF3;n e incluir laautoevaluaci&#xF3;n y coevaluaci&#xF3;n.99Evaluaci&#xF3;n al Servicio del Aprendizaje, segunda edici&#xF3;n, 2008, p&#xE1;ginas 10 y 11. 23
• 30. &#xF076; Puede darse a los estudiantes un cuestionario para que opinen an&#xF3;nimamente con independencia, sobre lo realizado y contrastarlo con la opini&#xF3;n del docente.102.3.6 Funciones de la Evaluaci&#xF3;n en la ense&#xF1;anza aprendizaje.Las funciones m&#xE1;s importantes se pueden centrar en torno a estas cinco:Primero, la funci&#xF3;n b&#xE1;sica de la evaluaci&#xF3;n es comprobar si se han conseguido losobjetivos propuestos y en qu&#xE9; grado, y a partir de esta evaluaci&#xF3;n tomar dos tiposde decisiones: Evaluar y calificar a los alumnos y evaluar las variables queintervienen en el proceso de ense&#xF1;anza-aprendizaje.Segundo, la funci&#xF3;n de informar a las personas interesadas las calificacionesotorgadas a los alumnos.Tercera, la funci&#xF3;n relacionada con la orientaci&#xF3;n, motivaci&#xF3;n, y aprendizaje delpropio alumno por las siguientes razones: &#xF076; Por lo que tiene de refuerzo del mismo aprendizaje, de identificaci&#xF3;n de los propios errores, de consolidaci&#xF3;n de lo ya aprendido. &#xF076; Por lo que tiene de condicionante: el esfuerzo del alumno, qu&#xE9; estudia y c&#xF3;mo lo estudia depender&#xE1; del tipo de evaluaci&#xF3;n esperada y de los resultados de otras evaluaciones. El mejor m&#xE9;todo para cambiar el estilo de estudio del alumno es cambiar de m&#xE9;todo de evaluaci&#xF3;n.El influjo positivo de la evaluaci&#xF3;n en el alumno depende en buena parte de: &#xF076; La frecuencia de la evaluaci&#xF3;n.10 Evaluaci&#xF3;n al Servicio del Aprendizaje, segunda edici&#xF3;n, 2008, p&#xE1;ginas 12 y 13 25
• 31. &#xF076; El conocimiento a tiempo de los resultados. &#xF076; La calidad de la correcci&#xF3;n. &#xF076; La informaci&#xF3;n que reciba.Cuarta, la valoraci&#xF3;n de los resultados contribuye a clarificar los objetivos, areformularlos o cambiarlos si es necesario. En definitiva, los objetivos reales sonlos que se eval&#xFA;an de hecho.La valoraci&#xF3;n de los resultados contribuye tambi&#xE9;n a detectar y clarificarproblemas metodol&#xF3;gicos, de incongruencia entre lo que decimos que queremos ylo que de hecho hacemos y conseguimos. La condici&#xF3;n para que la evaluaci&#xF3;npueda cumplir esta funci&#xF3;n regulativa es que no la convirtamos en una actividadrutinaria sino reflexiva.Quinta, la evaluaci&#xF3;n, por &#xFA;ltimo, proporciona datos que facilitan la investigaci&#xF3;neducacional, sugiere &#xE1;reas de investigaci&#xF3;n, etc.112.3.7 Evaluaci&#xF3;n por competencia.Las competencias son dif&#xED;ciles de evaluar por s&#xED; mismas, ya que se aplican ensituaciones reales, en contextos reales y con intenciones que trascienden el&#xE1;mbito escolar. En nuestro sistema educativo se entender&#xE1; por competencia a lacapacidad de enfrentarse con garant&#xED;as de &#xE9;xito a tareas simples y complejas enun contexto determinado.Se evidencian en acciones eficaces ante situaciones yproblemas de distinto tipo que obligan a utilizar los recursos de que se dispone;especificados estos recursos como actitudes, procedimientos, conceptos,principios, etc.11 httpwww.sre.urv.eswebaulafuturaphpfitxers496-2.pdf 26
• 33. 2.3.8 Instrumentos de Evaluaci&#xF3;n.Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluaci&#xF3;n "buenos" o "malos".Solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la informaci&#xF3;n quese requiere en funci&#xF3;n de las caracter&#xED;sticas del aprendizaje que se pretendeevaluar y de las condiciones en que habr&#xE1; de aplicarse. No hay ning&#xFA;ninstrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas lasnecesidades de la evaluaci&#xF3;n.La selecci&#xF3;n de un tipo u otro depender&#xE1; de los objetivos y contenidos que sepretenden verificar, as&#xED; como de su interrelaci&#xF3;n con los dem&#xE1;s componentes delproceso de ense&#xF1;anza-aprendizaje del que forma parte.&#xF076; Caracter&#xED;sticas de los instrumentos de evaluaci&#xF3;n:Aportan informaci&#xF3;n valiosa para orientar la pr&#xE1;ctica docente y al alumno lepermite corregir y superar sus dificultades.Pueden ser v&#xE1;lidas para la evaluaci&#xF3;n formativa y sumativa, si se utilizancomo fuente de informaci&#xF3;n complementaria que contribuyan a analizar y valorarotros aspectos del trabajo del estudiantado.Permiten evaluar la base del potencial con que los estudiantes inician suproceso de aprendizaje (evaluaci&#xF3;n diagn&#xF3;stica). Pruebas de ensayo.Se utiliza como instrumento de acreditaci&#xF3;n y se establece como requisito que elestudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensi&#xF3;n y, sobre todocon ciertas caracter&#xED;sticas de originalidad.Con la prueba objetiva quedan al margen ciertos niveles de aprendizaje, que no 28
• 34. son susceptibles de exploraci&#xF3;n, estamos refiri&#xE9;ndoles al aprendizaje complejoproducto de la instrucci&#xF3;n que no puede reducirse a t&#xE9;rminos objetivos como porejemplo la capacidad para expresarse correctamente por escrito que incluyereglas ortogr&#xE1;ficas y sintaxis; la capacidad para integrar y organizar ideas, queincluye suma del conocimiento y manejo de cada idea y todo aprendizaje quedebe tener como producto un material original nuevo y diferente.Este aprendizaje est&#xE1; basado en los objetivos de aprendizaje cuyo prop&#xF3;sito esproducir, crear formas, valorar hechos, organizar ideas, fen&#xF3;menos y procesos as&#xED;por ejemplo:El alumno:Dise&#xF1;ar&#xE1; un experimento en el que&#x2026;Propondr&#xE1; una hip&#xF3;tesis que explique&#x2026;Comparara la influencia que han tenido en la historia&#x2026;Llegar&#xE1; a conclusiones v&#xE1;lidas a partir de&#x2026;Analizar&#xE1; los efectos pol&#xED;ticos&#x2026;En relaci&#xF3;n a estos productos del aprendizaje poco se pude hacer con una pruebaobjetiva y su exploraci&#xF3;n se har&#xE1; a trav&#xE9;s de una prueba de ensayo en las cualesa partir de una pregunta se permite al examinado elaborar su propia respuesta,articular y expresar su soluci&#xF3;n sin encerrarlo en una estructura o moldedeterminado.En la prueba de ensayo el alumno elabora y procesa sus respuestas, tiene libertadpara usar el vocabulario o las formas de expresi&#xF3;n que crea conveniente parallegar a conclusiones que le parezcan satisfactorias.Problem&#xE1;ticas de las pruebas de ensayo. &#xF076; Sus mediciones tendr&#xE1; defectos de subjetividad al momento de calificarlas. 29
• 37. &#xF076; Redacte con un lenguaje preciso y sin ambig&#xFC;edad. &#xF076; Evite comenzar la pregunta con las siguientes palabras: qui&#xE9;n, qu&#xE9;, cu&#xE1;ndo, d&#xF3;nde, mencione y enumere. &#xF076; Inicie la pregunta con palabras como: por qu&#xE9;, describa, explique, compare, relacione, contraste, interprete, analice, critique y eval&#xFA;e. &#xF076; No permita que los estudiantes seleccionen las preguntas. &#xF076; Todos deben contestar las mismas preguntas para evaluar y comparar las respuestas. &#xF076; Ayuda a obtener una muestra m&#xE1;s representativa. &#xF076; Las preguntas seleccionadas distorsionan m&#xE1;s los resultados de la prueba. &#xF076; No indican si la prueba pretende medir la expresi&#xF3;n escrita o la creatividad.Desventajas de la Prueba de Ensayo &#xF076; Se invierte mucho tiempo al revisarla y calificarlas. &#xF076; La contestaci&#xF3;n es limitada, en relaci&#xF3;n a los objetivos que se eval&#xFA;an. &#xF076; Le da ventaja al estudiante con facilidad de expresi&#xF3;n. &#xF076; Carece de confiabilidad, debido a los elementos de subjetividad que puedan interferir en la revisi&#xF3;n y calificaci&#xF3;n. &#xF076; Requiere de m&#xE1;s tiempo para que el estudiante elabore una respuesta. 32
• 39. Cuando un docente aplica la r&#xFA;brica, es necesario evaluar el desempe&#xF1;o por cadacriterio y asignar un n&#xFA;mero de puntos por cada criterio.Caracter&#xED;sticas de una r&#xFA;brica: &#xF076; Enfocarse en medir un objetivo establecido (desempe&#xF1;o, comportamiento o calidad). &#xF076; Usar un rango para el desempe&#xF1;o. &#xF076; Contener caracter&#xED;sticas espec&#xED;ficas del desempe&#xF1;o, ordenadas en niveles, para indicar qu&#xE9; tanto de un est&#xE1;ndar se ha satisfecho. &#xF076; "Una herramienta de evaluaci&#xF3;n que identifica ciertos criterios para un trabajo, o sea lo que cuenta". De esta manera, una r&#xFA;brica para un proyecto de multimedia enlistar&#xE1; aquellas cosas que el estudiante debe de incluir para recibir una determinada nota o evaluaci&#xF3;n. Las r&#xFA;bricas le ayudan al estudiante a determinar.Ejemplo de una r&#xFA;brica.(Ver anexo No. 3)Criterios de Evaluaci&#xF3;n de las Pruebas de Ensayo. &#xF076; Se har&#xE1;n de acuerdo a su extensi&#xF3;n y a lo que la pregunta exige. &#xF076; Para las preguntas cognitivas, o sea, que requiere informaci&#xF3;n de la memoria, los criterios de evaluaci&#xF3;n que se tomar&#xE1;n en consideraci&#xF3;n ser&#xE1; de acuerdo a la cantidad de informaci&#xF3;n que el maestro solicita. &#xF076; Las preguntas convergentes, aquellas que requieren explicaci&#xF3;n o interpretaci&#xF3;n de la informaci&#xF3;n, se eval&#xFA;an de acuerdo a la extensi&#xF3;n de la pregunta. 34
• 41. Est&#xE1;n construidas a base de reactivos cuya respuesta no dejar lugar a dudasrespecto a su correcci&#xF3;n o incorrecci&#xF3;n, donde el estudiante no aporta m&#xE1;s queuna respuesta concreta, debe emplearse con fines diagn&#xF3;sticos, formativos oresumidos, seg&#xFA;n el prop&#xF3;sito.Puede pensarse en una prueba tipificada, es decir que re&#xFA;na todos los requisitost&#xE9;cnicos para su construcci&#xF3;n, elaborada por especialistas, supone rigor en suconstrucci&#xF3;n y an&#xE1;lisis para producirla, donde a un profesor aislado ser&#xE1; muydif&#xED;cil, ya que consume demasiado tiempo y esfuerzo, que no se justifica para finesde medici&#xF3;n cotidiana del rendimiento escolar.Esta actividad pretende ser un apoyo t&#xE9;cnico para el profesor, en el trabajo delaula, desde la planeaci&#xF3;n, elaboraci&#xF3;n, aplicaci&#xF3;n y calificaci&#xF3;n de la prueba, paraque no se sigan elaborando de forma an&#xE1;rquica, y arbitraria.-Informaci&#xF3;n necesaria para elaborar una prueba objetiva.Es importante priorizar en los objetivos, es decir &#xBF;para qu&#xE9; se aplicar&#xE1; la prueba?y los contendidos, referidos a &#xBF;qu&#xE9; aprendizajes se explorar&#xE1;n con ella?Partir de la prueba diagn&#xF3;stica, es explorar los aprendizajes que el estudianteposee como antecedente para la asignatura, con una muestra peque&#xF1;a de losobjetivos, as&#xED; se proceder&#xE1; a tomar el punto l&#xF3;gico de partida, seg&#xFA;n posee losrequisitos o aprendizajes.Tomar en cuenta que las pruebas formativas, explorar&#xE1;n los aprendizajessuministrados por las experiencias que ya se han efectuado, se deben contemplarlos conocimientos y aprendizajes que se espera conseguir con dichasexperiencias.Recordar que en la prueba sumativa se explora el aprendizaje de toda laasignatura, unidad o tema, teniendo el cuidado de considerar una muestra porcada objetivo de la asignatura. 36
• 42. Conviene que se haga una representaci&#xF3;n esquem&#xE1;tica de la distribuci&#xF3;n de losobjetivos, contenidos o unidades. Es una asignaci&#xF3;n de importancia relativa, queser&#xE1; bueno hacerlo entre varios docentes para evitar subjetivismos, teniendo lamisi&#xF3;n de establecer las proporciones justas para explorar cada contenido.Ejemplo:Indicaci&#xF3;n: Presentaci&#xF3;n de temas y la distribuci&#xF3;n de su importancia. Asignatura Objetivo Temas % de importancia 1 5 2 10 3 5 4 12 5 8 6 14 7 17 8 9 9 10 10 10 El total siempre debe dar 100%Despu&#xE9;s se debe decidir la cantidad de contenidos a explorar, tiempo, lascondiciones de aplicaci&#xF3;n y el n&#xFA;mero de &#xED;tems. Debe considerarse que no sedeben hacer ex&#xE1;menes sumarios con menos de 50 &#xED;tems, ni formativos conmenos de 20. El manejo de cifras menores a las indicadas, baja certidumbre a lasconclusiones y juicios de los resultados alcanzados.Ahora se calcula en n&#xFA;mero de &#xED;tems por cada tema, considerando la importanciay el total de &#xED;tems. Para el ejemplo tomaremos una prueba de 50 &#xED;tems, quedar&#xED;adistribuida de la siguiente forma: 37
• 43. Indicaci&#xF3;n: Presentaci&#xF3;n de temas, nivel de importancia, n&#xFA;mero de &#xED;tems porcada tema y ajustes. Asignatura Objetivo Temas &#xCD;tems para cada % de importancia tema Ajuste a enteros 1 5 2.5 2 2 10 5 5 3 5 2.5 2 4 12 6 6 5 8 4 4 6 14 7 7 7 17 8.5 9 8 9 4.5 5 9 10 5 5 10 10 5 5 100 50=5/100*50Es importante al elaborar los reactivos tener presente los niveles de dominio quese pretenden indagar en los estudiantes. De igual forma se debe procurar dar unequilibrio a la prueba, esto es, evitar que la mayor&#xED;a de los reactivos est&#xE9;n en unsolo nivel, error muy com&#xFA;n al estructurar una prueba objetivaEn la siguiente tabla, se hace el desglose de temas, con el prop&#xF3;sito de detallar el&#xE1;rea de exploraci&#xF3;n de cada &#xED;tem. En el ejemplo se tomar&#xE1; la propuesta deBenjam&#xED;n Bloom, agregando el dominio cognoscitivo y sus niveles delconocimiento. 38
• 44. Indicaci&#xF3;n: Presentaci&#xF3;n de temas, porcentaje de importancia, &#xED;tems por cadatema, ajustes y su distribuci&#xF3;n dentro del dominio cognitivo.AsignaturaObjetivo &#xCD;tems Cognoscitivo % de para Ajuste aTemas import cada enteros Conocimiento Comprensi&#xF3;n Aplicaci&#xF3;n An&#xE1;lisis S&#xED;ntesis evaluaci&#xF3;n ancia tema 1 5 2.5 2 2 10 5 5 3 5 2.5 2 4 12 6 6 5 8 4 4 6 14 7 7 7 17 8.5 9 8 9 4.5 5 9 10 5 5 10 10 5 5 100 50En cuanto a los reactivos o &#xED;tems, entendidos como &#x201C;el planteamiento de unasituaci&#xF3;n que requiere soluci&#xF3;n, propone acciones o reacciones que se traducenen respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagn&#xF3;stico sobre elalcance del aprendizaje&#x201D;.Deben tener caracter&#xED;sticas muy comunes en cuanto a la concreci&#xF3;n de lasrespuestas, que no dejan lugar a dudas en cuanto a su correcci&#xF3;n o incorreci&#xF3;n.Por lo que &#xED;tems se traducen en f&#xF3;rmulas cerradas, donde el examinado solo tieneque escoger o se&#xF1;alar la respuesta o completar con elementos muy precisos elplanteamiento que se hace, sin oportunidad de elaborar respuestas de expresi&#xF3;ncomplicada.1414 http://www.suite101.net/content/como-elaborar-una-prueba-objetiva-segunda-parte-a18134 39
• 45. Indicaciones para elaborar la base de un &#xED;tem, las opciones y los niveles deconocimiento, de acuerdo a la taxonom&#xED;a propuesta por Bloom.Criterios para elaborar la base de reactivos: &#xF076; Debe ser una pregunta, caso, frase incompleta o imagen que se constituya como un esquema de indagaci&#xF3;n para el examinado y no simplemente un par de palabras. &#xF076; Presentar un problema o situaci&#xF3;n que tenga sentido propio, a&#xFA;n sin leer las opciones de respuesta. &#xF076; Redactar de manera precisa y adecuada. &#xF076; Evitar incluir informaci&#xF3;n irrelevante. &#xF076; Evitar t&#xE9;rminos que den pistas o claves a la respuesta o que confundan. &#xF076; Evitar las formas negativas (no, excepto). &#xF076; Evitar las generalizaciones (siempre, nunca, ninguno, todos).Construyendo las opciones &#xF076; Es recomendable que se elaboren cuatro opciones, de las cuales una ser&#xE1; la correcta, las otras tres ser&#xE1;n los distractores. &#xF076; La respuesta correcta debe resolver de manera completa el problema. &#xF076; Las opciones deben tener concordancia gramatical con la base, adem&#xE1;s de guardar equilibrio entre s&#xED;, en cuanto a sintaxis, g&#xE9;nero, n&#xFA;mero, persona, tiempo y modo. &#xF076; La extensi&#xF3;n de las opciones debe ser similar. 40
• 46. &#xF076; No debe repetirse ninguna opci&#xF3;n, ni mediante sin&#xF3;nimos. &#xF076; Una opci&#xF3;n no debe ayudar a elegir la respuesta correcta. &#xF076; La disposici&#xF3;n de las opciones debe ser al azar, a excepci&#xF3;n de las num&#xE9;ricas o cronol&#xF3;gicas, las cuales deben organizarse de menor a mayor o viceversa. &#xF076; Evitar formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca, siempre, completamente, totalmente). &#xF076; Evitar las opciones: "todas las anteriores", o "ninguna de las anteriores". &#xF076; Si se repiten palabras al inicio de todas las opciones, deber&#xE1; de escribirse en la base. &#xF076; Los distractores (respuestas err&#xF3;neas) deber&#xE1;n ser plausibles, es decir, veros&#xED;miles pero incorrectos. &#xF076; Incluir en los distractores los errores m&#xE1;s frecuentes entre los estudiantes. &#xF076; Evitar frases inadecuadas, humor&#xED;sticas o incre&#xED;bles.-Algunos tipos b&#xE1;sicos de reactivos o &#xED;tems.Completamiento. Respuesta simple o breve.Es una proposici&#xF3;n incumplida, es una interrogante donde a partir de lainformaci&#xF3;n reportada, se espera el completamiento o respuesta correspondiente,que puede ser frase, s&#xED;mbolo, dato, cuyo conocimiento se espera comprobar. 41
• 47. Respuesta alterna. S&#xED;-no/ falso-verdadero.Limitan la respuesta a una o dos opciones, lo que interfiere con la posiblegraduaci&#xF3;n de dificultad de las respuestas, originando aseveraciones demasiadosobvios o muy complejos y dif&#xED;ciles.La posibilidad de acertar es del 50% aunque desconozca la respuesta.Jerarquizaci&#xF3;n/ordenamiento.Ofrecen a los examinandos una lista de elementos o datos, a los cuales debe darun orden espec&#xED;fico, de acuerdo con las instrucciones. Se sugiere no emplear,menos de cinco elementos a ordenar ni m&#xE1;s de diez.Sugerencias espec&#xED;ficas para la elaboraci&#xF3;n y empleo de estos reactivos. &#xF076; No mezclar en un mismo listado elementos de distinta naturaleza ni distractores. Se deben hacer las series independientes. &#xF076; Establecer con claridad en cada serie las condiciones de trabajo, se&#xF1;alando con precisi&#xF3;n el criterio para ordenarse o jerarquizar el material. &#xF076; Se manejan estos reactivos cuando se trate de explorar objetivos, cuya conducta se refiera a discriminar posiciones, ordenar, jerarquizar. &#xF076; Forma de tres a cuatro series como m&#xE1;ximo, en caso que el material sea suficiente.Apareamiento/correspondencia/casamiento.Piden establecer relaciones entre elementos de dos grupos o series. Se requierede instrucciones bien claras, para orientar el criterio que se ha de utilizar. 42
• 48. Localizaci&#xF3;n/identificaci&#xF3;n.Contienen una serie de indicaciones referidas a conductas que han de verificarsesobre un material esquem&#xE1;tico o gr&#xE1;fico dado en el mismo reactivo (mapas,diagramas, representaciones fotogr&#xE1;ficas, ilustraciones, etc.). Las conductassolicitadas consisten en ubicar puntos sobre el material, lo cual indicanaprendizaje que puede llegar hasta el nivel de aplicaci&#xF3;nRecomendaciones para la elaboraci&#xF3;n y empleo de estos reactivos. &#xF0BA; Se necesita fidelidad en el material gr&#xE1;fico sobre el que se va a trabajar. &#xF0BA; Se puede constatar el logro de aprendizajes en relaci&#xF3;n con los objetivos. &#xF0BA; Se pueden explorar aprendizajes complejos y de alto nivel. &#xF0BA; Limitar su uso de exploraci&#xF3;n del logro de objetivos en que la conducta especificada sea localizar e identificar una porci&#xF3;n de la realidad. &#xF0BA; Incluir en las instrucciones los datos necesarios para claridad de lo que se va hacer (nombre, descripci&#xF3;n, de lo que se va hacer).Reactivos de opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple.Est&#xE1;n constituidos en una forma cl&#xE1;sica, por un enunciado incompleto o unapregunta y varias posibles respuestas, entre las cuales una completa respondecorrectamente al enunciado o pregunta inicial.Estas pueden aprovechar la exploraci&#xF3;n de aprendizajes variados y de distintonivel.Los reactivos de opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple no son f&#xE1;ciles de estructurar, juega un papelimportante la habilidad y la experiencia, es m&#xE1;s f&#xE1;cil la redacci&#xF3;n de reactivos paracuantificar que para trabajar reactivos de aplicaci&#xF3;n, razonamiento y a las 43
• 49. apreciaciones. La elaboraci&#xF3;n de buenos test, llevan tiempo por lo que hacen lassiguientes sugerencias: &#xF076; Para estructurar debidamente un reactivo se deben ofrecer varias posibles respuestas, una de las cuales es la correcta, dando lugar a la reflexi&#xF3;n cuidadosa del estudiante. &#xF076; Todo reactivo debe consistir en una afirmaci&#xF3;n o en una idea y no en una simple palabra. &#xF076; Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo. &#xF076; Cuando los reactivos tienen respuestas num&#xE9;ricas deben ordenarse de mayor a menor, lo mismo para fechas hist&#xF3;ricas, una lista de siglos. &#xF076; Evitar t&#xE9;rminos que pongan de manifiesto la respuesta correcta. &#xF076; A veces en el cuerpo del reactivo aparece la palabra que revela la respuesta. &#xF076; Evitar que un reactivo contenga la respuesta de otro. &#xF076; Evitar construir reactivos interdependientes, porque disminuyen la exactitud dela prueba y su validez. &#xF076; Eliminar todos los accesorios no indispensables para el reactivo.15Ver ejemplos de tipos de reactivos en el anexo No. 415 Instrumentos de Medici&#xF3;n del Rendimiento Escolar, Carre&#xF1;o Huerta, p&#xE1;ginas de la 29 a la 43. 44
• 50. 2.3.8.3 Otras pruebas Examen a libro abierto.La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situaci&#xF3;n de examen. Siendoconsecuentes con la concepci&#xF3;n de aprendizaje grupal, el estudiante puede optarincluso por trabajar en equipos, propiciando as&#xED; la discusi&#xF3;n de un problema o deuna tem&#xE1;tica.Ver ejemplo de examen a libro abierto en el anexo No. 5 Examen tem&#xE1;tico o de composici&#xF3;n.Este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, paraque lo desarrolle con entera libertad. Mediante las pruebas tem&#xE1;ticas o decomposici&#xF3;n se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implicanprocesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar yaplicar la informaci&#xF3;n recibida e integrar aprendizajes, la capacidad para producir,organizar y expresar ideas o crear formas originales.En la elaboraci&#xF3;n de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos,como: &#xF0C6; Que los estudiantes conozcan con antelaci&#xF3;n que aspectos se considerar&#xE1;n. Se tendr&#xE1; en cuenta: &#xF0A7; La precisi&#xF3;n del enunciado de las hip&#xF3;tesis. &#xF0A7; La calidad de los argumentos que le sirvan de base. &#xF0A7; Su capacidad de observaci&#xF3;n, (que extraiga de lo observado el mayor volumen de datos posibles). 45
• 51. Trabajos de investigaci&#xF3;n.Los trabajos de investigaci&#xF3;n, o de otro tipo, realizado por los estudiantes duranteel curso, pueden proporcionar evidencias para: &#xF076; Ampliar conocimientos. &#xF076; Profundizar un tema. &#xF076; Comprender puntos de vista. &#xF076; Desarrollar habilidades y h&#xE1;bitos de investigaci&#xF3;n.Algunas caracter&#xED;sticas t&#xE9;cnicas que debe reunir un trabajo deinvestigaci&#xF3;nevaluado con prop&#xF3;sito de acreditaci&#xF3;n son las siguientes: &#xF076; La delimitaci&#xF3;n de las indicaciones que orienten, en t&#xE9;rminos generales las caracter&#xED;sticas del trabajo. &#xF076; La explicaci&#xF3;n de los prop&#xF3;sitos del trabajo. &#xF076; Los requisitos que debe cumplir. &#xF076; La delimitaci&#xF3;n o el establecimiento de los alcances. &#xF076; El establecimiento de criterios o lineamientos que normen la elaboraci&#xF3;n del trabajo planeado Ex&#xE1;menes.Estos constituyen formas tradicionales de instrumentos de evaluaci&#xF3;n que a trav&#xE9;sde los a&#xF1;os han sido objetos de diferentes an&#xE1;lisis cr&#xED;ticos, aunque no existe a&#xFA;nuna teor&#xED;a cient&#xED;fica elaborada que satisfaga todas las exigencias. 46
• 53. &#xF076; Preguntas de aplicaci&#xF3;n, su objetivo no es solo conocer si han interpretado determinado conocimiento, sino tambi&#xE9;n si son capaces de aplicarlos. Dentro del nivel de aplicaci&#xF3;n existen, a su vez, distintas graduaciones cualitativas en la medida que se alejan de la reproducci&#xF3;n para llegar a planos m&#xE1;s creativos. Se pueden elaborar preguntas de comparaci&#xF3;n, de clasificaci&#xF3;n, de valoraci&#xF3;n, de relaci&#xF3;n causa-efecto, entre otras. &#xF076; Preguntas de generalizaci&#xF3;n, como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como objetivo conocer si los alumnos pueden establecer los nexos entre los conocimientos de una misma asignatura y entre estos y los de otras asignaturas con las cuales se relaciona.Este tipo de preguntas por sus caracter&#xED;sticas es propio de los ex&#xE1;menes parciales y finalesLos tipos fundamentales de preguntas seg&#xFA;n su forma, se pueden clasificar en dosgrupos: &#xF076; Aquellos en lo que se le pide al estudiante que escriba la respuesta (respuesta semiestructurada, incluye preguntas de respuesta breve y de completamiento. &#xF076; Aquellos en los que el estudiante, elige la respuesta entre dos o m&#xE1;s alternativas (Respuesta estructurada, incluye a las preguntas de respuesta alterna -verdadero, falso-, de opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple, de apareamiento -relacionar columnas-, y de jerarquizaci&#xF3;n -orden cronol&#xF3;gico-).Estos tipos de preguntas han sido objeto de severas cr&#xED;ticas por la fuerteincidencia que puede tener el azar en el proceso de su respuesta, la poca calidadde su contenido y fundamentalmente el &#xE9;nfasis que suele hacerse en la formacomo garant&#xED;a de su -"correcta evaluaci&#xF3;n" as&#xED; como por la pobreza de susobjetivos. 48
• 55. &#xF076; La redacci&#xF3;n de las preguntas a niveles de asimilaci&#xF3;n del contenido que no est&#xE9;n por encima de los contenidos o por debajo de los objetivos de la asignatura, o del nivel de profundidad en relaci&#xF3;n con el contenido evaluado. &#xF076; La respuesta que se exige del estudiante debe tener un grado de independencia, en correspondencia con el nivel requerido hasta ese momento. &#xF076; Las preguntas deben evaluar el desarrollo de habilidades. &#xF076; Las preguntas (ejercicios o problemas) no deben estar relacionados de tal modo entre s&#xED;, que la respuesta de una sea parte de otra, o un requerimiento para otra respuesta.Si una pregunta de desglosa en varios incisos tendr&#xE1; como objetivo orientar al estudiante a precisar los elementos que se requieren en su respuesta.-Requisitos fundamentales que deben tener los ex&#xE1;menes: &#xF076; Que sean capaces de evaluar los objetivos y contenidos esenciales de la etapa o del curso tanto referida al sistema de conocimientos como al sistema de habilidades. &#xF076; Que el examen respete la correspondencia de objetivos, contenido y nivel de asimilaci&#xF3;n. &#xF076; Que se emplee la menor cantidad de preguntas en las que debe estar recogida la m&#xE1;s amplia informaci&#xF3;n para fundamentar la evaluaci&#xF3;n. 50
• 56. &#xF076; Que los ex&#xE1;menes se acompa&#xF1;en de una clave de calificaci&#xF3;n que permita la determinaci&#xF3;n de las diferentes respuestas aceptables posibles, as&#xED; como las diferentes cualidades que puedan darse, con sus correspondientes normas de puntuaci&#xF3;n. Esto debe garantizar el car&#xE1;cter integral y objetivo de la evaluaci&#xF3;n. &#xF076; Que las normas de puntuaci&#xF3;n para otorgar la calificaci&#xF3;n se correspondan con la importancia atribuida a los distintos contenidos en el programa. &#xF076; Que el lenguaje empleado sea asequible y la redacci&#xF3;n clara y precisa. &#xF076; Que garantice el car&#xE1;cter individual de la aplicaci&#xF3;n. &#xF076; En el caso de ex&#xE1;menes orales debe garantizarse la igualdad en el nivel de dificultad de los ejercicios o preguntas que se planteen a los diferentes alumnos.1616 http://www.eumed.net/libros/2008b/395/LOS%20INSTRUMENTOS%20DE%20EVALUACION%2 0DEL%20APRENDIZAJE.htm) 51
• 57. CAP&#xCD;TULO III: SISTEMA DE HIP&#xD3;TESIS3.1 Hip&#xF3;tesis GeneralLos instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas para medirlos aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura en Psicolog&#xED;a de laUniversidad Modular Abierta Regional Sonsonate3.2 Hip&#xF3;tesis Espec&#xED;ficas &#xF076; Los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas en las pruebas de ensayo para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicolog&#xED;a de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate. &#xF076; Los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas en la prueba objetiva para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicolog&#xED;a de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.3.3 Hip&#xF3;tesis NulasLos instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita no re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas en laspruebas de ensayo para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciaturaen Psicolog&#xED;a de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.Los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita no re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas en laprueba objetiva para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura enPsicolog&#xED;a de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate. 52
• 58. 3.4 Operacionalizaci&#xF3;n de Hip&#xF3;tesisH1. Los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas en las pruebas de ensayo para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicolog&#xED;a de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.Prueba de Ensayo Variables Indicadores &#xF076; Elementos de identificaci&#xF3;n &#x2013; Nombre de la Instituci&#xF3;n &#x2013; Nombre de la asignatura &#x2013; Nombre del catedr&#xE1;tico &#x2013; Nombre del alumn/aVI. Instrumentos de Evaluaci&#xF3;n &#x2013; Fecha Escrita. &#x2013; Objetivo de la Prueba &#x2013; Frase estimuladora &#x2013; Indicaci&#xF3;n General &#xF076; Inicio de los reactivos &#xF076; Claridad en la redacci&#xF3;n de las preguntas &#xF076; Valor en puntos de cada &#xED;temsVD. Prueba de Ensayo &#xF076; Libertad para responder &#xF076; Las preguntas se entienden f&#xE1;cilmente &#xF076; Evitar frases como qui&#xE9;n, qu&#xE9;, cu&#xE1;ndo, d&#xF3;nde, mencione y enumere. 53
• 59. H2. Los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas en las pruebas objetivas para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicolog&#xED;a de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.Pruebas objetivas Variables Indicadores &#xF076; Elementos de identificaci&#xF3;n. &#x2013; Nombre de Instituci&#xF3;n &#x2013; Nombre de la asignatura &#x2013; Nombre del catedr&#xE1;tico &#x2013; Nombre del alumnoVI. Instrumentos de Evaluaci&#xF3;n &#x2013; FechaEscrita &#x2013; Objetivo de la Prueba &#x2013; Frase estimuladora &#x2013; Indicaci&#xF3;n General &#xF076; Estructuraci&#xF3;n de la prueba y su ponderaci&#xF3;n. &#xF076; N&#xFA;mero de reactivos. &#xF076; Opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple. &#xF076; Los &#xED;tems tienen sentido propio. &#xF076; Las preguntas no son ambiguas. &#xF076; Evitar formar negativas en la preguntas. &#xF076; Concordancia gramatical de las respuestasVD. Pruebas Objetivas con las preguntas. &#xF076; Se evitan sin&#xF3;nimos. &#xF076; Evitar que una pregunta conteste otra. &#xF076; En las opciones de respuesta evitar la frase &#x201C;todas las anteriores&#x201D;. 54
• 60. CAP&#xCD;TULO IV: METODOLOG&#xCD;A DE LA INVESTIGACI&#xD3;N4.1 Tipo de estudio.Se desarroll&#xF3; una investigaci&#xF3;n de tipo descriptiva porque &#x201C;se da cuando lainformaci&#xF3;n se recoge directamente del objeto de estudio o de investigaci&#xF3;n, &#xE9;stese auxilia de las t&#xE9;cnicas de observaci&#xF3;n, encuesta, entrevista y otras&#x201D; 17 Lainvestigaci&#xF3;n que se desarroll&#xF3;, se hizo de la siguiente manera: se visit&#xF3;laAdministraci&#xF3;n Acad&#xE9;mica de la Universidad para solicitar expedientes de losdocentes que imparten materias de la carrera de Psicolog&#xED;a,a los cuales se lesaplic&#xF3; un instrumento que nos ayud&#xF3; a recolectar la informaci&#xF3;n necesaria.4.2 Poblaci&#xF3;n y Muestra.4.2.1 Poblaci&#xF3;n.17 docentes fueron los que impartieron las materias de la Carrera de Psicolog&#xED;adurante el ciclo 012011, sin embargo, solo 14 dejaron copia en su expediente delas pruebas que aplicaron; de ese total, de acuerdo a la clasificaci&#xF3;n que hizo elgrupo, 5 eran Pruebas de Ensayo y 9 Pruebas Objetivas.Por lo tanto, se tom&#xF3; como poblaci&#xF3;n o muestra las 14 pruebas encontradas en losexpedientes de los docentes.4.2.2 Muestra.Como muestra se tom&#xF3; el universo total de la poblaci&#xF3;n.17 Ander E.G.G., Ezequiel, Introducci&#xF3;n a las t&#xE9;cnicas de Investigaci&#xF3;n. Buenos Aires, Editorial Humanista 1977, 6&#xAA;. Edici&#xF3;n, p&#xE1;gina 9. 55
• 61. 4.3 T&#xE9;cnicas e Instrumentos.4.3.1 T&#xE9;cnicas.Se utiliz&#xF3; la t&#xE9;cnica de la observaci&#xF3;n para revisar los expedientes de losdocentes, a fin de verificar si los instrumentos cumpl&#xED;an con lascondicionest&#xE9;cnicas propuestas por Fernando Carre&#xF1;o Huerto.4.3.2 Instrumentos.Se utiliz&#xF3; una lista de cotejo que conten&#xED;a las condiciones t&#xE9;cnicas de losinstrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita, las cuales fueron contrastadas con laspruebas elaboradas por los docentes.4.4 Modelo Estad&#xED;stico.Porcentual simple, porque la hip&#xF3;tesis se aprobar&#xE1; o se rechazar&#xE1; tomando comobase el porcentaje mayor. 56
• 62. CAP&#xCD;TULO V: PRESENTACI&#xD3;N, AN&#xC1;LISIS E INTERPRETACI&#xD3;N DE RESULTADOS5.1 Presentaci&#xF3;n de Resultados (Prueba de Ensayo)Indicaci&#xF3;n: A continuaci&#xF3;n se presenta la tabla con el resumen de la informaci&#xF3;n cuantitativa recabada. Totales&#xCD;tems S&#xED; No No lo tiene 1 La prueba contiene los elementos de identificaci&#xF3;n 1.1 Nombre de la Instituci&#xF3;n 5 1.2 Nombre de la asignatura 5 1.3 Nombre del catedr&#xE1;tico 5 1.4 Nombre del alumno 5 1.5 Fecha 3 2 1.6 Objetivo de la prueba 5 1.7 Frase estimuladora 2 3 1.8 Indicaci&#xF3;n general 3 2 &#xBF;Los reactivos se inician como palabras como contraste, analice, 2 razone, dise&#xF1;e, proponga, compare, concluya, etc.? 3 2 3 &#xBF;Redacta la pregunta ambig&#xFC;edad? 4 1 4 &#xBF;Est&#xE1; especificado el valor en puntos de cada &#xED;tem? 2 3 5 &#xBF;Se le da libertad al alumno, para que responda sin restricciones? 5 6 &#xBF;Se entienden con facilidad las preguntas? 2 3 &#xBF;Se evita iniciar las preguntas con frases como qui&#xE9;n, qu&#xE9;, 7 cu&#xE1;ndo, d&#xF3;nde, menciones y enumere, etc.? 2 3 57
• 63. 5.2 An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n de resultados de las Pruebas de Ensayo.1. La prueba contiene los elementos de identificaci&#xF3;n 58
• 64. An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: Del numeral 1.1 al 1.4, de los instrumentos cotejados,se ha identificado que los docentes saben que una prueba debe llevar esascondiciones de identificaci&#xF3;n, es as&#xED; que; en el 100% se han encontrado dichascondiciones. 59
• 65. An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: El 60% de las pruebas revisadas, muestran que loscatedr&#xE1;ticos, s&#xED; le dan importancia a la fecha en la cual realizan la evaluaci&#xF3;n y elotro porcentaje restante; quiz&#xE1; no le d&#xE9; importancia o es posible que se le hayaolvidado colocar la fecha o el espacio para que el evaluado la escriba. 60
• 66. An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: El 100% de las pruebas revisadas no tienen el objetivoque se pretende alcanzar, indicar&#xE1; esto que se eval&#xFA;a s&#xF3;lo por poner una nota queal final decidir&#xE1; si el alumno es promovido o reprobado, o ser&#xE1; que no existe unacoherencia entre el aprendizaje significativo del alumno (objetivo) con lo que se leest&#xE1; evaluando. 61
• 67. An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n:Una frase puede ser motivadora en el alumno, pero esuna pr&#xE1;ctica que no se hace en nuestro medio, y prueba de ello es que; el 60% delos instrumentos revisados, no ten&#xED;an frase estimuladora, s&#xF3;lo en el 40% seencontr&#xF3;.Es necesario hacer sentir al alumno que el examen no es para aplazarlo, debesentir el deseo de ayuda a que salga bien para reafirmar su aprendizaje. 62
• 68. An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n:La indicaci&#xF3;n general es una parte importante parael desarrollo de la prueba, ya que es en &#xE9;sta donde se le especifica al alumnoc&#xF3;mo debe responder las preguntas, la indicaci&#xF3;n debe ser clara y precisa.Pero de los docentes que elaboraron las pruebas cotejadas, s&#xF3;lo el 60%consider&#xF3; indicar la forma de responder y el porcentaje restante, no le dioimportancia y por tal raz&#xF3;n no la escribi&#xF3;. 63
• 69. 2 &#xBF;Los reactivos se inician con palabras como contraste, analice, razone, dise&#xF1;e, proponga, compare, concluya, etc.?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: Para iniciar la redacci&#xF3;n de un &#xED;tem, el 60% de losex&#xE1;menes revisados, muestranque algunos docentes han considerado verboscomo: contraste, analice, razone, dise&#xF1;e, proponga, compare, concluya, y el 40%restante, no los tom&#xF3; en cuenta. 64
• 70. 3 &#xBF;Redacta las preguntas sin ambig&#xFC;edad?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n:Uno de los problemas que se da en la redacci&#xF3;n de los&#xED;tems; es la ambig&#xFC;edad de los mismos, eso conlleva a la confusi&#xF3;n en el alumnoen el momento de escribir la respuesta, porque al leer la pregunta, no identifica enprimer lugar, una pregunta concreta que requiera de una respuesta certera, y porotro lado, no sabe si el &#xED;tem le est&#xE1; preguntando, respondiendo o ambas al mismotiempo. De los instrumentos cotejados, se identific&#xF3; que el 80% pose&#xED;an &#xED;tems bienredactados, es decir, que la pregunta era certera y como tal, su respuesta de igualmanera. 65
• 71. 4. &#xBF;Est&#xE1; especificado el valor en puntos de cada &#xED;tem?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: Todav&#xED;a hay anuencia en colocar el valor en puntosque tiene cada pregunta, prueba de ello es que, el 60% de los ex&#xE1;menescotejados no pose&#xED;an el valor en puntos de cada &#xED;tem, s&#xF3;lo un 40% lo ten&#xED;a, y estoa veces, se vuelve en contra del docente al calificar la respuesta, porque no sabequ&#xE9; ponderaci&#xF3;n darle cuando la respuesta obtenido no es concreta, de igualmanera, el alumno no puede hacer un c&#xE1;lculo que le permita saber c&#xF3;mo podr&#xED;asalir en la prueba. 66
• 72. 5. &#xBF;Se le da libertad al alumno, para que responda sin restricci&#xF3;n?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: El tipo de evaluaci&#xF3;n, requiere que el alumno tengaplena libertad para responder, y eso lo han considerado los docentes en laredacci&#xF3;n de los &#xED;tems, prueba de ello es que, el 100% de instrumentos cotejados,denotan plena libertad para el alumno en su respuesta, claro, siempre y cuando larespuesta est&#xE9; dentro de la l&#xF3;gica de la pregunta. 67
• 73. 6. &#xBF;Se entienden con facilidad las preguntas?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n:De acuerdo a los resultados obtenidos, se haidentificado que el 60% de los &#xED;tems presentan dificultad para entender lo que seest&#xE1; preguntando, generando as&#xED; confusi&#xF3;n en la respuesta y s&#xF3;lo un 40% de losinstrumentos muestran claridad en la redacci&#xF3;n de las preguntas. 68
• 74. 7. &#xBF;Se evita iniciar las preguntas con frases como qui&#xE9;n, qu&#xE9;, cu&#xE1;ndo, d&#xF3;nde, mencione y enumere, etc.?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: Es importante el verbo con el que se inicia la redacci&#xF3;nde un &#xED;tem, porque de eso depender&#xE1; la posible respuesta y parece ser quealgunos docentes no han considerado esto en la redacci&#xF3;n de las preguntas yaque s&#xF3;lo el 40% ha evitado iniciar la preguntas con las siguientes frases: qui&#xE9;n,qu&#xE9;, cu&#xE1;ndo, d&#xF3;nde, menciones y enumere, pero el 60% s&#xED; empez&#xF3; la preguntautilizando dichos verbos. 69
• 75. 5.3 Presentaci&#xF3;n de Resultados (Prueba Objetiva)Indicaci&#xF3;n: A continuaci&#xF3;n se presenta la tabla con el resumen de la informaci&#xF3;n cuantitativa recabada. Totales&#xCD;tems S&#xED; No No lo tiene 1 La prueba contiene los elementos de identificaci&#xF3;n 1.1 Nombre de la Instituci&#xF3;n 9 1.2 Nombre de la asignatura 9 1.3 Nombre del catedr&#xE1;tico 9 1.4 Nombre del alumno 9 1.5 Fecha 4 5 1.6 Objetivo de la prueba 1 8 1.7 Frase estimuladora 2 7 1.8 Indicaci&#xF3;n general 1 8 Se identifican las partes de la prueba objetiva (2 a 4) con su respectiva 2 respuesta 4 5 3 &#xBF;La prueba tiene 50 reactivos como m&#xED;nimo? 9 4 Las pruebas de opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple, &#xBF;tienen cuatro alternativas de respuesta? 1 8 5 &#xBF;La redacci&#xF3;n de cada reactivo, tiene sentido propio? 9 6 Los reactivos, &#xBF;est&#xE1;n redactados sin ambig&#xFC;edad? 7 2 7 En la redacci&#xF3;n de cada reactivo, &#xBF;se evitan las formas negativas? 9 8 &#xBF;Las opciones de respuesta, tienen concordancia gramatical con la pregunta? 9 9 En la redacci&#xF3;n de los reactivos, &#xBF;se evitan sin&#xF3;nimos? 9 10 &#xBF;Se evita que la redacci&#xF3;n de alguna pregunta sirva para contestar otra? 9 11 En las opciones de respuesta, &#xBF;se evita la frase "todas las anteriores"? 9 70
• 76. 5.4 An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n de resultados de las Pruebas Objetivas.1. La prueba objetiva, contiene los elementos de identificaci&#xF3;n? 71
• 77. An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: Del numeral 1.1 al 1.4, de las pruebas objetivascotejadas, se ha verificado la importancia que los docentes le han dado a estascondiciones de identificaci&#xF3;n, es por ello que el 100% las presentan. 72
• 78. An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n:Tomando como base el resultado mayor, se observaque la mayor&#xED;a de los docentes no le dan importancia a la fecha en que se realizala prueba, as&#xED; lo refleja el 55.56% de los instrumentos cotejados, contra el 44.44%que s&#xED; ten&#xED;an la fecha o el espacio para escribirla, es bueno resaltar que; el hechoque tengan la fecha o el espacio, no quiere decir que el docente no conozca queuna prueba lleva esa condici&#xF3;n de identificaci&#xF3;n, porque puede ser que se hayaolvidado escribirla. 73
• 79. An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n:Toda prueba realizada conlleva a un objetivopreviamente establecido y obedece a lo que se quiere alcanzar en el binomioense&#xF1;anza-aprendizaje en el alumno, por lo tanto, el instrumento tiene que llevarel objetivo que se persigue con la aplicaci&#xF3;n de dicha evaluaci&#xF3;n, perolamentablemente de las pruebas objetivas contrastadas, s&#xF3;lo un examen ten&#xED;a elobjetivo y los otros ocho que representan el 88.89% no. Este fen&#xF3;meno se puedeinterpretar de muchas maneras, por ejemplo: el desconocimiento sobre el objetivoque debe llevar la prueba, otra podr&#xED;a ser que no le ve importancia que la prueballeve objetivo. 74
• 80. An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n:Una frase puede cambiar el estado de &#xE1;nimo de unapersona, su forma de pensar, etc., pero no es habitual que en las pruebas seescriban frases que estimulen al alumno/a, y eso es lo que muestra lainvestigaci&#xF3;n, que de las pruebas cotejadas el 77.78%, no ten&#xED;an fraseestimuladora, s&#xF3;lo el 22.22% s&#xED; ten&#xED;a por lo menos la frase: Buena suerte. 75
• 81. An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: La indicaci&#xF3;n general puede determinar el puntodepartida del alumno que realizar&#xE1; la prueba, ya que es &#xE9;sta la que le deber&#xE1;indicar la forma en que tiene de responder las preguntas, lastimosamente es algoque el docente no est&#xE1; acostumbrado a hacerlo, prueba de ello es que s&#xF3;lo el11.11% de las pruebas cotejadas ten&#xED;an la indicaci&#xF3;n general el 88.89% no laten&#xED;an. 76
• 82. 2. Se identifican las partes de la prueba objetiva (2 a 4) con su respectiva indicaci&#xF3;n.An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: Las pruebas objetivas de acuerdo a Carre&#xF1;o Huerto,deben estar estructurados con dos a cuatro partes con diferentes tipos dereactivos, pero las pruebas cotejadas, mostraron que 44.44% ten&#xED;a dos o m&#xE1;spartes, pero el 55.56% s&#xF3;lo ten&#xED;an una parte, y en algunas no estaba identificada. 77
• 83. 3. &#xBF;La prueba tiene 50 reactivos como m&#xED;nimo?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n:Carre&#xF1;o Huerto, expresa que una prueba objetiva debetener como m&#xED;nimo 50 &#xED;tems, y en base a eso se hizo el cotejo, y como resultadodio, que el 100% de los instrumentos cotejados, presentaban menos de 50reactivos.Como grupo se analiza que 50 &#xED;tems son mucho, porque pueden confundir yfrustrar al alumno, por lo tanto, lo recomendable es que el n&#xFA;mero de &#xED;tems sea deacuerdo a la complejidad de los objetivos y contenidos a evaluar. 78
• 84. 4. Las pruebas de opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple, &#xBF;tienen cuatro alternativas de respuesta?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: El 11.11% es decir una prueba, dentro de la opci&#xF3;nm&#xFA;ltiple, presentaban las cuatro alternativas de respuestas, y el 88.89%, no ten&#xED;anla opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple. Esto se deber&#xE1; al desconocimiento en los docentes de los tiposde pruebas que existen o no usan la opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple como alternativa deevaluaci&#xF3;n. 79
• 85. 5. &#xBF;La redacci&#xF3;n de cada reactivo, tiene sentido propio?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n:Es necesario que la redacci&#xF3;n del &#xED;tem tengacoherencia, que puede entenderse f&#xE1;cilmente lo que se est&#xE1; preguntando, y enese sentido, los docentes han puesto cuidado, ya que de las pruebas cotejadas, el100% de los reactivo presentaban sentido propio. 80
• 86. 6. Los reactivos, &#xBF;est&#xE1;n redactados sin ambig&#xFC;edades?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: Es importante que la pregunta formulada no expresedoble sentido, como que se estuviera preguntando dos o m&#xE1;s cosas, es necesarioque el &#xED;tem sea claro y concreto, as&#xED; lo han manifestado los instrumentos que sehan cotejado, mostrando que en el 77.78% no hay ambig&#xFC;edad en la redacci&#xF3;n dela pregunta, s&#xF3;lo en el 22.22% se pod&#xED;a leer esa duda si hab&#xED;an dos o m&#xE1;spreguntas en una. Esto sucede cuando el docente desconoce la metodolog&#xED;a parala redacci&#xF3;n de las preguntas. 81
• 87. 7. En la redacci&#xF3;n de cada reactivo, &#xBF;se evitan las formas negativas?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n:Es importante no utilizar verbos que muestrennegatividad en la redacci&#xF3;n de las preguntas, y ese cuidado lo han tenido losdocentes que realizaron las pruebas cotejadas, ya que el 100% de los reactivocomienzan con frases que no denotan negatividad. 82
• 88. 8. &#xBF;Las opciones de respuesta, tienen concordancia gramatical con la pregunta?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: El 100% de las pruebas cotejadas tiene concordanciagramatical. (Que las opciones de respuesta, sean coherentes o tenga relaci&#xF3;n conla pregunta) 83
• 89. 9. En la redacci&#xF3;n de los reactivos, &#xBF;se eviten sin&#xF3;nimos?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: El 100% de las pruebas revisadas, evidencia que no sehan utilizado sin&#xF3;nimos en la redacci&#xF3;n de los reactivos. 84
• 90. 10. &#xBF;Se evita que la redacci&#xF3;n de alguna pregunta sirva para contestar otra?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n: Es importante tener el cuidado para que unainterrogante no sea la fuente para responder otra, y en ese sentido, el resultadonos indica, que los docentes han evitado en la redacci&#xF3;n de los &#xED;tems laposibilidad de responder la pregunta anterior o una posterior, eso se ve reflejadoen el 100% de las pruebas cotejadas. 85
• 91. 11. En las opciones de respuesta, &#xBF;se evita la frase &#x201C;todas las anteriores&#x201D;?An&#xE1;lisis e interpretaci&#xF3;n:Seg&#xFA;n Carre&#xF1;o Huerto, las opciones de respuestas nodeben llevar &#x201C;todas las anteriores&#x201D;, y al contrastar las pruebas previamenterealizadas y aplicadas por los docentes, se ha observado que se ha evitado esafrase, as&#xED; lo muestra el resultado donde en el 100% no aparece dicha frase. 86
• 92. 5.5 Interpretaci&#xF3;n de Hip&#xF3;tesisH1.Los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita s&#xED; re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas en las pruebas de ensayo para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicolog&#xED;a de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate. No lo S&#xED; % No % % Total % tiene 1 La prueba contiene los elementos de identificaci&#xF3;n 1.1 Nombre de la Instituci&#xF3;n 5 12.5 5 12.5 1.2 Nombre de la asignatura 5 12.5 5 12.5 1.3 Nombre del catedr&#xE1;tico 5 12.5 5 12.5 1.4 Nombre del alumno 5 12.5 5 12.5 1.5 Fecha 3 7.5 2 5 5 12.5 1.6 Objetivo de la prueba 5 12.5 5 12.5 1.7 Frase estimuladora 2 5 3 7.5 5 12.5 1.8 Indicaci&#xF3;n general 3 7.5 2 5 5 12.5 &#xBF;Los reactivos se inician como palabras como 2 contraste, analice, razone, dise&#xF1;e, proponga, compare, concluya, etc.? 3 60 2 40 5 100 3 &#xBF;Redacta las preguntas sin ambig&#xFC;edad? 4 80 1 20 5 100 &#xBF;Est&#xE1; especificado el valor en puntos de cada 4 &#xED;tem? 2 40 3 60 5 100 &#xBF;Se le da libertad al alumno, para que responda sin 5 restricciones? 5 100 5 100 6 &#xBF;Se entienden con facilidad las preguntas? 2 40 3 60 5 100 &#xBF;Se evita iniciar las preguntas con frases como 7 qui&#xE9;n, qu&#xE9;, cu&#xE1;ndo, d&#xF3;nde, menciones y enumere, etc.? 2 40 3 60 5 100 X = &#x2211;S&#xCD; N12.5+12.5+12.5+12.5+7.5+5+7.5+60+80+40+100+40+40 = 430/7 = 61.43% 87
• 93. De acuerdo al porcentaje obtenido, se determina, que las pruebas aplicadas por los docentes que imparten las materias de Psicolog&#xED;a, s&#xED; re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas, por lo tanto la hip&#xF3;tesis se aprueba con un porcentaje del 61.43%. H2. Los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita s&#xED; re&#xFA;nen las condiciones t&#xE9;cnicas en las pruebas objetivas para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicolog&#xED;a de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate. S&#xED; % No % No lo % Total % tiene1 La prueba contiene los elementos de identificaci&#xF3;n1.1 Nombre de la Instituci&#xF3;n 9 12.5 9 12.51.2 Nombre de la asignatura 9 12.5 9 12.51.3 Nombre del catedr&#xE1;tico 9 12.5 9 12.51.4 Nombre del alumno 9 12.5 9 12.51.5 Fecha 4 5.56 5 6.94 9 12.51.6 Objetivo de la prueba 1 1.39 8 11.11 9 12.51.7 Frase estimuladora 2 2.78 7 9.72 9 12.51.8 Indicaci&#xF3;n general 1 1.39 8 11.11 9 12.5 Se identifican las partes de la prueba objetiva (2 a 4) con2 su respectiva respuesta 4 44.44 5 55.56 9 1003 &#xBF;La prueba tiene 50 reactivos como m&#xED;nimo? 9 100 9 100 Las pruebas de opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple, &#xBF;tiene cuatro alternativas4 de respuesta? 1 11.11 8 88.89 9 1005 &#xBF;La redacci&#xF3;n de cada reactivo, tiene sentido propio? 9 100 9 1006 Los reactivos, &#xBF;est&#xE1;n redactados sin ambig&#xFC;edad? 7 77.78 2 22.22 9 100 En la redacci&#xF3;n de cada reactivo, &#xBF;se evitan las formas7 negativas? 9 100 9 100 &#xBF;Las opciones de respuesta, tienen concordancia8 gramatical con la pregunta? 9 100 9 1009 En la redacci&#xF3;n de los reactivos, &#xBF;se evitan sin&#xF3;nimos? 9 100 9 100 &#xBF;Se evita que la redacci&#xF3;n de alguna pregunta sirva para10 contestar otra? 9 100 9 100 En las opciones de respuesta, &#xBF;se evita la frase "todas las11 anteriores"? 9 100 9 100 88
• 94. X = &#x2211;S&#xCD; N12.5+12.5+12.5+12.5+5.56+1.39+2.78+1.39+44.44+11.11+100+77.78+100+100+100+100+100 = 794.45/11 = 72.22%.El porcentaje obtenido nos indica, que las pruebas objetivas aplicadas por loscatedr&#xE1;ticos en el ciclo 012011 a los alumno de la Carrera de Psicolog&#xED;a, tieneincorporadas las condiciones t&#xE9;cnica, por lo tanto, con un 72.22% se aprueba lahip&#xF3;tesis H2. CAP&#xCD;TULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES6.1 Conclusiones y Recomendaciones6.1.1 Conclusiones &#xF076; No hay desconocimiento de la estructura de la prueba objetiva y de la prueba de ensayo, por parte de los docentes que trabaja con la carrera de Psicolog&#xED;a en UMA. &#xF076; Al elaborar las pruebas objetivas y pruebas de ensayo se dejan incompletas tanto en lo referente a la estructura como en las condiciones t&#xE9;cnicas que deben reunir. &#xF076; Con respecto a la redacci&#xF3;n de las pruebas se utilizan inadecuadamente t&#xE9;rminos como mencione, qu&#xE9; piensa usted, identifique tal o cual cosa, diga y explique, desconociendo condiciones t&#xE9;cnicas. 89
• 96. REFERENCIAS BIBLIOGR&#xC1;FICAS&#xF076; Ander E.G.G., Ezequiel, Introducci&#xF3;n a las t&#xE9;cnicas de Investigaci&#xF3;n. Buenos Aires, Editorial Humanista 1977, 6&#xAA;. Edici&#xF3;n, p&#xE1;gina 9.&#xF076; Evaluaci&#xF3;n al Servicio del Aprendizaje, p&#xE1;ginas 14 y 15.&#xF076; Evaluaci&#xF3;n al Servicio del Aprendizaje, segunda edici&#xF3;n, 2008, p&#xE1;ginas 10 y 11.&#xF076; Evaluaci&#xF3;n al Servicio del Aprendizaje, segunda edici&#xF3;n, 2008, p&#xE1;ginas 12 y 13.&#xF076; Instrumentos de Medici&#xF3;n del Rendimiento Escolar, Carre&#xF1;o Huerta, p&#xE1;ginas de la 29 a la 43.&#xF076; Reglamento interno de la Universidad Modular Abierta&#xF076; http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol18_4_04/ems05404.htm&#xF076; http://www.csj.gob.sv/leyes.nsf/ed400a03431a688906256a84005aec75/fff27b1a f19c41ff06256d02005a3f64?OpenDocument&#xF076; http://diplomadoendocenciauniversitaria.blogspot.com/2007/10/diferencia-entre- medir-y-evaluar.html&#xF076; http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje&#xF076; http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educacional&#xF076; http://html.rincondelvago.com/pruebas-psicologicas_2.html 91
• 97. &#xF076; http://maestrasinfronteras.blogspot.com/2010/11/historia-de-la-evaluacion- educativa.html&#xF076; http://psicologia.laguia2000.com/general/psicologia-del-aprendizaje&#xF076; http://www.bing.com/search?q=definicion+de+aprendizaje&amp;FORM=AWRE&#xF076; http://www.eumed.net/libros/2008b/395/LOS%20INSTRUMENTOS%20DE%20 EVALUACION%20DEL%20APRENDIZAJE.htm)&#xF076; http://www.sappiens.com/castellano/articulos.nsf/Recursos_Humanos/4._Ejempl os_de_pruebas_psicol%C3%B3gicas/0679EE2CCA2167B7002569D50062AC1 0!opendocument&#xF076; http://www.suite101.net/content/como-elaborar-una-prueba-objetiva-segunda- parte-a18134&#xF076; http://www.terra.es/personal/opocnp/examenes.htm#conocimientos&#xF076; http://www.wikilearning.com/articulo/definicion_de_aprendizaje- definicion_de_aprendizaje/7321-1.&#xF076; http://zip.rincondelvago.com/00043536&#xF076; httpwww.sre.urv.eswebaulafuturaphpfitxers496-2.pdf 92
• 98. ANEXOS 93
• 99. Gu&#xED;a de:Instrumentosde Evaluaci&#xF3;n Aplicados en Educaci&#xF3;n Superior
• 100. TABLA DE CONTENIDOPresentaci&#xF3;nANEXO 1: Gu&#xED;a de instrumentos de evaluaci&#xF3;n -Prueba de Ensayo y Prueba ObjetivaANEXO 2: Gu&#xED;a para evaluar trabajos de investigaci&#xF3;nANEXO 3: Tipos de reactivos que pueden integrarse a una prueba objetivaANEXO 4: Ejemplo de R&#xFA;bricaANEXO 5: Ejemplo de examen a libro abiertoANEXO 6: Instrumento para evaluar una exposici&#xF3;n magistralANEXO 7: Instrumento para Autoevaluaci&#xF3;nANEXO 8: Instrumento para Coevaluaci&#xF3;nANEXO 9: Lista de cotejo para evaluar la estructura de la prueba de ensayo
• 101. PRESENTACI&#xD3;N L a presente Gu&#xED;a con ejemplos La presentaci&#xF3;n de estade instrumentos de evaluaci&#xF3;n, Gu&#xED;a, se debe a la necesidad depuede servir como punto de tener un material f&#xE1;cil de estudiar,consulta no solo a los comprender y &#xFA;til en la docencia,catedr&#xE1;ticos de la Universidad especialmente en el &#xE1;rea deModular Abierta, sino a todas las evaluaci&#xF3;n, porque el grupo quepersonas que necesiten apoyo en realiza esta investigaci&#xF3;n nola elaboraci&#xF3;n de instrumentos de encontr&#xF3; ning&#xFA;n material gu&#xED;aevaluaci&#xF3;n escrita, especialmente para los docentes en el &#xE1;rea depruebas de ensayo y pruebas instrumentos de evaluaci&#xF3;nobjetivas. escrita, pruebas de ensayo y pruebas objetivas. S&#xED; hay La caracter&#xED;stica principal de material que dan el concepto deesta Gu&#xED;a, es que contiene los evaluaci&#xF3;n, sus funciones,ejemplos, de varios instrumentos, caracter&#xED;sticas de pruebastales como: pruebas de ensayo, objetivas y pruebas de ensayo,pruebas objetiva, examen de libro pero ejemplos no se encontraron,abierto, gu&#xED;a para evaluar trabajo siendo de gran importancia parade investigaci&#xF3;n, coevaluaci&#xF3;n y todo el profesorado, ya que ellosautoevaluaci&#xF3;n, adem&#xE1;s, una los elaboran pero sin tenerejemplo de r&#xFA;brica, cuya certeza de c&#xF3;mo se elaboran.intenci&#xF3;n es que sirvan deconsulta y no de copiarlos Adem&#xE1;s gran parte deltextualmente, ya que se sabe, alumnado se queja de los tiposque no hay instrumento de de evaluaci&#xF3;n que sus maestrosevaluaci&#xF3;n que sea completo, /as elaboran, es claro que entodos presentan fortalezas, pero algunos casos, es el alumno quetambi&#xE9;n debilidades. no estudia y cualquier evaluaci&#xF3;n la percibir&#xE1; dif&#xED;cil, pero tambi&#xE9;n
• 102. hay otro grupo muy estudioso clase, es aqu&#xED; donde la Gu&#xED;a que igual se queja porque no toma gran relevancia porque le entiende los reactivos de las ayudar&#xE1; al docente asuperar pruebas, o porque son preguntas este tipo de situaciones. que no se han trabajado enEs importante dejar definidos algunos conceptos como:Evaluaci&#xF3;n:Proceso que tiene por objetivo, determinar en qu&#xE9; medida se hanlogrado los objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valorsobre la informaci&#xF3;n obtenida, que se emite al contrastar esta informaci&#xF3;n con loscriterios constituidos por los objetivos.Instrumento: -Aquello de que nos servimos para hacer una cosa. -Objeto dise&#xF1;ado para usarse en una actividad concreta. CONCEPTO DE INSTRUMENTO DE EVALUACI&#xD2;N Es el desarrollo espec&#xED;fico de una estructura de prueba de conocimiento, de desempe&#xF1;o o de competencia, relacionado con un saber o conjunto de saberes, habilidades o aplicaciones. http://instytec-de-evaluacion.blogspot.com/ Instrumento: Examen escrito con m&#xFA;ltiple escogencia, completaci&#xF3;n, falso &#x2013; verdadero, apareamiento, etc.Quiero contarle estimado lector que existen varios instrumentos de evaluaci&#xF3;n,pero en este documento s&#xF3;lo abordaremos las pruebas de ensayo y las objetivas.Se preguntar&#xE1; entonces usted, &#xBF;qu&#xE9; son las Pruebas de Ensayo?, le aclaro acontinuaci&#xF3;n: Son evaluaciones escritas donde el alumno es indagado a trav&#xE9;s de preguntas o pedido de explicaciones sobre un tema, o se le plantea un problema, para que no exponga sus
• 103. conocimientos te&#xF3;ricos solamente, sino que los organice, ejemplifique, comparepuntos de vista, seleccione la soluci&#xF3;n m&#xE1;s acertada y la justifique, efect&#xFA;e cr&#xED;ticasfundadas, entre otras cosas.Le cuento tambi&#xE9;n, que la prueba de ensayo puede ser de respuesta restringida,libre o ampliada.Se cuestionar&#xE1; usted, &#xBF;a qu&#xE9; se referir&#xE1; con respuesta restringida?, acontinuaci&#xF3;n despejaremos esa duda:Es porque se limita y reglamenta la respuesta, por lo que, sise concede libertad al alumno para escribir o expresar dicharespuesta, esa libertad no es tan amplia y quedacondicionada por la limitante que impone la mismapregunta.. . . &#xBF;c&#xF3;mo puede reconocer usted la prueba de ensayo con respuestarestringida?, por las siguientes caracter&#xED;sticas: Impone l&#xED;mites estrictos en cuanto a la respuesta que debe darse. Mide niveles de comprensi&#xF3;n, aplicaci&#xF3;n y an&#xE1;lisis. No da oportunidad al estudiante de demostrar su capacidad para organizar, integrar y desarrollar nuevas ideas.Ahora le cuento, que las caracter&#xED;sticas de la prueba de ensayo con respuestalibre o ampliada, son las siguientes: &#xF076; Provee gran libertad en cuanto a la naturaleza y el alcance de su respuesta.
• 104. &#xF076; Utilice preguntas para medir &#xFA;nicamente resultados complejos del aprendizaje. &#xF076; Relacione las preguntas con los resultados del aprendizaje que se est&#xE1; midiendo. &#xF076; Redacte con un lenguaje preciso y sin ambig&#xFC;edad. &#xF076; Evite comenzar la pregunta con las siguientes palabras: qui&#xE9;n, qu&#xE9;, cu&#xE1;ndo, d&#xF3;nde, mencione y enumere. &#xF076; Inicie la pregunta con palabras como: por qu&#xE9;, describa, explique, compare, relacione, contraste, interprete, analice, critique y eval&#xFA;e. &#xF076; No permite que los estudiantes seleccionen las preguntas. &#xF076; Todos deben contestar las mismas preguntas para evaluar y comparar las respuestas. &#xF076; Ayuda a obtener una muestra m&#xE1;s representativa.Despu&#xE9;s de haber visto algunos aspectos sobre la prueba de ensaya, veremosalgunos instrumentos:ANEXO 1: Gu&#xED;a de instrumentos de evaluaci&#xF3;n.Objetivo: Presentar una gu&#xED;a que sirva a los catedr&#xE1;ticos de la UniversidadModular Abierta, principalmente a los de Psicolog&#xED;a y lectores en general, paraque elaboren los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita.Es importante que los catedr&#xE1;ticos cuenten con un documento que les ilustrec&#xF3;mo elaborar los instrumentos de evaluaci&#xF3;n escrita, prueba de ensayo y prueba
• 105. objetiva, que inicie con la estructura de las pruebas y contin&#xFA;e con la redacci&#xF3;n delos reactivos y las condiciones que estos deben reunir en su elaboraci&#xF3;n.UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTAPrueba de Ensayo. AmpliadaPsicolog&#xED;a del Aprendizaje.Nombre del catedr&#xE1;tico: ______________________________________________Nombre del alumno/a: __________________________________Fecha: ________ Nunca dejes de aprender en toda tu vida.Objetivo: Verificar el dominio de la materia que hasta la fecha han adquirido losalumno/as, a fin de hacer los ajustes necesarios.Competencia: Comportamiento humano.Indicaci&#xF3;n: A continuaci&#xF3;n encontrar&#xE1;s interrogantes, las cuales debes hacer unan&#xE1;lisis y escribir respuesta correcta. Puedes auxiliarte de un texto, especialmentede Psicolog&#xED;a de Charles Morris.(Cada respuesta correcta vale un punto) 1. Escribe un ejemplo del aprendizaje por descubrimiento. 2. Explique &#xBF;qu&#xE9; influencia tienen los padres en la personalidad de sus hijos? 3. Valore &#xBF;cu&#xE1;l es el m&#xE9;todo m&#xE1;s eficaz para aprender? 4. Justifique &#xBF;qu&#xE9; parte del comportamiento de un individuo es heredado? 5. Argumente &#xBF;qu&#xE9; valor tiene la Psicolog&#xED;a para el ciudadano com&#xFA;n? 6. Justifique la siguiente pregunta &#xBF;es el hombre agresivo por naturaleza? 7. Explique c&#xF3;mo la funci&#xF3;n cerebral afecta la conducta. 8. Argumente &#xBF;qu&#xE9; efecto tiene el castigo en el compartimento de los ni&#xF1;os/as? 9. Analice &#xBF;qu&#xE9; valor tienen los test del coeficiente intelectual? 10. Explique &#xBF;por qu&#xE9; algunas personas tienen m&#xE1;s motivaci&#xF3;n que otras? &#x201C;El sabio no dice lo que piensa, pero s&#xED; piensa lo que dice&#x201D;
• 106. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTAPrueba de Ensayo. AmpliadoPsicolog&#xED;a del aprendizajeNombre del catedr&#xE1;tico: ______________________________________________Nombre del alumno/a: __________________________________Fecha: _______Objetivo: Promover la reflexi&#xF3;n a trav&#xE9;s del estudio sobre la importancia de laPsicolog&#xED;a del Aprendizaje en la vida de las personas.Competencia: Metodolog&#xED;a del AprendizajeIndicaci&#xF3;n: Contesta correctamente las siguientes cuestiones, tomando comoreferencia la Psicolog&#xED;a del Aprendizaje de Rub&#xE9;n Ardilla.Valor de cada respuestacorrecta, 1 punto. 1. Define las razones de por qu&#xE9; se debe experimentar en Psicolog&#xED;a. 2. Escribe las razones de por qu&#xE9; la Psicolog&#xED;a actual insiste en la solidez de su metodolog&#xED;a. 3. En Psicolog&#xED;a existen los llamados Estudios Piloto. &#xBF;Define por qu&#xE9; se les llama as&#xED;? 4. Analiza &#xBF;cu&#xE1;les son los problemas b&#xE1;sicos de la Psicolog&#xED;a del Aprendizaje? 5. Construye tu propia definici&#xF3;n de aprendizaje. 6. Define en qu&#xE9; consisten los hechos de aprendizaje. 7. Escribe &#xBF;cu&#xE1;l es la importancia del condicionamiento cl&#xE1;sico para el aprendizaje? 8. Escribe un ejemplo donde se muestra el aprendizaje mediante el condicionamiento operante. 9. Explica c&#xF3;mo el control del ambiente, puede cambiar la conducta del sujeto. 10. Define por qu&#xE9; se afirma que el comportamiento humano, en su mayor&#xED;a es operante.Realiza tu esfuerzo hoy, que la recompensa vendr&#xE1;, no sabe cu&#xE1;ndo pero vendr&#xE1;. Suerte.
• 107. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTAPrueba de EnsayoPsicolog&#xED;a del AprendizajeNombre del catedr&#xE1;tico: _______________________________ Fecha: _________Nombre del alumno/a: ________________________________________________Objetivo:Verificar el dominio que hasta la fecha tienen el alumnado en Psicolog&#xED;adel Aprendizaje a fin de tomar las decisiones de refuerzo correspondiente.Competencia: AprendizajeIndicaci&#xF3;n:Responder en forma correcta las siguientes interrogantes. Cadarespuesta correcta, vale dos puntos.Se debe borrar los dos puntos de cada pregunta. 1. Los procesos de aprendizaje deben adaptarse al desarrollo evolutivo de los/as ni&#xF1;os/as. &#xBF;Por qu&#xE9;? Vale2 puntos. 2. Tomando como referencia a Piaget, escriba en qu&#xE9; consisten las operaciones formales? Vale 2 puntos. 3. Escriba c&#xF3;mo identificar las caracter&#xED;sticas de la etapa pre operacional, seg&#xFA;n Piaget. Vale 2 puntos. 4. Escriba, Seg&#xFA;n Vygotsky, en qu&#xE9; consiste un buen aprendizaje? Vale 2 puntos 5. Escriba, seg&#xFA;n Vygotsky, en qu&#xE9; consiste la ley de doble formaci&#xF3;n. Vale 2 puntos. Todo esfuerzo que hagas, ser&#xE1; recompensado.
• 108. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTAPrueba de Ensayo. Respuesta Ampliada o LibrePsicolog&#xED;a GeneralNombre del catedr&#xE1;tico: ________________________________ Fecha: ________Nombre del alumno/a: ________________________________________________Objetivo:Verificar el dominio de la materia que hasta la fecha han adquirido losalumno/as, a fin de hacer los ajustes necesarios. Cada respuesta correcta vale 1punto.Competencia: Indicadores del AprendizajeIndicaci&#xF3;n: A continuaci&#xF3;n se te presentan un listado de preguntas para queescribas la respuesta correcta. 1. Describe en qu&#xE9; consiste, seg&#xFA;n Bruner, los desencadenantes en el relato. 2. Compara (similitudes y diferencias) entre Aprendizaje Asociativo y Aprendizaje Constructivo. 3. Relacione el concepto de neotenia e indefensi&#xF3;n originaria, con las capacidades de aprendizaje propias del hombre. 4. Explique qu&#xE9; entiende Bruner por psicolog&#xED;a popular, y cu&#xE1;les son sus principales componentes. 5. &#xBF;Por qu&#xE9; Vygotsky afirma que la adquisici&#xF3;n del lenguaje modifica la percepci&#xF3;n y la atenci&#xF3;n? 6. Explica con ejemplos la Zona de desarrollo potencial seg&#xFA;n Vygotsky. 7. Escribe las diferencias seg&#xFA;n Vygotsky entre herramienta y signo. 8. Explique qu&#xE9; importancia tiene la narrativa desde la perspectiva de Bruner. 9. Explique c&#xF3;mo entiendo Vygotsky el mon&#xF3;logo infantil. 10. &#xBF;Determine qu&#xE9; implicancias metodol&#xF3;gicas tiene el tomar al conocimiento como un proceso? Suerte, eres el mejor.
• 109. Despu&#xE9;s de conocer algunos aspectos sobre la prueba de ensayo y tambi&#xE9;nalgunos instrumentos de evaluaci&#xF3;n, conoceremos sobre la prueba objetiva.Iniciaremos respondiendo la siguiente interrogante, que quiz&#xE1; usted se la est&#xE1;haciendo. . .&#xBF;qu&#xE9; son las pruebas objetivas?, pues le cuento:Son aquellas en las que la informaci&#xF3;n seobtiene presentando al estudiante una serie detareas que se consideran representativas de losaprendizajes a evaluar. A partir de la ejecuci&#xF3;n ode las respuestas generadas en su realizaci&#xF3;n sepuede inferir logros y dificultades en el aprendizaje de los educandos.Sab&#xED;a usted que estas pruebas miden sustancialmente el rendimiento, ah&#xED; le dejoel dato.Le comparto el siguiente tips; estas pruebas pueden ser escritas u orales.&#xBF;Quiere conocer usted algunos criterios para elaborar la base de reactivos(&#xED;tems)?, s&#xED;,entonces a continuaci&#xF3;n se los presento. &#xF076; Debe ser una pregunta, caso, frase incompleta o imagen que se constituya como un esquema de indagaci&#xF3;n para el examinado y no simplemente un par de palabras. &#xF076; Presentar un problema o situaci&#xF3;n que tenga sentido propio, a&#xFA;n sin leer las opciones de respuesta. &#xF076; Redactar de manera precisa y adecuada.
• 110. &#xF076; Evitar incluir informaci&#xF3;n irrelevante. &#xF076; Evitar t&#xE9;rminos que den pistas o claves a la respuesta o que confundan. &#xF076; Evitar las formas negativas (no, excepto). &#xF076; Evitar las generalizaciones (siempre, nunca, ninguno, todos).Despu&#xE9;s de conocer algunas caracter&#xED;sticas para la base de las preguntas,conoceremos la forma de construir de las opciones de respuesta, para lo cualtomaremos en cuenta lo siguiente: Es recomendable que se elaboren cuatro opciones, de las cuales una ser&#xE1; la correcta, las otras tres ser&#xE1;n los distractores. La respuesta correcta debe resolver de manera completa el problema. Las opciones deben tener concordancia gramatical con la base, adem&#xE1;s de guardar equilibrio entre s&#xED;, en cuanto a sintaxis, g&#xE9;nero, n&#xFA;mero, persona, tiempo y modo. La extensi&#xF3;n de las opciones debe ser similar. No debe repetirse ninguna opci&#xF3;n, ni mediante sin&#xF3;nimos. Una opci&#xF3;n no debe ayudar a elegir la respuesta correcta. La disposici&#xF3;n de las opciones debe ser al azar, a excepci&#xF3;n de las num&#xE9;ricas o cronol&#xF3;gicas, las cuales deben organizarse de menor a mayor o viceversa. Evitar formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca, siempre, completamente, totalmente).
• 111. Evitar las opciones: "todas las anteriores", o "ninguna de las anteriores". Si se repiten palabras al inicio de todas las opciones, deber&#xE1; de escribirse en la base. Los distractores (respuestas err&#xF3;neas) deber&#xE1;n ser plausibles, es decir, veros&#xED;miles pero incorrectos. Incluir en los distractores los errores m&#xE1;s frecuentes entre los estudiantes. Evitar frases inadecuadas, humor&#xED;sticas o incre&#xED;bles. &#xBF;Usted conoce algunos reactivos o &#xED;tems b&#xE1;sicos utilizados en una prueba objetiva?, sino, le menciono los siguientes: Respuesta alterna. S&#xED; - no / falso - verdadero Apareamiento Limita la respuesta a dos opciones y la Establecer relaci&#xF3;n entre posibilidad de acertar es del 50% aunque dos grupos o series. desconozca la respuesta. Jerarquizaci&#xF3;n/ordenamiento Identificaci&#xF3;n/localizaci&#xF3;n Dar orden espec&#xED;fico de acuerdo a Identificar las partes de un todo instrucciones a una lista de (mapas, diagramas, elementos o datos. representaciones fotogr&#xE1;ficas, ilustraciones, etc.). Reactivos de opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple Completamiento. Respuesta simple o breveConstituida por una pregunta con Interrogante donde a partir de lavarias opciones de respuestas, informaci&#xF3;n reportada, se espera elentre las cuales, una responde complemento o respuestacorrectamente o da soluci&#xF3;n a la correspondiente.pregunta.
• 112. Quiero compartir con ustedes el siguiente perfil que present&#xF3; El Ministerio deEducaci&#xF3;n, en el libro titulado &#x201C;Metodolog&#xED;a para la Orientaci&#xF3;n de la Tutor&#xED;a en laEducaci&#xF3;n a Distancia&#x201D;, San Salvador, noviembre 2002, Anexo 3, esta estructura,es para la elaboraci&#xF3;n de la Prueba Objetiva, la cual se presenta a continuaci&#xF3;n:I. DATOS DE IDENTIFICACI&#xD3;N&#xF0A7; Nombre de la instituci&#xF3;n:____________________________________________&#xF0A7; Nombre de la asignatura:___________________________________________&#xF0A7; Nombre del catedr&#xE1;tico:____________________________________________&#xF0A7; Nombre del alumno/a:______________________________________________&#xF0A7; Fecha:__________________________________________________________II. INSTRUCCIONES&#xF0A7; Objetivo de la prueba:______________________________________________&#xF0A7; Frase estimuladora: _______________________________________________&#xF0A7; Indicaci&#xF3;n general: ________________________________________________III. REACTIVOS Primera parte: (opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple, vale 20%) Indicaci&#xF3;n:_______________________________________________________ ________________________________________________________________ Segunda parte: (pareo, vale 30%) Indicaci&#xF3;n:_______________________________________________________ ________________________________________________________________ Tercera parte: (complemento, vale 50%) Indicaci&#xF3;n:_______________________________________________________ ________________________________________________________________
• 113. A continuaci&#xF3;n le presento algunos instrumentos de prueba objetiva:UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTAPrueba ObjetivaPsicolog&#xED;a del Desarrollo INombre del catedr&#xE1;tico: _________________________________Fecha:________Nombre de alumno/a: ________________________________________________Objetivo: Evaluar en los alumnos, de forma escrita e individual el proceso deconstrucci&#xF3;n de conocimientos.Competencia: Teor&#xED;as del AprendizajeIndicaci&#xF3;n general: Usted deber&#xE1; contestar correctamente la prueba objetiva,que consta de tres partes con un porcentaje diferente cada una. Leacuidadosamente las instrucciones de cada parte y responda seg&#xFA;n lodiscutido en clases y los materiales de lectura, dispondr&#xE1; de dos horas clasem&#xE1;ximo. Use tinta en sus respuestas.PARTE I(vale 25 %)Indicaciones: Trasladar el n&#xFA;mero de la columna de la izquierda referida alplanteamiento, a la columna de la derecha donde se encuentre la respuestacorrecta.No. Planteamiento Respuesta1 Creador del condicionamiento operante: Filogenia Es un est&#xED;mulo que provoca mayor incidencia en2 Ontogenia que una conducta deseada se repita la mayor cantidad de veces Describe el desarrollo individual del Cromosoma Y o X3 organismo, estudia sus particularidades procedente del individuales hombre
• 114. 4 Explor&#xF3; la agresividad en los ni&#xF1;os a trav&#xE9;s del Ajuste experimento "el mu&#xF1;eco bobo"5 A que llamamos condicionamiento cl&#xE1;sico: Reforzador6 Ciencia que estudia el origen de los seres B. F. Skinner humano como especie o familia.7 Tipo de reforzadores Albert Bandura8 Proceso en el cual la informaci&#xF3;n nueva se Relaci&#xF3;n existente de integra a las estructuras cognitivas existentes est&#xED;mulo respuesta9 Determina el sexo del ser humano I. P. Pavlov10 Trabaj&#xF3; sus experimentos de salivaci&#xF3;n con Positivos y Negativos perros.PARTE II (vale 25 %)Indicaci&#xF3;n: conteste Falso o Verdadero, a los planteamientos hechos en lacolumna de la izquierda.Planteamiento Falso Verdadero1. La teor&#xED;a de BF Skinner se basa enla idea de que el aprendizaje es una funci&#xF3;n de cambio en la conducta manifiesta y as&#xED; desarrolla su psiquismo.2. El refuerzo es el elemento clave en la teor&#xED;a Urie Bronfenbrener.3. A la teor&#xED;a de Albert Bandura se le conoce como Modelo de sistemasecol&#xF3;gico4. B. F. Skinner es el fundador de la teor&#xED;a del aprendizaje por observaci&#xF3;n5. Piaget establece dos etapas del desarrollo ps&#xED;quico6. El fin &#xFA;ltimo del conductismo es modificar las estructuras cognitivas7. Albert Bandura es el precursor del condicionamiento cl&#xE1;sico8. Una cr&#xED;tica al condicionamiento operante es que al retirar el reforzador se corre el riesgo de que desaparezca la conducta deseada.9. Un refuerzo es cualquier cosa que fortalece la respuesta deseada.
• 115. 10. Los refuerzos pueden ser positivos o negativosPARTE III (vale 50 %)Indicaci&#xF3;n:Conteste correctamente, de manera clara y concisa los planteamientosque se le presentan a continuaci&#xF3;n. 1. Escriba una de las definiciones de costumbre. 2. Escriba los tres procesos, que seg&#xFA;n Piaget, el ser humano atraviesa para procesar la informaci&#xF3;n. 3. &#xBF;A qu&#xE9; se le llama determinismo rec&#xED;proco? 4. &#xBF;Por qu&#xE9; los conductistas no recomiendan aplicar el castigo como estrategia de modificaci&#xF3;n de conducta? 5 . &#xBF;Qu&#xE9; es m&#xE1;s importante para el desarrollo ps&#xED;quico: la herencia o el ambiente? No importa cu&#xE1;ntas veces caigas, lo importante es que te levantes siempre.
• 117. 10 Es la pare heredada por nuestros padres en la Ansiedad conformaci&#xF3;n de la personalidad. Masoquismo II PARTE VALE 60% Indicaci&#xF3;n: Conteste las siguientes interrogantes en forma clara. No se admiten borrones ni enmendaduras. 1-Escriba los 3 niveles de la vida, seg&#xFA;n Sigmund Freud. R/________________________________________________________________ 2-&#xBF;C&#xF3;mo se llama a la parte m&#xE1;s primitiva del cerebro. Escribe la respuesta? R/________________________________________________________________ 3- Escribe la &#xFA;nica funci&#xF3;n de Ello. R/________________________________________________________________ 4-Cual es la &#xFA;nica parte de la mente que est&#xE1; en contacto con la realidad, surge del ello durante la infancia y se vuelve la &#xFA;nica fuente de comunicaci&#xF3;n de la persona con el mundo exterior. R/________________________________________________________________ 5-Representa los aspectos morales e ideales de la personalidad. R/________________________________________________________________ 6-C&#xF3;mo se les llama a las reacciones normales y universales seg&#xFA;n Freud. R/________________________________________________________________
• 118. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTAPrueba ObjetivaPsicolog&#xED;a del TrabajoNombre del docente: ___________________________________ Fecha: _______Nombredel alumno/a: ________________________________________________Objetivo: Reconocer el avance que han obtenido los estudiantes en esteciclo dePsicolog&#xED;a del trabajo.Competencia: Ambiente laboral.Indicaci&#xF3;n general: Contestar correctamente las cuestiones que se te presentan acontinuaci&#xF3;n.I Parte. Vale 50%Indicaci&#xF3;n:Estimado alumno a continuaci&#xF3;n se te presentan una serie deinterrogantes que requieren de su complementaci&#xF3;n, esperamos que lo hagas enforma correcta.1. De qu&#xE9; documento nos auxiliamos para ubicar a un trabajador en un nivel superior dentro de la empresa._______________________________________2. C&#xF3;mo se le llama al conjunto de actividades que efect&#xFA;an las empresas con el prop&#xF3;sito de mejorar el rendimiento.___________________________________3. C&#xF3;mo se le denomina al movimiento temporal de trabajadores a otro pa&#xED;s, para ejecutar un trabajo por cuenta de su empleador._________________________4. Escribe las dos formas c&#xF3;mo puede darse una capacitaci&#xF3;n dentro de una empresa.________________________________________________________
• 120. Para ser grande, tienes que ser humilde.UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTAPrueba ObjetivaPsicolog&#xED;a del Desarrollo.Nombre del catedr&#xE1;tico: ______________________________________________Nombre del alumno/a: __________________________________Fecha: _______"Estamos obligados a superar la mediocridad a trav&#xE9;s de la educaci&#xF3;n, adelante.&#x201D;Objetivo:Fortalecer el conocimiento sobre Psicolog&#xED;a del Desarrollo para una mejorformaci&#xF3;n profesional.Competencia: Teor&#xED;as Psicol&#xF3;gicas.I PARTE (Vale 40%)Indicaci&#xF3;n: Traslada el n&#xFA;mero de la columna de la izquierda, a la columna de larespuestas donde est&#xE1; la respuesta correcta. Sobra una teor&#xED;a psicol&#xF3;gica.No. Autores Columna de Teor&#xED;as Psicol&#xF3;gicas Respuesta 1 Freud Condicionamiento cl&#xE1;sico 2 Brofenbrenner Etol&#xF3;gica (T. del Apego) 3 Skinner Condicionamiento operante 4 Vygotsky Condicionamiento cl&#xE1;sico 5 Piaget Mecanicista 6 Bandura Condicionamiento vicario 7 Watson Psicol&#xF3;gica 8 Bowlby Psicoan&#xE1;lisis 9 Erikson Teor&#xED;a ecol&#xF3;gica10 Pavlov Socio-hist&#xF3;rica Cognitiva
• 121. II PARTE. Indicaci&#xF3;n:Traslada una l&#xED;nea desde la izquierda del concepto, hacia la derecha donde se encuentre su relaci&#xF3;n o respuesta correcta. Vale 25%ConceptoRespuesta/Relaci&#xF3;n Percibe al individuo en continuo cambio, loCondicionamiento Cl&#xE1;sico normal es el desequilibrio Ve al ser humano al igual que la m&#xE1;quina, reactivo ante las fuerzas externas, niega unCondicionamiento Operante papel activo. Un organismo vivo, activo donde el todo esModelo Contextual m&#xE1;s que las partesDial&#xE9;ctico. Ve al individuo realizando un aprendizajeModelo Mecanicista lineal.Modelo Organicista. No hay recompensas Hay acciones instrumentales
• 122. III PARTE. (Vale 35%)Indicaci&#xF3;n:Contesta correctamente, en forma precisa las siguientes preguntas. 1. &#xBF;Escribe una definici&#xF3;n de Psicolog&#xED;a Evolutiva? 2. &#xBF;Define los factores hay que tener en cuenta a la hora de estudiar los cambios psicol&#xF3;gicos? 3. &#xBF;Explique qu&#xE9; objetivos se propone la Psicolog&#xED;a del Desarrollo? 4. Escribe el nombre de dos modelos para estudiar el desarrollo. 5. La Psicolog&#xED;a del Desarrollo, tiene una finalidad muy simple. Escr&#xED;bela. Dios te ilumine para que salgas bien.
• 123. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA Prueba Objetiva Psicolog&#xED;a del Aprendizaje. Nombre del Catedr&#xE1;tico: _____________________________________________ Nombre del Alumno/a: __________________________________Fecha: _______ Haz tu mejor esfuerzo y obtendr&#xE1;s recompensa Objetivo:Identificar los avances que el alumnado ha obtenido en Psicolog&#xED;a General, hasta la fecha. Competencia: Tipos de Aprendizaje. I PARTE (Vale 40%) Indicaci&#xF3;n: Trasladad el n&#xFA;mero de la columna de la izquierda, a la columna de respuesta donde se encuentra la respuesta correcta. Sobra un tipo de aprendizaje.No. Columna Tipos de Explicaci&#xF3;n del Tipo de Aprendizaje Respuesta Aprendizaje Los rasgos b&#xE1;sicos de este aprendizaje son la1 Innovador participaci&#xF3;n y la anticipaci&#xF3;n Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de2 Latente reforzamiento o recompensa Aprendizaje que se obtienen por la observaci&#xF3;n de la3 Vicario conducta, consecuencias y procesos de un modelo Intervienen diversas variables. Aptitudes que el ni&#xF1;o4 Lancasteriano ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje5 Adquisici&#xF3;n de principios sin informaci&#xF3;n inicial. Lector El sujeto enfrentado a una nueva situaci&#xF3;n, no sabe6 Por cu&#xE1;l es la respuesta correcta descubrimiento Adquisici&#xF3;n de criterios, m&#xE9;todos y reglas fijas para7 Por ensayo y error hacer frente a situaciones conocidas
• 124. Se desarrolla a trav&#xE9;s del aprendizaje por8 De mantenimiento observaci&#xF3;n de modelos (Bandura) Social II PARTE. (Vale 25%) Indicaci&#xF3;n:Encontrar&#xE1;s una serie de preguntas con cuatro alternativas, en la que debes subrayar &#xFA;nicamente la respuesta correcta. 1. Teor&#xED;as asociativas, asociacionistas o del condicionamiento, est&#xE1;n basabas en el esquema: a. Est&#xED;mulo-respuesta b. Est&#xED;mulo/est&#xED;mulo. c. Refuerzo-respuesta d. Respuesta est&#xED;mulo. 2. Teor&#xED;as cognitivas, intentan una concepci&#xF3;n de las cosas en forma. a. Parcial. b. Segmentada c. Hol&#xED;stica d. Anal&#xED;tica. 3. Las Teor&#xED;as funcionalistas tienen su forma de concebir el aprendizaje, como. a. Proceso adaptativo del organismo al medio. b. El medio debe adaptarse al organismo. c. Proceso de no adaptabilidad del organismo al medio d. La adaptabilidad del medio al organismo inmediato. 4. Las Teor&#xED;as estructuralistas, explican el aprendizaje como: a. Forma del pensamiento por el aprendizaje b. Cadena de procesos dirigidos a la formaci&#xF3;n de estructuras mentales.
• 125. c. Estructuras mentales ya concebidas, se traen al nacer. d. Las estructuras mentales forman el aprendizaje. 5. Las Teor&#xED;as conductistas, Interpretan la conducta humana en base a animal. a. La repetici&#xF3;n de hechos. b. La imitaci&#xF3;n de sucesos c. La Psicolog&#xED;a del ser humano d. La psicolog&#xED;a animal.III PARTE. (Vale 35%)Indicaci&#xF3;n: Contesta correctamente y en forma precisa las siguientes preguntas. 1. Escribe el nombre de la teor&#xED;a de aprendizaje que centra el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee. 2. Es el nombre de la teor&#xED;a del aprendizaje que se basa fundamentalmente en la utilizaci&#xF3;n de la estad&#xED;stica para el an&#xE1;lisis de los diferentes est&#xED;mulos que intervienen en el aprendizaje. 3. Este tipo de teor&#xED;a se base en clases particulares de comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales. 4. Es la teor&#xED;a de aprendizaje que estudia las relaciones entre los est&#xED;mulos y las respuestas desde una perspectiva ambientalista y asociacionista. 5. Es la teor&#xED;a de aprendizaje que distingue el aprendizaje en sentido estricto y en sentido amplio.
• 126. Te deseo suerteANEXO 2: Gu&#xED;a para evaluar un trabajo de investigaci&#xF3;n.UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTAPsicolog&#xED;a del Aprendizaje.Nombre del Catedr&#xE1;tico: _____________________________________________Nombre del Alumno/a: __________________________________Fecha: _______ &#x201C;Nunca desesperes, pero si a ello llegas, sigue trabajando a pesar de tu desesperaci&#xF3;n&#x201D;Objetivo:Determinar si el trabajo de investigaci&#xF3;n cumple con las condiciones t&#xE9;cnicas.Competencia: Investigaci&#xF3;nIndicaci&#xF3;n: Marque una &#x201C;X&#x201D; en s&#xED; o no previa evaluaci&#xF3;n al criterio correspondiente. Criterios a considerar S&#xED; NoT&#xCD;TULO&#xF0A7; Expresa adecuadamente el contenido de la investigaci&#xF3;n.I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMASituaci&#xF3;n problem&#xE1;tica&#xF0A7; Proporciona informaci&#xF3;n clara y precisa acerca de las caracter&#xED;sticas de la investigaci&#xF3;n.Enunciado del problema&#xF0A7; Fundamentaci&#xF3;n suficiente y correcto planteamiento en forma interrogativa enunciando las variables con t&#xE9;rminos claros e inequ&#xED;vocos.Alcances y limitaciones&#xF0A7; Est&#xE1;n definidos claramente los alcances.&#xF0A7; Est&#xE1;n claramente definidas las limitaciones.Objetivos&#xF0A7; Expresan con claridad la intencionalidad de la investigaci&#xF3;n y
• 129. ANEXO 3: Tipos de reactivos que pueden integrarse a una prueba objetiva.Completamiento. Respuesta simple o breve. &#xF076; &#xBF;Qu&#xE9; psicolog&#xED;a estudia el comportamiento del ni&#xF1;o, desde su nacimiento hasta su adolescencia?_____________________. &#xF076; Las dos teor&#xED;as que explican el aprendizaje tanto humano como animal, son: ___________________Respuesta alterna. S&#xED;-no/ falso-verdadero.Autoestima alta, es menospreciarse uno mismo F ( ) V ( )I. Pavlov, descubri&#xF3; el condicionamiento cl&#xE1;sico F ( ) V ( )Motivaci&#xF3;n, es una acci&#xF3;n generada por los dem&#xE1;s F ( ) V ( )Jerarquizaci&#xF3;n/ordenamiento.Indicaci&#xF3;n: Colocar, por orden jer&#xE1;rquico, los niveles de aprendizaje propuestospor Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el m&#xE1;s elemental._An&#xE1;lisis 1.____________________________Conocimiento 2.____________________________S&#xED;ntesis 3.____________________________Comprensi&#xF3;n 4.____________________________Evaluaci&#xF3;n 5.___________________________
• 130. -Aplicaci&#xF3;n 6.___________________________Apareamiento/correspondencia/casamiento.Indicaci&#xF3;n:En los par&#xE9;ntesis de la izquierda, anotar las letras que correspondan auna teor&#xED;a psicol&#xF3;gica, enlistadas a la derecha.( ) Freud A. Condicionamiento cl&#xE1;sico( ) Brofenbrenner B. Etol&#xF3;gica (T. del Apego)( ) Skinner C. Condicionamiento operante( ) Vygotsky D. Mecanicista( ) Piaget E. Condicionamiento Vicario( ) Bandura F. Psicol&#xF3;gica( ) Watson G. Psicoan&#xE1;lisis( ) Bowlby H. Teor&#xED;a Ecol&#xF3;gica( ) Erikson I. Socio-hist&#xF3;rica( ) Pavlov J. CognitivaLocalizaci&#xF3;n/identificaci&#xF3;n.Indicaci&#xF3;n:De la figura que se le presenta, identifique y escriba el nombre de losdiferentes l&#xF3;bulos de los que est&#xE1; compuesto el cerebro.
• 131. Reactivos de opci&#xF3;n m&#xFA;ltiple.Indicaci&#xF3;n: Encierre en un c&#xED;rculo la respuesta que seg&#xFA;n su criterio es la correcta.1. Es la fuerza interna que empuja al individuo a la realizaci&#xF3;n de determinadas actividades que son significativas para su vida. a) Estimulaci&#xF3;n b) Motivaci&#xF3;n c) Autoestima d) Voluntad2. Descubri&#xF3; el condicionamiento cl&#xE1;sico. a) Piaget b) Freud c) Pavlov d) Vygotsky
• 132. ANEXO 4:Ejemplo de rubrica.Asignatura: Psicolog&#xED;a GeneralUnidad: I Tiempo: 2 horasRecurso Nivel: UniversitarioCiclo: II Ciclo IPonderaci&#xF3;n: 35% T&#xE9;cnica: Trabajo grupalInstrumento R&#xFA;brica (incluye autoevaluaci&#xF3;n)Objetivo: Analizar con los alumnos/as las caracter&#xED;sticas de la Personalidad ybuscar ejemplos entre los compa&#xF1;eros que puedan tenerlas.Actividad: Despu&#xE9;s de leer, sobre Personalidad, p&#xE1;ginas, 88, 89 y 90 del libroPsicolog&#xED;a General de Petrosky, analicen las caracter&#xED;sticas de la personalidad eidentifiquen algunas personas que tengan caracter&#xED;sticas similares a lasestudiadas. Presentarlas a los compa&#xF1;eros/as en clases y de ser posibledefenderlas con sus argumentos.Indicaci&#xF3;n general: 1. En equipos de 3 a 5 alumnos. 2. Presentar las caracter&#xED;sticas y asignarlas a algunas personas conocidas por todos. 3. Identificar por los menos 4 personas y asignarles caracter&#xED;sticas estudiadas.Indicaci&#xF3;n: Marque con una &#x201C;X&#x201D;, si a su juicio usted cumpli&#xF3; con los siguientesindicadores de logro (10%).N&#xBA; Indicadores de logro SI NO1 Particip&#xE9; en uno de los equipos2 Hice aportes propositivos dentro del equipo3 Identifiqu&#xE9; por lo menos 3 caracter&#xED;sticas de personalidad en la lectura
• 133. 4 Propuse personajes que tienen algunas de las caracter&#xED;sticas de personalidad estudiadas.
• 134. Rubrica para obtener la calificaci&#xF3;n de la actividad integradora. Calificaci&#xF3;n Calificaci&#xF3;n Calificaci&#xF3;n Criterios Dominio Alto Dominio Medio Dominio Bajo de grupo 1 de grupo 2 de grupo 3Identific&#xF3; por lo Identific&#xF3; por lo menos Identific&#xF3; por lo Identific&#xF3; unamenos tres tres caracter&#xED;sticas de menos dos caracter&#xED;sticas decaracter&#xED;sticas de personalidad 30% caracter&#xED;sticas de personalidad opersonalidad 30% personalidad ninguna 10% 20%Por lo menos Por lo menos Por lo menos Por lo menosidentific&#xF3; a 3 identific&#xF3; a 3 identific&#xF3; a 2 identific&#xF3; a 1personajes con esas personajes con esas personajes con personajes con esascaracter&#xED;sticas o caracter&#xED;sticas o esas caracter&#xED;sticas osimilares 30% similares 30% caracter&#xED;sticas o similares o no similares 20% identific&#xF3; a nadie. 10%Es notable la Es notable la Particip&#xF3; con Particip&#xF3; poco conparticipaci&#xF3;n con participaci&#xF3;n con aportes en el aportes en el equipoaportes en el equipo aportes en el equipo equipo 8% o no particip&#xF3; 4%12% 12%Particip&#xF3; en la Particip&#xF3; en la Particip&#xF3; en la Tuvo limitadaexposici&#xF3;n e hizo exposici&#xF3;n e hizo exposici&#xF3;n e hizo participaci&#xF3;n en laaportes aportes convincentes. aportes. 12 % exposici&#xF3;n o noconvincentes. 18% 18% particip&#xF3;. 6 %Autoevaluaci&#xF3;n 10%Calificaci&#xF3;n TotalNOTA: Se puede hacer la evaluaci&#xF3;n en forma individual y grupal. En el ejemplo la evaluaci&#xF3;n fue grupal.
• 135. ANEXO 5: Examen a libro abierto.Una reciente variante de los ex&#xE1;menes es hacerlos &#xAB;a libro abierto&#xBB;. Losestudiantes tienen permiso para llevar sus libros y sus apuntes a la sala deex&#xE1;menes. A primera vista, un examen a libro abierto puede parecer que haceinnecesaria la preparaci&#xF3;n. No es as&#xED;. Puede resultar tentador, pero el examen alibro abierto requiere que el examinando conozca la materia tan bien o mejor quepara un examen ortodoxo. Debes saber los temas principales, sus asociaciones y,si fuera necesario, la localizaci&#xF3;n en tus apuntes del material de consulta.Generalmente no suele haber tiempo suficiente durante el examen para irbuscando en los apuntes y en los libros las ideas y los hechos principales.La &#xFA;nica ventaja para los estudiantes es que pueden comprobar los detallesespec&#xED;ficos. En lugar de aprender veinte f&#xF3;rmulas y listas de datos exhaustivas,sepa d&#xF3;nde puede encontrarlos r&#xE1;pidamente en sus apuntes y libros. Sinembargo, aseg&#xFA;rate de que cubres el otro material tan profundamente como lohar&#xED;as en un examen normal. La desventaja de un examen a libro abierto es que elexaminador suele esperar una mayor calidad del producto debido a la concesi&#xF3;n.Para finalizar, no te dejes enga&#xF1;ar por una sensaci&#xF3;n de falsa confianza con esteformato de examen; prep&#xE1;rate tan concienzudamente como lo har&#xED;as para unexamen normal.A continuaci&#xF3;n se presenta un examen a libro abierto:
• 136. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTAPrueba a libro abierto de Psicolog&#xED;a GeneralNombre del Catedr&#xE1;tico:______________________________________________Nombre del Alumno/a:_________________________________Fecha: ________&#x201C;No obtengo buena calificaci&#xF3;n por lo que s&#xE9;, sino por lo que hago con lo que s&#xE9;&#x201D;Objetivo: Promover el h&#xE1;bito por la lectura comprensiva en el alumnado de Psicolog&#xED;a.Competencia: Conocimiento sobre teor&#xED;as de FreudIndicaci&#xF3;n: Contesta correctamente las siguientes preguntas. Puedes consultar tus libros y tus apuntes.Cada respuesta correcta vale dos puntos. 1. Seg&#xFA;n Freud &#xBF;En qu&#xE9; reside el principal recurso para dominar la compulsi&#xF3;n de repetici&#xF3;n? 2. &#xBF;En qu&#xE9; deposita Freud la condici&#xF3;n amorosa que liga a la Joven Homosexual con la dama a la que venera? 3. Seg&#xFA;n Freud &#xBF;Qu&#xE9; representan los recuerdos encubridores respecto de la restricci&#xF3;n al concepto de olvido? 4. &#xBF;Cu&#xE1;les son los s&#xED;ntomas que implican un compromiso entre necesidad de satisfacci&#xF3;n y necesidad de castigo respecto de la exigencia del S&#xFA;per yo? 5. Desde el punto vista psicol&#xF3;gico. &#xBF;C&#xF3;mo puede caracterizarse al desarrollo cultural?