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    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS REPUBLICA DE CUBA DOCTORADO EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS Una estrategia de la evaluación del aprendizaje en el Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Guerrero: el ejemplo de la Química Inorgánica en el 2° grado de la Unidad Académica Nº 10 RESUMEN Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas Presenta MSc. Ángela Delgado Álvarez Tutor Dr. Justo A. Chávez Rodríguez República de Cuba, Mayo de 2006 -1-
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. INTRODUCCIÓN En México, en la actualidad, se aprecia un intento encaminado a la reconceptualización de las bases teóricas del proceso de enseñanza-aprendizaje. La tendencia asumida está encaminada hacia una Didáctica de corte personalista, en la que se exagera, más de lo debido, en el proceso de enseñanza-aprendizaje el rasgo conductista. Más bien, en última instancia, se proyecta un enfoque marcadamente ecléctico. A partir de reconocer los aspectos negativos de la enseñanza tradicional imperante, sobre todo lo concerniente al papel central que ocupa el docente en la clase y que lo conduce a desarrollar un proceso de aprendizaje memorístico, por repetición, y hasta llegar al dictado, para que lo aprendido se reproduzca en el examen, se intenta remodelar dicho proceso a partir de diferentes aportes de la Didáctica más actualizada. En este empeño ha tenido un importante reconocimiento la concepción propuesta por el Dr. Ausubel relacionada con el aprendizaje significativo, en la búsqueda de formas que establezcan la relación entre los conocimientos ya adquiridos por el alumno y los nuevos elementos del conocimiento y encuentre el significado, o sea, la razón de ser de los nuevos aprendizajes, en el qué y en el para qué van a ser utilizados. De igual forma, se plantea la idea de que el alumno se implique en la construcción de los nuevos aprendizajes, desde la búsqueda del conocimiento, y de que se ofrezca atención personalizada durante la apropiación de éste. Estos nuevos principios didácticos constituyen importantes cambios que tienen su aporte a partir de diferentes fuentes, desde las que poseen una orientación constructivista no radical, hasta las de carácter histórico- cultural. En la actualidad mexicana, la clase tiende a estar carente de procesos de generalización, que son propios del aprendizaje del adulto. Se profundiza poco en la teoría y en la aplicación del conocimiento a la práctica; las potencialidades del contexto se desconocen muchas veces y el contenido adquiere un carácter abstracto del que el estudiante no logra apreciar su uso más cercano. -2-
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. De igual forma es de señalar la ausencia o la pobreza del contenido educativo en el acto de la clase. Existe, por ejemplo, poco aprovechamiento de este espacio con vistas a la formación de valores en el futuro profesional. Por otro lado, se han ido disgregando los componentes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje y esa fragmentación debilita en última instancia, el acto educativo. Los objetivos, que son la guía orientadora de dicho proceso, en muchas ocasiones no reflejan los desempeños o las competencias esperadas, por ser demasiado generales y se separan del contenido específico. En cuanto a los métodos y medios utilizados se aprecia una inclinación evidente hacia la tecnología educativa en su acepción más primitiva. La evaluación del aprendizaje se ha separado también del resto de las categorías didácticas o se caracteriza más como medición, que como valoración de los resultados. Al hacer referencia a la evaluación es necesario señalar que al no precisarse con claridad los objetivos de las unidades en los programas, ni los estándares curriculares y de desempeño de los alumnos, se dificulta determinar qué y para qué nivel enseñar y hasta dónde deben saber hacer los alumnos respecto al contenido que estudian, y consecuentemente el qué y cómo serán evaluados. A esto se une el efecto de la costumbre que se traslada de generación en generación de docentes, que además de apreciarse desorientación en las formas de evaluar, el cómo evaluar se asemeja a cómo se enseña, lo que en buena medida no pudiera ser de otra forma, pero de esa manera la evaluación tiende a no surtir el efecto que requeriría. Lo anterior, no escapa del ámbito educativo de las instituciones del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAG), ya que todas las imprecisiones y deficiencias anteriores son las posibles causas de que en las clases de Química el docente universitario aún utilice la enseñanza tradicional, la cual ha reinado por mucho tiempo en la mayoría de nuestras aulas, caracterizada por: el memorismo mecánico, el enciclopedismo, entre otros males, lo que conduce al poco desarrollo del pensamiento del estudiante. Este tipo de enseñanza no puede asegurar el razonamiento, el pensamiento crítico y creador del alumno ni la disposición de adquirir nuevos conocimientos por sí mismo. No se establece en muchos casos la vinculación de los conocimientos teóricos con la práctica. -3-
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. Dentro de esta situación es necesario referirse a la evaluación, concebida esta como una categoría esencial del proceso enseñanza-aprendizaje que se vincula estrechamente con las demás categorías para constituir una unidad dialéctica. La evaluación posee varias funciones, la de diagnóstico, de control, instructiva, educativa y desarrolladora. Además, es conveniente precisar que el resultado de la evaluación posibilita la retroalimentación y la toma de decisiones para perfeccionar el proceso educativo. En la enseñanza de la Química se observa que existe una marcada tendencia a la reproducción mecánica de los conocimientos, que además, son núcleos fundamentales para la comprensión de la disciplina, como por ejemplo los de: reacción química, cambio químico, sustancia y los compuestos, los cuales se aprenden como “recetas de cocina” por lo que se indica con detalle al alumno lo que debe hacer, lo que conduce a la repetición, sin comprender realmente lo que realiza. Por otra parte, se aprecia que entre los docentes que imparten la materia de Química en el nivel medio superior, se mantiene la diversidad de perfiles profesionales, lo que ha traído como resultado serias insuficiencias, entre otras: carencias en el dominio del contenido, descontextualización, métodos de enseñanza tradicional, altos índices de reprobación, deserción, repetición de materias o repitencia, formas tradicionales de evaluación, simulación académica, ausentismo de alumnos y profesores, tráfico de calificaciones, casi nula vida de academia, y poca solidez de lo aprendido. En la actualidad, el bachillerato de la UAG cuenta con un nuevo modelo curricular. A pesar de esto, existen serias deficiencias en cuanto a la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje, como son: la falta de un trabajo colegiado por parte de los maestros para homogenizar la conducción de la enseñanza, sus estrategias y procedimientos, además de los criterios de evaluación de dicho proceso. Últimamente, los maestros planean sus clases, que sólo cumplen como mero requisito. En ocasiones se toman aspectos que señala el programa de estudios, y le confieren el mayor peso a los exámenes. En el mismo programa de estudios, en cada unidad se indican las horas teóricas y prácticas y por lo general, no se cumplen con estas últimas. Esto significa que no se apegan al programa y, además, las horas dedicadas a la práctica se van empleando a medida que se van adecuando a las condiciones del profesor y a las del laboratorio, por lo que los alumnos no pueden relacionar la teoría con la práctica. Este -4-
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. particular conduce a la falta de creatividad, pues no hay aplicación del conocimiento, lo cual es importante para cualquier aprendizaje y en especial para la enseñanza de la química, que resulta esencialmente experimental. A lo anterior hay que añadir la falta de una bibliografía actualizada, además no existe un proyecto institucional proveniente de los directivos de la escuela sobre todo en la planeación de cursos, diplomados y talleres para los profesores que se ven inmersos en este currículo. Como se aprecia son distintos los factores que inciden en la enseñanza de la Química y dentro de esto algo que es esencial y es que la evaluación no cumple con uno de sus objetivos que es elevar la calidad del proceso de aprendizaje. Por estas razones, se ha propuesto el problema de investigación siguiente: ¿Cómo perfeccionar la evaluación del aprendizaje en el Nivel Medio Superior en México? El objeto alrededor del cual se desarrolla este trabajo es el proceso de evaluación del aprendizaje en el nivel medio superior de la UAG. El campo, como una concreción del anterior objeto, es el proceso de evaluación del aprendizaje del nivel medio superior de la Unidad Académica No. 10 de la UAG. El objetivo general de este estudio es elaborar una estrategia para la evaluación del aprendizaje que contribuya a una mayor participación del alumno en ese proceso y su ejemplificación en la asignatura de Química Inorgánica en la Unidad Académica No. 10 de la UAG. De él se derivó el tema: Una estrategia de evaluación del aprendizaje en el Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Guerrero: el ejemplo de la Química Inorgánica en el segundo grado de la Unidad Académica No. 10. Las preguntas científicas que sirvieron de guía para orientar la investigación fueron: 1. ¿Cuáles son las principales tendencias que existen en América Latina y en México acerca de la evaluación del aprendizaje en general, y en particular en Química del Nivel Medio Superior? -5-
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. 2. ¿Cómo se desarrolla la evaluación del aprendizaje en la Unidad Académica No. 10 de la UAG en la asignatura de Química Inorgánica? 3. ¿Cómo elaborar una estrategia de evaluación que posibilite una mayor participación del alumno? ¿Cuáles serían sus fundamentos? 4. ¿Qué características debe tener esa estrategia de evaluación en el caso de la asignatura de Química Inorgánica en esa Unidad Académica? 5. ¿Cómo validar la factibilidad de la estrategia elaborada? Las tareas científicas en correspondencia con el objetivo y las preguntas científicas antes planteadas fueron las siguientes: 1. Estudio bibliográfico para derivar las tendencias que existen en América Latina y en México acerca de la evaluación de la calidad del aprendizaje en general y en particular en Química y precisar las concepciones teóricas que sustentan el objeto de estudio. 2. Análisis del comportamiento del proceso de evaluación del aprendizaje en la Unidad Académica No. 10 de la UAG en los que se apoya la asignatura de Química Inorgánica. 3. Precisión de los fundamentos teóricos que sirvan de base a una estrategia de evaluación con las características deseadas. 4. Elaboración de la estrategia propuesta y su ejemplificación en el caso de la asignatura de Química Inorgánica en la Unidad Académica No. 10 de la UAG. 5. Validación de la factibilidad de la estrategia propuesta. En la ejecución de las tareas de investigación, se utilizaron los métodos y técnicas de investigación siguientes: Métodos teóricos:- Entre ellos fueron utilizados: • Histórico-lógico: Se utilizó para conocer las tendencias con respecto a la evaluación del aprendizaje en general y, en particular, en el área de Química. • Análisis-síntesis: Permitió la valoración crítica de los materiales docentes del área de Química del Nivel Medio Superior de la UAG y de toda la literatura vinculada al objeto de investigación a fin de fundamentarlo teóricamente. Así mismo se utilizaron en todo el proceso empírico de la investigación. • Generalización: A partir de la información recopilada. -6-
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. • Modelación: Se utilizó en la construcción de la estrategia metodológica para la evaluación de la calidad de los aprendizajes. Métodos empíricos: Entre ellos se emplearon: • Observación: se utilizó para la recogida de información desde el proceso de enseñanza- aprendizaje para conocer las particularidades del comportamiento del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, y en especial de la evaluación, en las clases de Química Inorgánica. § Encuesta y entrevista a directivos y docentes para conocer sus valoraciones y profundizar en sus puntos de vista en cuanto al proceso de la evaluación del aprendizaje en sus alumnos en la Unidad Académica No.10 en el área de Química1 del Nivel Medio Superior. § Encuesta a los alumnos para comprobar su valoración y aspiraciones en cuanto al proceso de evaluación de sus aprendizajes. § Criterio de Expertos que se aplicó para valorar la factibilidad de la estrategia que se propuso. Entre las Técnicas se empleo el fichado bibliográfico y la crítica de las fuentes para efecto de hacer valoraciones. La novedad científica de la Tesis está en que la estrategia para evaluar el aprendizaje en el nivel medio superior que se ha concebido, por sus novedosas características de variedad, dinamismo, flexibilidad, sistematicidad y sobre la base de evaluación externa, interna o autoevaluación y coevaluación. Esta concepción favorece que ese proceso se realice con una mayor participación de los alumnos y tenga mayores posibilidades de incidir en la formación integral de esos alumnos así como posibilite al docente reflexionar sobre su trabajo en la dirección de ese proceso evaluativo. El aporte teórico está dado en el modelo teórico de una estrategia para evaluar el aprendizaje en el nivel medio superior que promueve una mayor participación de los alumnos en ese proceso y su aporte práctico está en proporcionar a los profesores del Nivel Medio Superior de la UAG, para el área de Química, un modelo de plan de acción generalizado para la evaluación de un tema del programa que les permita orientarse y un grupo de instrumentos de evaluación para los diferentes tipos que concibe la estrategia, que le servirán de modelos para transferirlos a su situación concreta y facilitar con ello el proceso de implementación en la práctica. -7-
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. La estructura general del trabajo de investigación realizado se resume en el siguiente cuadro: TRABAJO EMPÍRICO TRABAJO TEÓRICO Determinación de tendencias sobre la Diagnóstico de la enseñanza evaluación. y la evaluación de la Química Posturas psicopedagógicas en el bachillerato de la UAG: que las sustentan. • Observaciones de clases • Encuesta a alumnos y a docentes Posturas del enfoque histórico • Entrevista a directores cultural y subdirectores • Encuesta a alumnos La evaluación de la Química en México. Situación actual en el Validación empírica bachillerato de la UAG mediante criterio de •Análisis del plan de estudio, expertos programas y libros de texto. ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR: EL CASO DE LA QUÍMICA -8-
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. La tesis consta de una Introducción, 3 capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. El capítulo I comprende la sustentación teórica del trabajo a partir del análisis de las tendencias que sobre la evaluación de los aprendizajes existen en Latinoamérica y en México. El capítulo II incluye la caracterización teórica y empírica de las condiciones del proceso de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes en la asignatura de Química Inorgánica, así como el análisis crítico valorativo de las características de dicho proceso evaluativo. En el capítulo III se presenta la propuesta de estrategia de evaluación del aprendizaje, y su ejemplificación en el caso de la asignatura de Química Inorgánica del Nivel Medio Superior de la UAG, así como los resultados de la validación de la factibilidad de esta estrategia por los expertos. Los anexos dan información complementaria que permitirán al lector ampliar su nivel de conocimiento y de comprensión del trabajo realizado, así como tener la información de los instrumentos que han sido empleados a lo largo del trabajo realizado. -9-
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. Capítulo I Evaluación del Aprendizaje: Fundamentación teórica. En este capítulo, se hace un recorrido sobre los diferentes enfoques que acerca de la concepción del aprendizaje más han influido en el pasado siglo e influyen aún en éste, y dentro de este proceso se destaca el papel que le ha correspondido a la evaluación en cada uno de ellos, marcando algunas posiciones que desde el punto de vista teórico se asumen en este trabajo. Se concluye este análisis con una síntesis de las posturas que más han impactado el aprendizaje en México, y dentro de ello a la evaluación de ese proceso, de modo que se pueda comprender la novedad e importancia de la propuesta que se hace en la investigación. A partir de las posturas teóricas asumidas se conceptualiza a la evaluación como categoría de la didáctica y se precisan sus funciones dentro de una postura teórica de avanzada. Estas posturas están fuertemente marcadas por las del enfoque histórico cultural, y algunos componentes de los restantes enfoques sobre aprendizaje que en cierta medida ya están asumidos por el de Vigotski. El proceso de enseñanza aprendizaje según diferentes enfoques. La evaluación dentro de estas posturas teóricas. El proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes de acuerdo a los distintos enfoques, los más conocidos son: el conductismo, el humanismo, el cognitivismo, el psicogenético y el histórico-cultural. De manera sintética en la tabla siguiente se trata cada uno de éstos en cuanto a la concepción que tienen de la enseñanza, de los objetivos, del aprendizaje y de la evaluación. - 10 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. ENFOQUE ENSEÑANZA OBJETIVOS APRENDIZAJE EVALUACIÓN Conductista Consiste básicamente Son conductuales se Radica en el cambio La condición es que el en el arreglo adecuado establece que... “en las estable en la conducta. alumno no cometa errores de las contingencias de situaciones educativas Lo importante, (...) “si cuando va progresando en reforzamiento, con el las metas y objetivos es de nuestro interés un programa. fin de promover con no deben ser lograr que el alumno Los instrumentos de eficiencia el enunciados de manera adquiera o incremente evaluación, se elaboran con aprendizaje del vaga o demasiado (aprenda) un repertorio base a los objetivos del alumno. ambigua, más bien se conductual, es programa y se les conoce deben traducir o necesario utilizar los como pruebas objetivas. reducir a formas más principios y/o operables para procedimientos entre conseguirlos y luego los cuales el más evaluarlos” (1) importante es el (2) reforzamiento.” Humanista Es de tipo indirecta, en Deben plantearse no Debe ser significativo, Es la autoevaluación de los la cual el maestro es el para obtener como pues involucra a la alumnos, éstos son quienes facilitador de la resultado final o persona como totalidad con sus propios criterios capacidad del alumno producto conductas (afectivo y cognitivo), están en condiciones para para la transformación observables. El para que lo que determinar cómo es su y ésta se centra más maestro guia a sus aprenda sea importante aprendizaje. en el alumno que en el alumnos para que se para sus objetivos maestro. acerquen a ciertas personales. situaciones. Cognitivo Se resalta que la Giran sobre dos Hace algunas décadas Existe una gama de técnicas educación debería aspectos: primero, en comenzaron a aparecer e instrumentos. Como orientarse al logro de torno al contenido que propuestas en torno al pruebas objetivas, aprendizajes expresan, y segundo, aprendizaje como son: construidas por reactivos significativos con respecto a su diseño o el aprendizaje (opción múltiple, sentido y al desarrollo elaboración. significativo, el complemento, falso- 1 Hernández, Rojas G. 1999, pág. 93. 2 Ibidem, pág. 95. - 11 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. de las habilidades aprendizaje desde la verdadero, respuesta breve, estratégicas, generales teoría de esquemas, y etc.) Otras complejas como y especificas del el aprendizaje la elaboración de aprendizaje. estratégico. resúmenes, desarrollo de monografías o ensayos, solución de problemas, mapas conceptuales, entre otras. Psicogenético Se interpreta como una Optan por suponer, Hay 2 tipos: el Se centra menos en los actividad subordinada y favorecer y potenciar el aprendizaje en sentido productos, y más en los secundaria a los desarrollo general del amplio “desarrollo” y en procesos relativos a los procesos que rigen el alumno. sentido estricto, o sea, estados de conocimiento. desarrollo y el “aprendizaje de datos y Los instrumentos o técnicas, aprendizaje. de informaciones son válidas todas las que los alumnos por sí puntuales: aprendizaje informen principalmente solos pueden aprender propiamente dicho”. sobre la construcción de los a construir sus El alumno es procesos escolares. conocimientos. constructor de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos conocimientos escolares. Histórico Parte de una premisa Son planteados en Es una actividad social, Es dinámica y dirigida a los cultural central, que destaca función de lo que cada y no sólo un proceso de aprendizajes. Determina los que el progreso del cultura proporciona a realización individual niveles de desarrollo en desarrollo psicológico los miembros de la como antes se había proceso y contexto. individual no es sociedad, los sostenido; una Se evalúan los productos independiente de los artefactos y los actividad de producción pero, especialmente los procesos saberes necesarios y reproducción del procesos en desarrollo; se socioculturales en que las generaciones conocimiento mediante plantea una relación general, ni de los más jóvenes deben el cual el niño asimila diferente entre examinador- procesos apropiarse para los modos sociales de examinado. Desarrollada a educacionales en controlar y modificar su actividad y de través de una situación - 12 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. particular. entorno físico y social y interacción y más tarde interactiva entre el a sus propias en la escuela. evaluador, el examinado y la personas. tarea. - 13 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. Concepciones acerca de la evaluación del aprendizaje en el nivel medio superior en México: El caso de la evaluación en la asignatura Química En primer lugar sintetizamos la génesis a cerca del bachillerato en México, para precisar cómo ha sido la evaluación de la calidad del aprendizaje en general y en particular, en el área de química en este nivel educativo. En México, el bachillerato se estableció con la Real y Pontificia Universidad, en la época del presidente Juárez. Se expidió el 2 de diciembre de 1867 la Ley de Instrucción Pública. Desde 1867 a 1938 el bachillerato vive y se desarrolla en el medio universitario. En este periodo, representaba el primer grado académico que se otorgaba en la universidad. De la época cardenista a los años 70’s se desarrollan y consolidan los subsistemas tecnológicos y el de las preparatorias federales por cooperación. A partir de 1970 surgen y se desarrollan otros subsistemas. En la actualidad se cuenta, de manera general, con los siguientes subsistemas en Nivel Medio Superior: el universitario y el tecnológico. Cómo ha sido la evaluación de la calidad del aprendizaje en el bachillerato en México, en general, y en particular en el área de Química, éste ha sido de diferentes maneras en dependencia del enfoque educativo. Para ello se resume en la siguiente tabla: 60S 70S 80S 90S 2000 Predomina el Existe una Se mantiene un Se implementa Se mantiene un modelo de demanda social panorama el modelo panorama enseñanza de ampliar la similar al neoliberal. En la similar al inductivista. matrícula y el anterior, en el educación, la anterior en El alumno, bachillerato. que se intención es donde se como un Subsistían dos encuentran una establecer “una encuentra una elemento modelos de gama de cultura de heterogeneidad pasivo, que solo enseñanza: el opciones de evaluación”. Se en la evaluación recibe la tradicional y el modelos de retoman las como resultado información ya innovador. enseñanza, propuestas de del excesivo procesada y la El profesor se desde el más Piaget, Ausubel número de incorporaba en convirtió en tradicional, y Vigostky con alumnos a la memoria. mediador de las hasta el que el propósito de evaluar. Se El maestro era participaciones incorpora que se entiende que la el dueño de la de los alumnos, elementos de la desarrolle el institución palabra y de la un guía para el tecnología proceso de requiere contar verdad desarrollo de educativa. enseñanza con criterios, - 14 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. absoluta, las actividades aprendizaje. lineamientos y además, el que de enseñanza Se rompe con formas de Una concepción manejaba la aprendizaje. el paradigma evaluación de aprendizaje información que La evaluación del aprendizaje consensuada, y por era vertida o tuvo por acordes con el descubrimiento depositada a modificaciones, descubrimiento, modelo y el manejo del los alumnos. sin dejar de para pasar al de educativo que método La evaluación lado el examen, construcción del la sustenta, de científico- consistía en más bien aprendizaje, en modo que la experimental, extender una haciendo donde el forma de como principal calificación y se hincapié en la alumno integra evaluar, forma de concebía como aplicación de los nuevos independientem resolver los un elemento de las pruebas conocimientos a ente del número problemas en el control y objetivas y los que ya de alumnos, el área de las comprobación entre éstas, a posee. área o la ciencias de lo aprendido. las de opción La evaluación asignatura naturales. La asignatura múltiple. se ha cumpla tanto Lo anterior se de Química no Cobran mantenido con su función vio proyectado escapa a esta importancia los rezagada. social, como en la evaluación manera de exámenes La evaluación con su función de la química. realizar la departamentale de la Química pedagógica. evaluación. Se s. sigue Por último, en la basa en el Lo analizado prevaleciendo evaluación del examen, e con anterioridad las formas aprendizaje, en incluye las tuvo su tradicionales. general, y en el preguntas proyección en El examen, la de la Química abiertas y la la evaluación participación en en particular, resolución de del aprendizaje clases, las en la mayoría problemas. Y en el área de la tareas, los de las los pocos Química. reportes de instituciones no reportes de El examen prácticas, sin ha habido prácticas siguió embargo, no se grandes servían como prevaleciendo, les aplica a los avances elementos para consolidándose alumnos una cualitativos a la evaluación. las pruebas de evaluación de pesar de los opción múltiple. calidad. La nuevos En ocasiones evaluación enfoques en el los reportes de sigue proceso de las prácticas del limitándose a la enseñanza- laboratorio eran medición de aprendizaje. también resultados o Prevalecen los instrumentos de productos. esquemas de evaluación. evaluación tradicionales planteados en décadas - 15 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. anteriores, con fuerte influencia. La evaluación del aprendizaje como categoría de la didáctica: concepto y funciones de la evaluación Con respecto al concepto de evaluación hay que decir primero que toda actividad humana supone evaluación. Sobre esta afirmación, Miriam González afirma que “...esta es una parte consustancial de aquella, porque interviene en una función esencial: la regulación de la actividad. Ya sea efecto de un control externo al propio sujeto o los sujetos de la actividad de que se trate, o de una regulación interna, o de ambas. Ya se trate, asimismo, de la actividad vista en un plano más general en lo social, o más individual en el plano psicológico. En cualesquiera de los casos está presente la evaluación” (3). Con respecto a la evaluación del aprendizaje, González, M (1995), plantea que “...En la enseñanza, esto es, en las condiciones de una actividad intencional y organizada a los efectos de producir determinados aprendizajes relevantes para el individuo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes porta tanto los aspectos generales, esenciales, del proceso de aprender, como las particularidades que le atribuye las condiciones de un aprendizaje que se promueve en el contexto de la enseñanza...” Una postura muy actualizada que promueve cambios sustanciales a la educación, es la denominada educación desarrolladora bajo los postulados de Vigotski. Sobre esto, Doris Castellanos (1999) ha planteado que...una educación desarrolladora “es aquella que conduce al desarrollo, que va delante del mismo – guiando, orientando, estimulando -, que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educación desarrolladora promueve y potencia los aprendizajes desarrolladores.” (4) 3 González, M. (2002) La evaluación del aprendizaje. CEPES. Universidad de la Habana. Impresión Ligera. 4 Castellanos, D. (1999).La comprensión de los procesos del aprendizaje: apuntes para un marco conceptual. Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV, La Habana. - 16 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. (5) Sobre el concepto de evaluación, Rizo y Campistrous han planteado que... “la evaluación es el proceso continuo de diagnóstico, monitoreo (evaluación como proceso) y comprobación final (evaluación como resultado), del grado de eficiencia alcanzada en los resultados del trabajo desarrollado de modo continuo, constante, por maestros y alumnos durante el proceso de enseñanza aprendizaje, que parte de la determinación de los objetivos y concluye con un juicio de valor que expresa los resultados obtenidos en el logro de dichos objetivos”. Estos últimos autores tienen puntos de coincidencia con M. González en cuanto al carácter continuo de la evaluación vista también como proceso y como resultado, y las potencialidades de ese proceso para reorientar el trabajo que se realiza en la dirección del aprendizaje de los alumnos. Como diferencia podría considerarse el hecho de que la primera autora considera a la evaluación como una actividad del docente (implícitamente) y los otros dos autores, como un proceso que implica a maestros y a alumnos y destacan algunas de sus funciones: la de diagnóstico, la de control y la de desarrollo, pero más claro en el sentido del diagnóstico. De igual modo, dentro de las principales funciones de la evaluación se encuentran la de comprobación y control, la instructiva y la educativa. Capítulo II Caracterización de las condiciones del proceso de la enseñanza-aprendizaje en la Universidad Autónoma de Guerrero: el caso de la Química Inorgánica en la Unidad Académica N° 10. En este capítulo se hace un recuento de los diferentes momentos del desarrollo de las preparatorias en el estado de Guerrero hasta la actualidad, y se hace una breve valoración de cada etapa en aspectos que inciden en la calidad del desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje en estas instituciones, en lo relativo al plan de estudios. De este modo se puede tener una clara comprensión de los antecedentes del problema que se investiga, en su generalidad, hasta ir concretando ese estudio a elementos específicos de ese 5 Rizo Cabrera, C y Luis Campistrous (2003). Resumen. Intercambio Académico Universidad Autónoma de Santo Domingo. Agosto- Octubre 2003. En soporte magnético. - 17 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. comportamiento en los planes de estudio de la asignatura Química y en la Unidad Académica No. 10 de la UAG donde se profundiza en este diagnóstico. Análisis del Plan de Estudio del Nivel Medio Superior de la UAG Los antecedentes del Bachillerato Universitario en el Estado de Guerrero datan desde 1960 cuando se contaba con tres escuelas preparatorias en el Colegio del Estado. En ese año, éste último se convirtió en la Universidad de Guerrero, haciéndose cargo de dos preparatorias, lo que marcó el inicio del Bachillerato en este Estado. El plan de estudios de 1974 duró 25 años. Se asumió en su totalidad en las escuelas preparatorias en aquel momento. El tronco común era de dos años (4 semestres) 4 opciones de Bachillerato. La especialización fue a partir del 5º semestre, terminando en el 6º. Las especialidades eran: Físico-Matemático, Económico-Administrativo, Humanístico-Social y Químico-Biológico. Mantuvo un método memorístico y dogmático. Se fomentó el individualismo. Careció de una propuesta integrada, lo que impidió materializar sus propósitos educativos. El plan de estudios de 1981, duró 18 años, coexistiendo con el de 1974. Por circunstancias políticas, se aplicó a muy pocas escuelas, a pesar de ser mejor. Se redujo a dos especialidades: Formales-Experimentales y Humanístico-Social. Las materias eran de tres tipos: formativas e instrumentales, de consolidación del conocimiento y propedéuticas. El tronco común se incrementó a 5 semestres y el bachillerato (núcleo propedéutico) se redujo a un semestre. Con todo y sus bondades este modelo curricular presentó insuficiencias, aunque no pudo ser suficientemente valorado debido a la anarquía que existió en las preparatorias de la Universidad. Se puede inferir “...el Bachillerato de la UAG a pesar de una serie de reformas que han tenido sus Planes de Estudio, en estricto sentido ha carecido siempre de una propuesta curricular bien integrada lo que ha impedido materializar sus propósitos académicos” (6) En la actualidad, a partir de 1999, este Bachillerato es de carácter integral, porque se enfatiza en el currículum y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existe en este nivel una formación integral, y se entiende que ésta “no equivale a que los educandos sepan un poco o mucho de todo sino que adquieran determinadas actitudes, intereses, nociones, valores y 6 Plan de Estudios Curriculum del Bachillerato de la UAG 1999. pág. 13. - 18 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. habilidades que les permitan, en el futuro inmediato, hacerse responsables competentes de su formación superior.” (7) Este plan de estudios tiene una duración de seis semestres y posee los elementos siguientes: Los antecedentes, la justificación, la metodología, los fines, el perfil del académico, el perfil de egreso y el modelo curricular. Dicho plan supera ampliamente a los anteriores, pero en su implementación práctica imperan aún muchos de los vicios que se introdujeron en el pasado, aunque no se ha hecho aún una valoración integral, científicamente fundamentada en su totalidad. Características de los Programas de Estudio y los Libros de Texto del Área de Química. Análisis Valorativo. Los nuevos programas de estudio de 1999 son parte de una propuesta curricular integrada. El programa del área Químico-Biológica está constituido por dos disciplinas: Química y Biología. En el caso de Química está formada por las asignaturas: Química I (Inorgánica), Química II (Orgánica), Química III (Bioquímica) y Temas Selectos de Química. En cuanto al programa de Química Inorgánica tiene su propia estructura y en lo general se encuentra bien organizado. Una particularidad de este programa es la consideración del carácter interdisciplinario que tiene esta asignatura, y se precisa que su propósito es generar una cultura química básica en el alumno, lo cual le permitirá comprender y explicar los fenómenos químicos que se producen en la naturaleza. No obstante, en la parte correspondiente a la evaluación sólo da indicaciones generales válidas para todas las asignaturas y no explica cómo lograr desde el punto de vista de la didáctica el cómo evaluar el aprendizaje de los alumnos específicamente en ella. Con respecto a los libros de texto de Química, se han elaborado sólo 3 libros que corresponden a las asignaturas citadas con anterioridad. En el caso de la Química Inorgánica se cuenta con el libro Materia: Estructura y Cambios, el cual sirve a los docentes al impartir el curso. Su elaboración fue de acuerdo al programa de estudios y los temas de cada una de las unidades. Existe en su contenido una amplia gama de ejercicios, muchos de ellos de carácter abierto o de opción simple, pero la mayoría a un nivel reproductivo. 7 Ibidem, pág.43. - 19 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. Características del proceso de enseñanza aprendizaje y de la evaluación de la asignatura Química Inorgánica. Se realizó un diagnóstico de las características del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Química Inorgánica, y sobre cómo transcurre su evaluación en la clase, en la Unidad Académica No.10. Efectuándose una guía de observación de clases, las encuestas a docentes y las encuestas a los alumnos. q Las observaciones de clases Se consideraron los aspectos siguientes: 1. El diagnóstico por parte del docente desde el inicio y durante la clase (con 3 indicadores) 2. La estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje durante la clase (con 14 indicadores) 3. La concepción de las actividades de los alumnos (con 3 indicadores) 4. Motivación hacia la actividad (con 3 indicadores) 5. El estímulo a la formación de conceptos y al desarrollo de procesos lógicos de pensamiento (con 3 indicadores) 6. El estímulo a la actividad y a la comunicación (con 3 indicadores) 7. La atención a las diferencias individuales (con 3 indicadores) 8. El vínculo del contenido de aprendizaje con la práctica social (con 2 indicadores). Como conclusión de este aspecto de la observación de las clases, se realizó una síntesis en cuatro categorías que se denominaron y organizaron de la forma siguiente: A. Diagnóstico-utilización: Integra las dimensiones 1 y 7, o sea lo relativo al diagnóstico del profesor durante la clase y a la atención que brinda a las diferencias individuales durante la misma. B. Orientación-motivación: Integra las dimensiones 4, 5 y 6, donde se integran la motivación propiamente dicha, el estímulo a la formación de conceptos y de otros procesos lógicos del pensamiento y el estímulo a la actividad y comunicación durante a clase. C. Dirección del proceso: Integra las dimensiones 2 y 3 relativas a la estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje que incluye a la evaluación, y la concepción de las actividades del alumno. - 20 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. D. Vinculación práctica social: Corresponde a la dimensión 8 con ese mismo nombre. En la tabla siguiente se representa esa información de una manera mas objetiva y se puede apreciar que el resultado de la observación a clases esta por debajo el 55% del valor optimo a alcanzar, lo que significa que la valoración cualitativa resultante de la observación es entre regular y mal. Tabla 2.1.- Categorías de la observación de clases. Categorías Bien Regular Mal Índice Porcentual (8) Diagnóstico-utilización 0 3 7 15% Orientación-motivación 4 7 4 50% Dirección del proceso 3 12 5 45% Vinculación práctica social 0 4 1 40% Total 7 26 17 40% q Las encuestas a los docentes observados Se les aplicó una encuesta dirigida a conocer sus opiniones y valoraciones. A continuación se sintetizan aquellos resultados de más importancia que son los relativos a las barreras fundamentales de la aplicación de este plan de estudios, los problemas de aprendizaje y a la evaluación y a los niveles de satisfacción de estos docentes. Con respecto a las barreras que han incidido en la aplicación de este plan de estudio, haciendo una síntesis de los relativos a este aspecto llama la atención que el 48.7% de las respuestas se inclinan al pleno conocimiento y utilización en la práctica de los fines y objetivos de dicho plan y el resto solo lo asumen en parte. No obstante, el 100% de los docentes encuestados reconoce completamente o en parte el insuficiente trabajo que realizan en las clases de acuerdo con el diagnóstico de los alumnos, pero a su vez declaran que han tenido poca orientación de cómo lograrlo en la práctica, pero el 60% 8 El índice porcentual se calculó, en este caso, igual que en el caso anterior. - 21 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. asume su responsabilidad en cuanto a la utilización de métodos inadecuados para instrumentar dicho plan en la práctica. Estos docentes, en su mayoría reconocen como una barrera su falta de formación pedagógica y de actualización en la disciplina de Química, y el 100% considera que ha habido poca orientación sobre cómo implementarlo en la práctica, pero también consideran en un 80% que ha habido resistencia al cambio planteado en este nuevo plan. Por otra parte el 60% considera que ha habido distorsión en las orientaciones que han recibido con respecto al plan original y también el 100% considera que la escuela ha estado limitada en su autoridad para tomar las decisiones que este tipo de transformaciones requiere en su aplicación práctica. Con respecto a los problemas de aprendizaje que se manifiestan en los alumnos, los aspectos más seleccionados por los docentes son: • El poco tiempo dedicado al estudio por parte del alumno (el 100% lo selecciona con prioridad 1 o 2) • La falta de técnicas de estudio del alumno (el 80% lo selecciona en prioridad 2 o 3) • La falta de vinculación de la teoría con la práctica en su actividad docente (el 60% lo selecciona con prioridad 2 o 3). Para finalizar este aspecto de la evaluación propiamente dicha, los docentes reconocen que la misma la realizan a partir de exámenes escritos en distintas formas y mediante tareas en un 60% y 40%, y solamente 2 plantean (40%), en orden de prioridad 2 y 3, que evalúan la participación en clases y las prácticas de laboratorio. Con respecto a sus niveles de satisfacción con la labor que realizan no son muy altos, y sus principales insatisfacciones están en lo relativo a la orientación y control de lo que hacen. Otras preguntas que complementan esta, indican que tienen insatisfacciones importantes en cuanto se refieren al poco tiempo que tienen para la autopreparación y a las reuniones de la academia en su escuela, en la cual el 80% se declara insatisfecho y el resto medianamente satisfecho. q Las encuestas a los alumnos de los docentes observados. Los alumnos de esta institución encuestados fueron 196, que corresponde al 31.97 %, de una población de 613 alumnos del tercer semestre, con representación de todos los maestros observados. - 22 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. La encuesta aplicada estaba muy dirigida a valorar la actividad de los docentes en diferentes aspectos de la dirección del proceso, y en menor grado a sus posiciones en cuanto a los objetivos, a la evaluación en química y sus principales dificultades de contenido en esa asignatura. Uno de estos aspectos por citar es, cómo conciben los alumnos la evaluación de los aprendizajes que efectúan los docentes, en esta pregunta se le proponen a los alumnos cinco alternativas, como se indica en la siguiente tabla donde aparecen también los resultados. Tabla 2.2.- Concepción de los alumnos sobre la evaluación de los aprendizajes. En la evaluación mi Elección en Elección entre Índice maestro.... orden de prioridad prioridades 1, 2 y 1 3. Porcentua l 16.3% 41.8% 28.0% Sólo insiste en las calificaciones finales Indica la forma de evaluar 56.1% 82.1% 69.9% Acuerda con los alumnos 9.2% 50.5% 31.0% la forma de evaluar Nos invita a participar en el 10.2% 68.9% 41.3% proceso de evaluar los aprendizajes Valora cómo obtuvimos los 8.2% 56.7% 29.6% conocimientos Como se puede apreciar en el anterior cuadro, la valoración de mayor consenso entre los alumnos es que sus maestros indican la forma de evaluar. Otro aspecto positivo es el hecho de al solo escoger el 41.8% de los alumnos que sus maestros solo insisten en las calificaciones finales, se puede inferir que la mayoría reconoce que sus maestros no solo insisten en esas calificaciones. Otro aspecto referente a las formas de evaluación las respuestas de los alumnos se resumen en la tabla siguiente: - 23 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. Tabla 2.3.- Formas de evaluación del docente. Tipo de evaluación Elección en Elección entre Índice orden de prioridad prioridades 1, 2 y Porcentua 1 3. l 49% 67.9% 56.8% Exámenes escritos Tareas 25% 71.5% 51.4% Notas de las libretas 9.2% 50.1% 30.5% Examen oral 1.5% 4.5% 3.0% Observación participante 1.5% 14.2% 7.9% Participación en clases 5.6% 46.4% 26.0% Prácticas de laboratorio 5.1% 31.7% 16.9% Como primera conclusión de estos resultados se puede decir que el peso de la evaluación está en los exámenes escritos y las tareas que también son escritas. Concepciones de los Directivos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación en la Unidad Académica No 10. La concepción que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes poseen los directivos y el coordinador de la academia químico biológico de la institución es la siguiente: En cuanto a los directivos como son: el Director, el Subdirector de Integración de Funciones Sustantivas y el Subdirector de Planeación y Evaluación se les aplicaron entrevistas con preguntas abiertas. Respecto al trabajo colegiado de la academia de ciencias químico-biológicas para cumplir con la parte planeativo-organizativo y dar salida a los objetivos del bachillerato el Director afirma que se tiene en propuesta pero los docentes no todos se integran al trabajo colegiado en virtud de que alguno de ellos tienen otros trabajos, aun cuando tienen tiempo completo en la institución. Por parte de los subdirectores sólo el primero responde lo que se le preguntó y afirma que impulsa las reuniones de academia para aplicar el modelo educativo, pero esta respuesta contradice la generada por el Director ante esta misma problemática. - 24 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. En cuanto al conocimiento que tiene el Director de cómo se evalúa el aprendizaje de química inorgánica afirma que si, e indica algunos rasgos, además, señala que algunos docentes se ajustan a éstos y otros no, pero en sentido general se apreció algunas divagaciones y falta de precisión en sus respuestas. Por parte de los subdirectores el primero afirma que sólo el docente es el responsable, y el segundo, afirma que el conocimiento lo tiene el Subdirector de Funciones Sustantivas. Con esto último se aprecia una incongruencia entre ellos. Por último el Coordinador de la Academia Químico-biológicas en el caso de la evaluación, considera que los docentes no siempre buscan las mejores formas de evaluación de los aprendizajes de los alumnos y los objetivos no funcionan como indicadores de la evaluación de los aprendizajes. Sobre los parámetros de evaluación, advierte que a veces son propuestos por el grupo colegiado en base a los programas de estudio, lo cual parece ser contradictorio con el planteamiento que hacen los directivos. Capítulo III Estrategia de Evaluación del aprendizaje para el Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Guerrero: el caso de la asignatura de Química Inorgánica. En este capítulo se concreta la estrategia de evaluación que es el resultado fundamental de este trabajo y se precisan los elementos que la componen. La ejemplificación de la estrategia se hace en la asignatura Química Inorgánica ubicada en el tercer semestre. Se recogen también los resultados obtenidos en la validación que se hizo de la factibilidad de la propuesta realizada, en la que desde el punto de vista metodológico se emplea el Criterio de Expertos. Sobre el concepto de estrategia Sobre el tema existen diversos conceptos uno de ellos es por el colectivo del ISPJAE, definen la estrategia como; “Combinación lógica de actores, factores y acciones seleccionadas en otras alternativas de combinación para lograr un determinado objetivo en un contexto específico.” (9) 9 Colectivo de autores del ISPJAE, 1998, pág. 4 - 25 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. Una vez definido el concepto de estrategia, es buscar sus elementos. En tal sentido, en el Proyecto Odiseo del Centro de Investigaciones Pedagógicas de las Fuerzas Armadas (10) Revolucionarias de Cuba , se han tenido en cuenta las particularidades que pueden distinguir a la estrategia pedagógica de la estrategia de una organización, y han considerado a ésta, integrada por cinco componentes principales: 1. Una Idea Rectora: Constituye la norma ética que caracteriza las acciones estratégicas centrales. 2. El Objetivo: Es la meta a la que se quiere llegar. 3. Las Premisas: Juicios que se toman para arriban a conclusiones coherentes con la idea rectora. 4. Los Métodos: son instrumentos y/o técnicas para cumplir la misión planteada, dirigidas hacia el desarrollo de determinados indicadores que nos dan la medida del cumplimiento del objetivo central. Ellos permiten tener una visión más amplia de los problemas y las tareas para considerar distintos aspectos que los que comúnmente se emplean. (Permiten sacar más experiencia para actuar sobre el individuo en la búsqueda de nuevos caminos, utilizar la información de otra manera y reestructurar sus patrones de pensamiento). 5. El Plan de Acción Generalizado: Es un esquema que facilita el cómo aplicar acciones estratégicas, en correspondencia con la idea rectora, el objetivo central y los métodos definidos. El plan de acción es la idea de acción conjunta en el que se logran cohesionar el resto de los componentes de la estrategia. Es por eso que se entiende como estrategia pedagógica la integración de una idea rectora, objetivo, premisas, método y plan de acción generalizado. En este trabajo se asume, en principio, el concepto de estrategia planteado por el ISPJAE así como algunas de las características antes señaladas, pero se concreta al caso específico de la actividad de evaluación y al caracterizar dicho concepto se asumen los elementos del Proyecto Odiseo pues comprende elementos que pueden ser ajustados a las ideas de la estrategia que se propone. Fundamentos teóricos de la estrategia de evaluación y sus características 10 Colectivo de autores (2004). Centro de Investigaciones Pedagógicos. Academia de la FAR General Máximo Gómez. Orden Antonio Maceo. Editado por la Academia de la FAR. La Habana, Cuba. - 26 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. Esta estrategia de la evaluación del aprendizaje se fundamenta en las potencialidades de evaluación en diversos paradigmas como: • La autoevaluación, que se retoma de las posturas humanistas. • Algunas de las técnicas introducidas por el cognitivismo como la elaboración de resúmenes, desarrollo de monografías o ensayos, solución de problemas, entre otras. La postura constructivista en cuanto a que: • La evaluación se centra menos en los productos, y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento. • Los resultados de la evaluación serán útiles para que los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos. Desde la perspectiva histórica cultural, que en cierta medida ya asume lo antes planteado como potencialidades en otros paradigmas, la evaluación es: • Dinámica y dirigida a los aprendizajes escolares • Enfocada a determinar los niveles de desarrollo en proceso y contexto • Se desarrolla en situaciones de apoyo interactivo y para dominios específicos o situaciones culturales determinadas • Se evalúan los productos pero, especialmente los procesos en desarrollo; • Se desarrolla a través de una situación interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea. Se concreta que la evaluación es la actividad que realizan los diferentes actores del proceso docentes, alumnos y otros agentes externos relacionados con el proceso) cuyo objetivo es la valoración y autovaloración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes (en su función de control y autocontrol), a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza (en su función diagnóstico) para el logro de las finalidades de la formación (en su función formativa y desarrolladora). Propuesta de Estrategia de Evaluación del Aprendizaje para el Nivel Medio Superior de la UAG. La Estrategia de Evaluación del Aprendizaje que se propone, se caracteriza por la integración de un conjunto de elementos que permite valorar el logro de un fin pedagógico planeado a un individuo o grupo. Sus componentes son: - 27 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. I. Idea Rectora: La evaluación del aprendizaje, es un componente esencial para el perfeccionamiento de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en los aspectos que comprenden los conocimientos y las habilidades de aprendizaje de los alumnos y del desarrollo general de su personalidad, en correspondencia con objetivos establecidos, y de su concepción depende, en cierta medida, el nivel de participación del alumno en dicho aprendizaje y los logros que alcance en el mismo. II. Objetivo: Diseñar un conjunto de acciones pedagógicas evaluativas para estimular una mayor participación del alumno en el proceso y con ello la elevación de la calidad de su aprendizaje y formación en general. III. Premisas: • El desarrollo de la estrategia estimula el desarrollo de los conocimientos y habilidades y se convierte en un instrumento del aprendizaje de los alumnos. • Las actividades evaluativas previstas en la estrategia están presentes dentro y fuera del aula haciendo a los alumnos partícipes de ellas. • La estrategia contempla la capacidad de autoevaluación y coevaluación, haciendo que el educando sienta la evaluación como una actividad de su interés. • La estrategia prevé el carácter interdisciplinario de los conocimientos en la asignatura de que se trate. • El desarrollo de la estrategia contribuye también a la formación pedagógica de los docentes que imparten la asignatura y a modificar sus formas de trabajo en la clase. IV. Métodos: Son las diferentes formas evaluativas que se propone utilizar, siendo parte muy importante de la estrategia pues es la concreción de qué evaluar y cómo evaluar. En esta estrategia se proponen seis tipos de métodos, pero esto puede ser incrementado o disminuido según el tema que se esté evaluando o las condiciones del desarrollo de la asignatura en una escuela dada. Pueden emplearse aislados o integrados para un tema, la lógica de los mismos puede coincidir con la lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos métodos son: 1. Evaluación diagnóstica q ¿Qué preparación previa tengo para el tema, qué disposición tengo para su estudio? - 28 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. 2. Tarea evaluativa del tema q ¿Qué conozco del tema? ¿Cómo lo voy aprendiendo? 3. La evaluación interdisciplinaria q ¿Qué relación tiene el tema con otros? 4. Evaluación interna q ¿Cómo me veo en el estudio del tema? 5. Evaluación externa q ¿Cómo me ven los otros en el estudio del tema? ¿Cómo yo veo a mis compañeros? 6. Evaluación final q ¿Cómo me evalúo y me evalúan al terminar el tema? V. Plan de Acción Generalizado Este plan integra el cómo aplicar las acciones estratégicas, en correspondencia con los componentes de la estrategia. En éste se establecen los momentos, los métodos a utilizar así como las acciones a desarrollar y es un instrumento fundamental de planificación de las acciones evaluativas a realizar. A modo de síntesis se muestra el esquema siguiente con la estrategia y sus componentes, que como se puede apreciar están concebidos, en esta concepción, interrelacionados entre sí. Componentes de la Estrategia - 29 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. Validación de la propuesta de estrategia La validación de la propuesta, se hizo por el criterio de expertos, a partir de algunos procedimientos del método Delphi. Sobre la base de los componentes considerados en la propuesta de estrategia se elaboraron dos cuestionarios de encuesta: uno, para determinar el coeficiente de competencia y, el otro, para la validación de la propuesta. Se hizo la entrega de 45 cuestionarios lográndose colectar sólo 20 de éstos, los cuales se ordenaron y clasificaron para facilitar el procesamiento de la información. Los resultados de la validación de la propuesta en cuanto el coeficiente de competencia de los expertos es de 0.86, que los ubica en el nivel K alto. Respecto a la validación de la propuesta los resultados en cada uno de los aspectos o indicadores validos son: • Que en general todas las respuestas emitidas son favorables ya que cada una de sus dimensiones e indicadores fueron aprobadas, lo cual valida la pertinencia de la puesta en práctica de la propuesta. • En primer lugar, la categoría que predominó en toda la validación es muy adecuada, que es la más alta en la escala de valoración de la propuesta; en segundo lugar es para bastante adecuada con índices altos y el tercer lugar para el criterio adeacuada. En la siguiente tabla y gráfica se presentan los valores promedios de cada categoría o criterio de validación de la propuesta. La tendencia se expone en la siguiente distribución de frecuencias, que se integra en el índice antes referido que aparece al final de esa tabla. Tabla 3.1. Tendencia global de los criterios de validación de la propuesta Criterio de validación Frecuencia % Muy adecuado 285 40 % Bastante adecuado 274 38 % Adecuado 139 19 % Poco adecuado 22 3% No adecuado 0.00 0% - 30 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. Índice Porcentual 83 % Sobre la base de los datos anteriores, se construyó la siguiente gráfica que muestra el valor promedio que los expertos asignaron a cada categoría o criterio para validar la propuesta metodológica. Gráfica No. 1.- Resultado Global de la Validación de la Propuesta Poco adecuado no adecuado Adecuado 3% 0% Muy 19% adecuado 40% Bastante adecuado Índice 38% Porcentual 83% Muy adecuado Bastante adecuado Adecuado Poco adecuado no adecuado Como conclusión, la propuesta ofrece pertinencia conceptual y fundamentación teórico metodológica, así como el nivel de sistematización en el proceso operativo para aplicarla en el Nivel Medio Superior de la Unidad Académica Nº 10. Conclusiones Después de finalizar el trabajo investigativo, y desde las posiciones teóricas y empíricas asumidas en el mismo, se puede concluir que: 1. El proceso de evaluación en México, y en particular en las Unidades Académicas del Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Guerrero, ha estado determinado por las posturas pedagógicas que han impactado la educación durante el siglo pasado, con una fuerte influencia del conductismo y una tendencia final a la reconsideración de posturas constructivistas con la inclusión de algunas técnicas propias del cognitivismo. Esta influencia ha marcado también el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química en el Nivel Medio Superior y, muy en especial, a la evaluación de ese proceso. - 31 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. 2. En la actualidad, las posturas del enfoque histórico cultural, en cuanto a la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y a la evaluación en particular, incorporan elementos muy favorecedores para el desarrollo de ese proceso, con un enfoque social donde la actividad y la comunicación juegan un papel esencial. Estas posturas socioculturales le imprimen al proceso de evaluación características muy necesarias como el dinamismo, la interactividad entre todos los actores del proceso de evaluación, la consideración no solo de los productos sino de los procesos en formación, las relaciones afectivas y valorativas entre todos los participantes ya sean evaluadores o evaluados, dándole a todos la posibilidad de evaluar y de reflexionar sobre cómo se desarrolla ese proceso, entre otras. 3. La concepción actual de la evaluación en las escuelas del Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAG), aunque ha estado precedido de un análisis serio y consciente de su desarrollo histórico y de las condiciones objetivas del desarrollo social y las tradiciones pedagógicas mexicanas, en la práctica conserva las características de una evaluación tradicionalista, ausente de las características antes consideradas en el enfoque histórico cultural. 4. La estrategia de evaluación del aprendizaje que se propone para las Unidades Académicas del Nivel Medio Superior de la UAG, considera las posturas teóricas antes referidas del enfoque histórico cultural, en especial el carácter transformador de la actividad de los alumnos en el proceso de evaluación, para lograr una mayor participación de los alumnos en la misma y con ello contribuir a la formación integral de su personalidad. Esta propuesta considera las potencialidades que tiene la evaluación para influir en las restantes categorías del proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual se expresa en su idea rectora, y los componentes que la integran. 5. Los métodos que se proponen y los tipos de tareas evaluativas o formas de evaluación tienen características de variedad, dinamismo, flexibilidad, sistematicidad y sobre la base de evaluación externa, interna o autoevaluación y coevaluación, lo que debe favorecer que ese proceso se realice con una mayor participación de los alumnos pues el alumno se siente parte de él, el aula se convierte en un taller de creación y posibilita que el docente reflexione sobre su trabajo en la dirección de ese proceso evaluativo. 6. La validación empírica de la propuesta mediante el criterio de expertos permite, en primera instancia, afirmar que la propuesta ofrece pertinencia conceptual y - 32 -
    • Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006. fundamentación teórico metodológica, lo que posibilita con un cierto grado de confianza implementarla en la asignatura Química Inorgánica de la Unidad Académica Nº 10, y su implementación en la práctica permitirá recoger otros criterios que contribuirán a su perfeccionamiento y enriquecimiento. Recomendaciones 1. Presentar la propuesta a las autoridades correspondientes de la Universidad Autónoma de Guerrero, de modo que se autorice su implementación en la práctica y decida cómo hacer la misma. 2. Divulgar los principales resultados de la investigación en la academia local, regional y estatal del Área de Ciencias Químico-Biológicas de la UAG. 3. Realizar un taller de superación para docentes y directivos sobre las características de esta propuesta y las posibles vías para implementarla en la práctica, de forma tal que si se autoriza su aplicación pueda comenzarse con este centro, en el que ya hay referencias anteriores de la misma. 4. Continuar la investigación sobre esta estrategia en otras asignaturas del nivel medio superior. Bibliografía 1. A. G., Ocampo. 1990. Práctica de Química 1-2. Publicaciones Culturales. México. 2. Araújo, Joao B. y Chadwick, Clifton B.C. 1993. Tecnología educacional. Teorías de instrucción. 2ª Edición. Paidós. Barcelona, España. 3. Arena Susan y Hein Morris. 2001. Fundamentos de Química. 10ª Edición. Thomson Learning. México. 4. Ballester, Margarita, et al. 2000. Evaluación como ayuda al aprendizaje. 1ª Edición. Laboratorio Educativo. Graó. Cotas, SL. España. - 33 -
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