El desempeno-docente

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El desempeno-docente

  1. 1. LUIS HERNANDO MUTIS IBARRAPágina Web: www.D10Z.comNOTAS DE ESTUDIORepública de ColombiaDepartamento de NariñoMunicipio de pasto
  2. 2. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra2EL DESEMPEÑO DOCENTEC O N T E N I D O1. Examinar o evaluar1.1. Evaluar para mejorar2. El ámbito legal y normativo: un compromiso con la calidad3. Reflexiones de situación3.1. Los docentes y la evaluación3.1.1. El docente como evaluador3.1.2. El docente como objeto evaluado3.1.3. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo y susconsecuencias.3.2. Criterios para evaluar el desempeño3.3. Plan de desarrollo profesional3.4. Principios y criterios de guía3.5. Recomendaciones de orden político4. Concepto de evaluación del desempeño5. Fines, objetivos y/o propósitos5.1. Funciones de la evaluación6. Usos y límites de las pruebas de desempeño7. Metodologías y procedimientos7.1. Formas de acercarse a las prácticas7.1.1. La observación7.1.2. El registro de seguimiento7.1.3. Autoevaluaciones7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.7.1.5. Ensayos escritos7.1.6. Incidentes críticos7.1.7. Escalas de calificaciones7.1.8. Comparaciones multipersonales7.2. Retroalimentación del desempeño7.3. Herramientas e instrumentos7.4. Formatos7.4.1. Valoración anual de desempeño7.4.2. Plan de desarrollo profesional.7.5. La evaluación requiere tiempo7.6. Administración del proceso8. Las pruebas de estado: ¿éxito o fracaso de la institución?8.1. La lógica de la reforma impulsada por la medición8.2. Las pruebas externas de desempeño versus las de desempeño en el aula9. Competencias profesionales en la formación de docentes9.1. Saberes propios del quehacer docente
  3. 3. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra39.2. Criterios de calidad de desempeño de los educadores del nuevo orden social9.2.1. Anticipación de la intervención en el aula9.2.2. Intervención en el aula9.2.3. Reflexión sobre lo actuado10. Decreto 2582, septiembre 12 de 20031. EXAMINAR O EVALUARAl buscar en el diccionario la definición de evaluación, nos ofrece dos conceptos paradesignar dos fenómenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dosacciones se asocian dos sustantivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una acciónrelacionada con el hecho de dar un valor o de apreciar. El examen, según el diccionario dees "la acción de observar o de estudiar con atención". Mientras que en el primer caso setrata de valorar y extraer información de un proceso para elaborar los respectivos juicios ytomar decisiones inmediatas frente a una situación, en el segundo caso se trata de unasimple acción de medición o diferenciación (y de juzgamiento). Pero el examen tiene unaacepción particular en el "lenguaje de la educación tradicional". El examen se lo definecomo aquel "conjunto de acciones y observaciones o de pruebas destinadas a apreciarciertos objetivos e intenciones que por lo general conducen o llevan a obtener un resultadoo producto preestablecido (la selección, aceptación o descalificación).Sin embargo, la ambigüedad del concepto de evaluación conlleva a que la definiciónde examen aún englobe la de evaluación (entendida como apreciación). La historia enseñaque el examen y la evaluación han sido herramientas sistemáticamente utilizadas por laeducación moderna (es decir, la institución educativa que surge y crece con el estadocapitalista moderno). No hay institución que examine (en el doble sentido de observar, mediry también valorar) más intensivamente que la institución escolar.Existen razones fundamentales para estas situaciones. Por un lado, se asocia con elcarácter graduado que tiene la apropiación del conocimiento, en el sentido de que hayciertas cosas que hay que aprender primero (prerrequisitos) para aprender otras máscomplejas después; por eso, la racionalización de la educación institucionalizó determinadastécnicas de examen para controlar la progresión del aprendizaje de los estudiantes. Y, porotro lado tiene que ver con un dato característico del sistema escolar moderno, por logeneral, controlado por el Estado; pues, implica también otorgar y distribuir credenciales, esdecir, documentos públicamente reconocidos (los famosos títulos) que certifican que elposeedor de los mismos ha incorporado y posee determinados conocimientos, valores ycompetencias. El examen es entonces, un prerrequisito de los títulos o certificados públicos(garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (sean de carácterpúblico o privado).Durante los últimos años, por una serie de circunstancias complejas, los sistemaseducativos (es decir, los docentes y las instituciones) ya no son sólo los sujetos activos de laevaluación, sino que ahora son también objeto de evaluación. ¿Qué es lo que explica queesta vieja institución que desde siempre hace un uso intensivo de la evaluación y elexamen, ahora se haya convertido en objeto de observación y valoración? ¿Qué es lo quejustifica que luego de tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos desde queentran hasta que salen de determinado nivel educativo sean nuevamente objeto de examen(o ¿evaluación?), esta vez por instancias extra escolares (los Ministerios de Educación,
  4. 4. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra4Institutos Internacionales, entes autónomos, etc.) generalmente ubicados en el ámbito delservicio público? A primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinadoporque existe una sospecha. En otras palabras, la institucionalización generalizada (en todoel mundo desarrollado y en la mayoría de los países de América Latina) de sistemasnacionales de evaluación está indicando que "la sociedad" (ciertos y determinados actoressociales representativos y poderosos) desconfía de lo que hace y produce el sistemaeducativo (incluso sus propios exámenes). ¿Cómo justificar que luego de seis, siete o nueveaños de escolaridad obligatoria los alumnos que han aprobado todas las pruebas y hancumplido todos los requisitos para obtener un diploma sean sometidos a una especie de"examen de Estado"? Todo parece indicar que sobre el sistema educativo planea unasospecha que puede expresarse del siguiente modo: no existe necesariamente unacorrespondencia entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas enlos estudiantes y los certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos por lasinstituciones educativas. Nunca existió una correspondencia estrecha entre estos dosmodos de existencia del "capital cultural" (el incorporado en las personas y elinstitucionalizado en los títulos de Estado), pero en esta etapa del desarrollo de lassociedades y los sistemas educativos esta distancia pareciera haberse incrementado hastael punto de despertar una sospecha y una preocupación1. De allí el desarrollo de laspolíticas e instituciones especializadas en "evaluar la calidad de la educación" efectivamentealcanzada por los alumnos que pasan por las instituciones educativas de nuestro paísColombia.Todos los educadores podemos recordar, el gran malestar que vivimos a finales de ladécada de 1990 (1998-2001), cuando se intentó hacer o aplicar por parte del estado, losprimeros exámenes (no de evaluación) de desempeño por parte del Estado. La incomodidadse generó, en el sentido de que el examen tiene intencionalidades de calificar pardescalificar. En una gran mayoría de líderes pedagógicos ya sabíamos de la gran diferenciaconceptual y operativa de lo que implica realizar un examen o una evaluación; la primerasanciona la dificultad, la segunda la resuelve. Por eso se hace un gran desplieguerechazando el examen y solicitando la evaluación.De hecho, por eso los programas de evaluación de la calidad no recibieron laaceptación inmediata de los docentes y menos aún de los docentes organizados en lasorganizaciones sindicales. En casi toda América Latina las evaluaciones fueron objeto defuerte resistencia por grupos significativos de docentes. Pero, desde un punto de vistasociológico, este es un hecho que no debe sorprender, dadas las circunstancias y el sentidoque tienen la evaluación y el examen el la historia escolar.En la composición de este texto, se pretende abordar algunos elementos deinformación y análisis relacionados con la evaluación del desempeño de los docentes. Paraello, se tratará la cuestión en el tema más general de la diferenciación, ordenamiento,clasificación y jerarquización de los dispositivos que operan en forma implícita y explícita entodos los campos de la vida social y que tienen sus implicaciones políticas y culturales. Asímismo se analizan algunas orientaciones hacia la evaluación como un componente1En verdad hay que reconocer que ni siquiera el propio sistema educativo confía en sus propios productos. En efecto, enmuchos casos el título o certificado de estudios que otorga un nivel del sistema no es suficiente para ingresar al nivelsiguiente. Para ingresar a la educación superior, por ejemplo, no basta el título de bachiller sino que es preciso aprobarexámenes nacionales de acreditación de nivel y además superar exámenes específicos de admisión administrados por lasinstituciones del nivel correspondiente. Esta es otra evidencia de que cada nivel educativo tiene su propia racionalidad, lacual no siempre está articulada con el nivel subsiguiente.
  5. 5. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra5estructural de su trabajo en el aula, las estrategias y procedimientos que se pretenden usarpara evaluar el propio trabajo del docente, el eventual uso de los resultados de las pruebaspara evaluar la calidad del trabajo, e igualmente se discuten algunas posiciones frente a latemática general de la igualdad como valor social.Actualmente ya existe madurez y claridad que la evaluación tiende a tener unaintencionalidad amplia de mejoramiento, lo cual parte de la convicción, que los profesionalesque se desempeñan en el aula y en la institución educativa, son educadores comprometidoscon la formación de sus estudiantes y se involucran como personas en esta tarea con todassus capacidades y valores. Por tanto busca contribuir al mejoramiento de su labor y porconsiguiente al mejoramiento de los aprendizajes y desarrollo de los estudiantes,identificando mediante la evaluación de desempeño, las necesidades de desarrollo deconocimientos y competencias propias de la docencia.1.1. EVALUAR PARA MEJORAR26La evaluación hoy por hoy, está orientada en todos los ámbitos básicosinstitucionales (Institucional, estudiantes, Directivos y docentes), y con pretensiones hacia elmejoramiento y cambio positivo de cada uno de estos actores, lo que hace posiblegarantizar a los estudiantes, que sus aprendizajes serán mejores y su competencia comociudadanos tendrá cada vez niveles más altos y suficientes para elevar su calidad de vida yel desarrollo del país.Evaluación de las Instituciones. Desde 1997, se ha venido implementando en lasinstituciones educativas, la autoevaluación institucional en torno al desarrollo del PEI, comoun mecanismo autorregulador sobre las metas alcanzadas, de acuerdo con los objetivospropuestos en cada uno de sus componentes: administrativo, pedagógico y de proyección ala comunidad. Los planes de mejoramiento anual, fundamentados en el análisis de losresultados logrados por la institución en su autoevaluación, en un año lectivo, se conviertenen estrategias renovadoras de la vida de la organización. La institución es el contexto en elque se materializan los objetivos de aprendizaje y de desarrollo de los estudiantes, docentesy directivos.Evaluación de los Estudiantes. La evaluación de los estudiantes se viene realizandodesde 1991, a través de las pruebas Saber aplicadas en varias regiones, a un grupomuestral de estudiantes de los grados 3°, 5°, 7° y 9°, en lenguaje, matemáticas, ciencias ysociales. Desde el 2002 se vienen haciendo evaluaciones censales en lenguaje ymatemáticas a estudiantes de los grados 5° y 9° de todo el país. Los resultados de estaspruebas así como los obtenidos en pruebas internacionales, le han permitido al país sabercuánto saben los estudiantes y cuál es el nivel alcanzado en la comprensión y manejo decada una de esas áreas de formación.Se han encontrado serias deficiencias en los aprendizajes y en la utilización de éstosen la vida cotidiana, con grandes inequidades entre los aprendizajes de algunos niños yniñas de determinadas instituciones y zonas del país, en relación con otros niños y niñas desu misma edad y grado escolar de otras zonas e instituciones educativas.Esto ha llevado a estructurar estándares básicos de lenguaje, matemáticas, cienciasy comportamientos ciudadanos, para que tanto maestros como padres de familia y2Tomado y adaptado de: MEN, ―Evaluar para mejorar‖. Bogotá, 2003
  6. 6. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra6estudiantes, tengan referentes claros sobre lo que todos los niños, niñas y jóvenes del paísdeben aprender y hacer con lo que saben.Con los estándares básicos como referentes y los resultados de las evaluaciones, elanálisis de sus causas y consecuencias, cada institución educativa está en la posibilidad dediseñar y desarrollar planes de mejoramiento orientados al cambio de sus métodospedagógicos con miras a generar mayores aprendizajes en los estudiantes, en los docentesy en la institución educativa.Evaluación de los Directivos Docentes. Un aspecto importante en la evaluacióninstitucional es la evaluación del desempeño de los directivos docentes de las institucioneseducativas. El rector, el director escolar y el coordinador desempeñan funciones de granimportancia para el logro de los resultados educativos.La experiencia de algunas secretarías de educación permite concluir que la gestiónacadémica, la gestión de personal y la gestión administrativa reflejan el compromiso y lacapacidad directiva de quienes lideran las actividades institucionales.En la gestión general de las instituciones el desempeño del directivo incide demanera definitiva en el desarrollo del PEI, la aplicación de las políticas nacionales yregionales, el clima organizacional, el trabajo en equipo, la mediación en los conflictos, laparticipación de toda la comunidad, la articulación con el sector productivo y el cumplimientode normas.El compromiso de los directivos se convierte en uno de los ejes fundamentales paralos planes de mejoramiento personal, profesional e institucional.Evaluación de los Docentes. En el último decenio, los sistemas educativoslatinoamericanos han identificado el desempeño profesional del maestro como un factordeterminante del logro de la calidad de la educación. Diversos estudios concluyen quepodrán perfeccionarse los planes de estudio, programas de textos escolares, construirsemagníficas instalaciones; obtener excelentes medios de enseñanza, pero sin docenteseficientes, no podrá tener lugar el perfeccionamiento de la educación.La evaluación de los docentes en Colombia, se ha realizado de diversas maneras, enel contexto de la institución educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cadaépoca, sin que se haya logrado hasta ahora una evaluación de desempeño en formacontinua y estructurada que aporte significativamente al mejoramiento de los procesos deaula y al perfeccionamiento profesional.La estrategia “Evaluar para mejorar”, en el marco de la Ley 115 de 1994 y de la Ley715 de 2001, contempla la evaluación anual del desempeño de docentes y directivosdocentes, de una manera sistemática y permanente, con el fin de poder caracterizar sudesempeño y propiciar acciones de desarrollo personal y profesional dentro de los planes demejoramiento institucional.2. EL ÁMBITO LEGAL Y NORMATIVO: UN COMPROMISO CON LACALIDADAntes de la Ley genera de la educación de 1994; se ejercía una vigilancia no explicitay directa del desempeño aplicado al docente, el cual consistía en fiscalizar la labor yconducta del docente, para asegurar que este cumpliera con las exigencias legales yreglamentarias que requería el empleo.
  7. 7. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra7Se suponía que el docente que no cumplía con los deberes lo sancionaban con loprevisto en las leyes y reglamentos utilizados como medio de castigo, a fin de que losSupervisores, Jefes de Núcleo, rectores, directores y docentes buscaran soluciones paracorregir las anomalías y lograr un mejor desempeño. Aunque puede decirse, comenzó adarse mucha permisividad sobre todo en el ámbito académico, pedagógico y profesionalpertinente a la labor propia del educador. Pues, las sanciones que se producían eran antetodo de orden conductual y de comportamiento, pero escasamente o casi nunca se dabansanciones por ineptitud profesional.Desde 1994, a raíz de la transformación curricular presionada por la Ley 115 (o LeyGeneral de Educación)3se continúa con mucha mayor fuerza la valoración del educador ysu incidencia el las instituciones, creándose las condiciones para la reflexión permanente ycualificadota con relación a su desempeño como profesional de la educación4, por lo que seha venido avanzando en el proceso de maduración conceptual y operatorio para laimplementación posterior de la evaluación del desempeño, que permita valorar y mejorar eltrabajo profesional para una educación de alta calidad.De manera simultánea, sale a la luz pública el nuevo estatuto docente (1278)5, el cualregula la nueva carrera docente; pero que tiene efectos, sin que se anule el anterior (2277),pues, actualmente entonces existen dos estatutos docentes (para los que ingresaron antes ylos nuevos)Las normas comprometidas con la calidad6de la educación y que se quefundamentan principalmente en la evaluación de los docentes y directivos docentes son lassiguientes: Constitución Política de 1991, la ley general de educación (Ley 115 de 1994), laLey 715 de 2001 y el decreto 2582 de 2003.En la Constitución Política, en el artículo 67, la Constitución establece que laeducación es un derecho de la persona y un servicio público con una función social queaporta de manera significativa en la dignificación del ser humano, la convivencia social, lajusticia, la solidaridad, la participación democrática, el progreso y desarrollo económico delas comunidades. Plantea que es responsabilidad de la sociedad, la familia y el estado, velarpor el ofrecimiento de una educación de calidad con equidad. En el artículo 68 por su parte,determina que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética ypedagógica.En la Ley 115 de 1994 (o Ley General de Educación), en el artículo 80, la Ley Generalde Educación ordena la creación de un Sistema Nacional de Evaluación con el fin de velarpor la calidad de la educación, el cumplimiento de los fines de la educación y la mejor3Es de enfatizar que, la Ley General de Educación fue un resultado de toda la presión del Magisterio Colombiano,madurada desde 1982, año en el que desde la organización del gremio (Federación Colombiana de Educadores y sussindicatos departamentales) se creo, impulsó y nutrió el Movimiento Pedagógico.4Incluso se expandió la idea del salario profesional, lenguaje que se apagó con la implementación radical (aceptadas aregañadientes por parte del gremio mismo y con el silencio de las organizaciones sindicales; en lo que va el tiempo delnuevo milenio, se han realizado algunas movilizaciones tibias que fácilmente son desvanecidas por el Estado y lascondiciones frágiles al interior de las organizaciones sindicales) de las políticas neoliberales5El decreto 12 78 de 2002, que rige para los docentes que ingresan a la carrera docente (Podrán inscribirse en el concursolas personas que reúnan los requisitos para ejercer la docencia de conformidad con lo establecido en el artículo 7 y elparágrafo 1 del artículo 12 y el artículo 21 del Decreto 1278 de 2002, que aspiren a ejercer la función docente en elservicio educativo estatal).6MEN. ―Evaluar para mejorar‖.
  8. 8. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra8formación moral, intelectual y física de los estudiantes. Para ello es necesario evaluar lacalidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de losdirectivos docentes, los logros de los estudiantes, la eficacia de los métodos pedagógicos delos textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las institucioneseducativas y la eficiencia en la prestación del servicio.En el artículo 84, reitera la necesidad de que en todas las instituciones educativas selleve a cabo al finalizar cada año lectivo una evaluación de todo el personal docente yadministrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura física para propiciar elmejoramiento de la calidad educativa que se imparte.En el artículo 104, define al educador como el orientador de procesos formativos deaprendizaje y enseñanza, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y moralesde la familia y la sociedad.En el artículo110, dedicado al mejoramiento profesional, plantea que la enseñanzaestará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional.Manifiesta que la responsabilidad de dicho mejoramiento será de los propios educadores, dela Nación, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas.En el artículo 119, determina que para los educadores, el título, el ejercicio eficientede la profesión y cumplimiento de la Ley serán prueba de idoneidad profesional. Así mismo,establece que el cumplimiento de los deberes y obligaciones forman parte de la idoneidadética.En la Ley 715 de 2001, el artículo 5, establece que compete a la Nación definir yestablecer las reglas y mecanismos generales para la evaluación y capacitación delpersonal docente y directivo docente.El artículo 10 establece como una parte de las funciones del rector o director de lasinstituciones públicas, “Realizar la evaluación anual del desempeño de los docentes,directivos docentes y administrativos a su cargo.” (Numeral 10.10). El parágrafo de esteartículo dispone que “El desempeño de los rectores y directores será evaluado anualmentepor el departamento, distrito o municipio certificado, atendiendo el reglamento que para talfin expida el Gobierno Nacional. La no aprobación de la evaluación en dos añosconsecutivos implica el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado ycon la asignación salarial que le corresponda en el escalafón.”El Decreto 2582 de septiembre 12 de 2003, Establece reglas y mecanismosgenerales para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes quelaboran en los establecimientos educativos estatales.3. REFLEXIONES DE SITUACIÓNEs de urgente importancia analizar las situaciones que se suscitan en lasinstituciones o que se provocarán, a raíz de la utilización de diversos instrumentos que sepueden o se trabajan para internarse en el complejo mundo conceptual de este tipo deevaluación. Algunas pruebas piloto sin consecuencias o incidencias significativas para lasinstituciones permiten comparar si los elementos que se establecen en el mismo, respondena los requerimientos de la labor docente que se plantean en manuales propuesto ypromulgados por el Ministerio de Educación Nacional –MEN-.Se hace necesario, que aquellos instrumentos de evaluación del desempeño docenteque utilizan los directivos de las instituciones educativas (públicos y/o privados) sean
  9. 9. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra9herramientas sometidas a un análisis a fin de determinar su proceso de mejoramiento, paraque cumplan la intencionalidad de crear conciencia de una autodinámica de mejoramientopermanente y no de pérdida, sanción o descalificación7.En virtud de valor que reviste el uso y la aplicación de un instrumento de evaluacióndel desempeño docente, algunos de los directivos de las instituciones educativas nosplanteamos los siguientes cuestionamientos:¿Cuáles instrumentos que se utilizan para la evaluación del desempeño docente tienen lascondiciones propicias y precisas para tal fin?¿Cuáles elementos, criterios, categorías o aspectos se incluyen en el instrumento deevaluación?¿Cuál es la relación que existe entre los elementos del instrumento de evaluación queutilizan, con los establecidos por el MEN, las Secretarias de Educación y/o los Directos de laInstitución?Los objetivos implican la identificación y el análisis de los instrumentos de evaluaciónque se aplican al desempeño docente; Conocer los elementos que se incluyen en elinstrumento Determinar la relación entre el instrumento de evaluación con los que seestablecen a nivel oficial.En la actualidad se aprecia un marcado consenso respecto a la idea de que elfracaso o triunfo de todo el sistema educativo esta basado principalmente en la calidad deldesempeño docente, por lo que se hace necesario que las organizaciones educativascuenten con las herramientas adecuadas para la ejecución de un control para evaluar lalabor del docente, siendo que la evaluación es un elemento fundamental en la organizaciónde toda institución educativa; se considera de suma importancia analizar el instrumento deevaluación que se utilizan en algunas instituciones.Los administradores educativos requieren de instrumentos de apoyo que le sean deayuda para mejorar el desarrollo profesional y personal del docente y que a la vez faciliten elestablecimiento de un control sobre la labor educativa. Así mismo se pretende sugeriralgunos conceptos de orientación para mejorar la calidad de los instrumentos de evaluacióndel desempeño docente que se puedan utilizar.¿Quién evalúa?8Los directivos como superiores inmediatos, El Rector o Director esel responsable de la evaluación anual del docente, del coordinador y del orientador quelabora en la institución o centro educativo que él dirige. El rector debe apoyarse en loscoordinadores y conformar con ellos un equipo que le colabore en la recolección deinformación y el seguimiento a los planes de desarrollo profesional de cada docente yorientador. Para evaluar a los rectores y directores, la autoridad nominadora de cada entidadterritorial certificada definirá los responsables, los cuales se designarán mediante actoadministrativo y serán los encargados de desarrollar todo el proceso.¿Cuál debe ser la actuación del evaluador? El evaluador debe mantener durante todoel proceso una conducta profesional caracterizada por el respeto, la discreción, laobjetividad y equidad en las observaciones que realiza y en la información que recibe ybusca. Así mismo, debe mantener una actitud abierta al diálogo y a la escucha. En las7Está consecuencia se traslada igualmente a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.8Los siguientes interrogantes resueltos, son tomados del MEN, ―Evaluar para mejorar‖, Bogotá.
  10. 10. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra10entrevistas debe manejar algunas técnicas de relación y comunicación que le facilitenaprovechar al máximo los momentos de encuentro con el evaluado y manejar con respeto yseguridad situaciones que en algún momento pueden ser difíciles al generar reacciones demalestar en el evaluado.Antes de iniciar el proceso es conveniente que conozca perfectamente el objetivo dela evaluación, los instrumentos y el procedimiento que debe seguir durante el año lectivo.Saber cuál o cuáles son las personas que va a evaluar, las funciones que desempeñan, lasede y sus horarios de trabajo. Organizar con ellos un cronograma acerca de los momentosy fechas para el seguimiento y para la evaluación final y llegar a ésta además de tener lainformación y las evidencias necesarias, con una imagen clara y definida del desempeño delevaluado que le proporcione seguridad en la entrevista y en los criterios que expone sobre lavaloración asignada a cada aspecto evaluado.¿Cuál debe ser la actuación del evaluado? El evaluado tiene derecho a conocer losaspectos sobre los cuales va a ser evaluado, los contenidos del instrumento de evaluación,del plan de desarrollo profesional y los procedimientos. Debe, igual que el evaluador,mantener durante el proceso de evaluación una conducta profesional caracterizada por elrespeto, la confianza y actitud abierta a las observaciones y aceptación de sus aciertos yerrores y estar dispuesto a entregar los informes o evidencias solicitadas o que considereconvenientes, a facilitar y a colaborar con el proceso.¿Cómo se evalúa? La evaluación debe concebirse como parte integrante del procesoeducativo, como una acción continua y permanente de la gestión directiva y pedagógica,que permita identificar, reconocer y valorar los aciertos y fallas de los docentes y directivosdocentes, con el fin de establecer y desarrollar estrategias que lleven a un mejoramientocontinuo de su ser como personas y educadores.Evaluar el desempeño en el sitio de trabajo es bastante complejo, si se concibe comouna acción puntual y aislada de todo el proceso educativo. Por tanto, la propuesta deevaluación está concebida para realizarse durante todo el año lectivo como un procesosistemático de obtención de información confiable y válida que permita ponderar el logro delos resultados y el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo quedesempeña el docente o directivo docente.¿Cómo se notifica la evaluación? La firma del instrumento de evaluación dedesempeño constituye la notificación personal al interesado. Al hacerse la notificaciónpersonal deberá entregarse copia de la evaluación al notificado. Si el evaluado no está deacuerdo con la evaluación, tiene derecho a interponer los recursos en los términos ycondiciones consagrados en el Código Contencioso Administrativo de conformidad con elDecreto 2582 de 2003.
  11. 11. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra113.1. LOS DOCENTES Y LA EVALUACIÓN9La evaluación es un aspecto particularmente problemático de la dimensiónpedagógica del trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operaciónrequiere el dominio de un conjunto de competencias técnicas relativamente complejas querequieren un aprendizaje permanente. Por otra parte la evaluación lleva tiempo y tiene unaspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que esescaso el tiempo que tienen para realizar tareas de corrección de exámenes, cuadernos,etc. Sin embargo, cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearían enrealizar actividades de evaluación. Por último, no hay que olvidar que la evaluación por sunaturaleza (estructuralmente arbitraria) y función (acreditación, asignación de premios ycastigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc) tiene implicaciones fuertementeconflictivas, tanto en relación con los alumnos como con sus familias.Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para supropia evaluación son predominantemente críticos. Los criterios en general incluyen (condiversas valoraciones) la evaluación periódica de su trabajo, junto a otras dimensiones mástradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de losagentes que participan en su evaluación y en los mecanismos concretos empleados. Comoel educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridadesformales (directivos de las Instituciones y de los estamentos gubernamentales) son lasúnicas instancias que una mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes legítimosde su propia evaluación. Es probable que para introducir nuevos sistemas y sobre todo,nuevos agentes (la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales, etc.) enlos procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente haya que introducir primeroreformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares.Es probable que la forma y el contexto en que se llevan a cabo algunas evaluaciones,así como los usos que se hacen de la información producidas indican que no existensecuencias únicas del tipo "primero el consenso, luego la política". En muchos casosprimero es preciso intervenir, aún contra la oposición de muchos, e incluso de una mayoría.El consenso puede llegar después, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos(positivos) de las políticas adoptadas. Por otra parte (a modo de hipótesis), hay elreconocimiento diferencial que tienen determinados dispositivos y políticas no sólo seexplican en función de sus bondades intrínsecas o percibidas por los actores, sino tambiénpor el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan.El debate sobre la evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos polostípicos. Por una parte están los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Estees el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo tiene comoefecto una objetivación de las diferencias. La matriz burocrática del sistema educativointroduce en los miembros de las organizaciones una especie de igualdad estamental (porejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una perspectiva racional / legal, losposeedores de los mismos títulos y certificados escolares son iguales, es decir, sonintercambiables. El título, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estadoes igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus9Notas tomadas y adaptadas de: FANFANI Tenti, Emilio (Coordinador Área de Diagnóstico y Política Educativa delIIPE/UNESCO en Buenos Aires). Documento presentado en el Seminario Internacional "La dimensión política de laevaluación de la calidad educativa en América Latina‖. Ministerio de Educación de Chile e IIPE/UNESCO, Buenos Aires.Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.
  12. 12. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra12poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (encompetencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan y de estamanera introducen clasificaciones y jerarquías más detalladas y personalizadas. A partir deentonces un grupo puede compartir el mismo título (de bachiller, por ejemplo), pero al títulose le agrega una calificación (por ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba finalde evaluación) que distingue.Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen queservir para formalizar y hacer públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) queantes tenían sólo una existencia "de hecho" y no de derecho. Esta concepción se basa queel simple hecho de medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto positivo en lamedida en que provee información tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios("consumidores") del mismo. Sin embargo cuando los resultados de las evaluaciones deindividuos o instituciones se hacen públicos y se usan para establecer un ranking "oficial",se produce un operativo de construcción social. El reconocimiento público y formal de lasdiferencias, agrega su propia fuerza específica a esas diferencias reales. En este sentidocontribuye a reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimientode la desigualdad y su "oficialización" lejos de contribuir a superarlas, puede incluso"naturalizarlas" y por lo tanto consolidarlas en el tiempo.Es posible construir una estrategia alternativa entre el igualitarismo formal yburocrático que cree superar las desigualdades por su negación burocrática y laconsolidación de la desigualdad a través de su objetivación y formalización (mediante elestablecimiento de jerarquías de calificaciones, tipologías de establecimientos, etc.). Estaconsiste en desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades como lalógica de su producción pero no para establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas,sino para usar ese conocimiento para contrarrestar los factores que producen y reproducenlas desigualdades, en especial en el salón de clases. Desde esta perspectiva, lasevaluaciones no tienen tanto una utilidad pública, sino técnico-pedagógica.Desde esta perspectiva es una herramienta que produce información para usopráctico de los educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocerlas desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas.Si la evaluación ha de servir sobre todo como una herramienta pedagógica, los docentes seconstituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto deben constituirseen protagonistas tanto de su diseño como de su implementación. Este no ha sido siempre elcaso en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la Región durante lasdos últimas décadas. Es de desear que de ahora en más las políticas de evaluación de lacalidad de la educación (la definición de qué es lo que se mide, cómo se mide y qué uso sele da a la evaluación) no sea un tema exclusivo de expertos y funcionarios de los ministeriosde educación.3.1.1. El docente como evaluadorDiseñar, aplicar y evaluar exámenes constituye un componente básico del trabajodocente. Es en el examen cuando se manifiesta de un modo más evidente la asimetríaestructural que caracteriza a la relación profesor / alumno. La práctica del examen tiene uncomponente técnico-profesional y su realización exitosa requiere de determinadascompetencias por parte del docente.
  13. 13. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra13Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de dificultad de algunas tareasque realizan, el evaluar es un problema tedioso para muchos docentes. Pero es sintomáticoque "el tiempo disponible para corregir cuadernos, trabajos, etc." constituya el problema másfrecuentemente señalado como tal por los docentes.Hay otras dimensiones de su trabajo que son problemáticos, tales como el manejo dela disciplina en clase o la relación con los padres de familia.Hay varios factores que están asociados al hecho de considerar la evaluación como unproblema. Este hecho es más frecuente entre los profesores de secundaria que entre losmaestros de primaria y entre los docentes del sector público que entre sus colegas delsector privado. Es probable que la evaluación presente características más complejas (yeventualmente conflictivas) entre los profesores de secundaria. A su vez, los docentes delsector privado probablemente tengan reglas más claras e institucionalmente definidas pararealizar las tareas de evaluación.Es probable que las fuentes de dificultad que genera la actividad de evaluación seandiversas. Algunas tienen un componente técnico (evaluar requiere el dominio de teorías delaprendizaje, estrategias metodológicas e instrumentos técnicos precisos, etc.). Por otraparte no cabe duda de que la evaluación tiene un claro componente "político" (supone unaclasificación, un ordenamiento, una valoración, una jerarquización, etc.) que tiene un altopotencial conflictivo, dadas las consecuencias que tiene en la carrera escolar y la mismabiografía de los alumnos y sus familias.3.1.2. El docente como objeto evaluadoEl docente no solo es un "evaluador sistemático y profesional", sino que también es,por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores jerárquicos (rectores,coordinadores, directores), como por el sistema educativo como tal (Instancias nacionalesregionales e institucionales de evaluación de la calidad docente). La evaluación de losdocentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría de los paíseslatinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es un tema queinteresa y preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de los sindicatos docentes.El propio sentido común indica que no es fácil "evaluar al evaluador". En todos lospaíses existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluación de losdocentes. Esta evaluación determina el lugar que ocupan los docentes en la estructuraocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario, carrera, etc.Una clara mayoría de docentes se manifiesta disconforme con los mecanismosposibles (existe bastante prevención hacia ella, pues en su mayoría lo miran desde la viejamirada conceptual y operativa del examen) de evaluación de su trabajo. Esta posición críticaes mayoritaria en casi todo nuestro país colombiano.La "evaluación periódica del desempeño profesional", existen además otros factoresclásicos tales como el título de grado, la antigüedad docente, el grado en el escalafóndocente y la zona geográfica de desempeño. Sin embargo existen algunos factores queestán asociados con la probabilidad de valorar más el desempeño; estos son: ser profesorde primaria, secundaria, instituciones de prestigio (oficiales y/o privadas), desempeñarsecomo docente en instituciones privadas y estar ubicado o situarse en los estratos socialesmedio alto y alto.La evaluación del desempeño entre los docentes en Colombia provoca más malestar,temor y miedo antes que como un criterio importante que podría contribuir a su
  14. 14. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra14mejoramiento profesional, pues lo tradicional ha sido que ya sea examen y/o evaluación, sususos han tenido la tendencia de desprestigio a los evaluados (profesores, instituciones y laeducación en general). El consenso desaparece cuando se trata de valorar los sistemasconcretos de medición y valoración de criterios que se emplean para tal fin (mejorar). Sinembargo, es evidente que las instancias que gozan de la mayor aceptación son lasautoridades y directivos de las instituciones.Los docentes se ven a sí mismos como funcionarios de una organización que tienenuna posición bien determinada en una jerarquía organizacional. De esta manera, quienestienen la autoridad formal sobre los docentes, son quienes tienen la responsabilidad deevaluar la calidad de su trabajo. Sólo una minoría de docentes otorga una legitimidad yvalidez a los destinatarios de la educación, sus familias y la comunidad como para participaren la evaluación de su trabajo, por lo que toda propuesta en este sentido es probable quesuscite reacciones criticas de la mayoría del cuerpo docente.3.1.3. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo ysus consecuencias.Durante la década del noventa la mayoría de los países latinoamericanosinstitucionalizó las evaluaciones nacionales de rendimiento académico. Los docentes tienenuna opinión formada respecto a la legitimidad de estos estudios.La mayoría de los docentes se manifiesta en desacuerdo con los operativosnacionales de evaluación. Las reformas educativas ocurridas han generado másresistencias entre los docentes. Incluso otras dimensiones sustantivas de las reformas, talescomo el cambio en los contenidos (logros, estándares, competencias), las políticaseducativas (nuevo estatuto, cobertura, calendario académico, asignación académica ypermanencia laboral, relación maestro –estudiante, presupuestos, condiciones laborales,institucionalidad), todos estos gozan de más aceptación que los operativos nacionales deevaluación de la calidad de la educación. Estas diferencias en las actitudes pueden debersea una combinación de factores que tienen que ver con la cultura de los docentes y con eltipo y forma en que se llevan o se pueden llevar a cabo las experiencias de evaluación porparte del estado y los directivos de las instituciones.También puede ayudar a rendir cuenta de estas diferencias observadas la capacidadque tienen los sindicatos de orientar la actitud y la opinión de los docentes. Ya sea quetengan una actitud abiertamente crítica respecto al montaje de las políticas neoliberales engeneral, o también a la opinión de los docentes respecto de esta cuestión también varíasegún algunas características básicas de los docentes, por ejemplo, la actitud crítica es másfrecuente entre los docentes de mas edad (45 años o más), las profesoras de enseñanzamedia, los que trabajan en el sector público, los que se perciben como formando parte delas clases media baja y baja y los que manifiestan estar en una situación social peor que suspadres (cuando ellos eran niños).Muchos docentes están en desacuerdo con el modo o la forma en que se realizan lasevaluaciones de calidad (la metodología y técnicas de evaluación empleadas, lasdimensiones de los aprendizajes que se evalúan, el uso dado a los resultados, la legitimidadde las instituciones evaluadoras, etc.) pero no con el principio mismo de la evaluación, sunecesidad y pertinencia, y su eventual uso para definir la calidad del trabajo docente.
  15. 15. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra153.2. CRITERIOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑOLos criterios que se escojan para evaluar el desempeño, tendrán ciertas influencias sobrelo que hagan, por lo que se puede tener en cuenta:Los resultados de las tareas: Si lo que cuenta es el fin, en lugar de los medios, se deberáevaluar los resultados de las tareas del empleado.Comportamiento: En la mayoría de los casos, es difícil identificar resultados específicosque podrían ser atribuidos directamente a las acciones de un empleado: Pero aun así seevalúa el comportamiento sobre la base del desempeño, incluyendo la rapidez en querealiza sus labores, estilo de liderazgo y comportamientos pertinentes a su labor, entreotras.Característica: El conjunto más débil de criterio, el cual no obstante es ampliamenteutilizado por los organizadores, es el de las características individuales. Algunos sostienenque son más débiles que los resultados de las tareas o los comportamientos, debido a queestán mas alejados del desempeño real del trabajo mismo. Característica como tener unabuena actitud o poseer una rica experiencia, podrían estar o no estar altamentecorrelacionadas con los resultados positivos de la tarea; pero aun así, las organizacionesutilizan dichas características como criterios para evaluar el nivel de desempeño.3.3. PLAN DE DESARROLLO PROFESIONALEl saber y el hacer son dominios que se unen en el desempeño e involucran el ser deleducador. El hacer que involucra el ser y el saber del educador es lo que se ha reconocidocomo desempeño en el sitio de trabajo. Como la evaluación de desempeño está diseñadapara fomentar el aprender y mejoramiento del docente o directivo docente, un componenteesencial del proceso de la evaluación de desempeño es el Plan de Desarrollo Profesional,que se elabora una vez se han valorado los diferentes aspectos del desempeño y contienelas acciones y compromisos para el cambio, las metas que se van a alcanzar en un tiempodeterminado y los acuerdos generados entre el evaluador y el evaluado para consolidar lasfortalezas y mejorar los aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal y al cual se lehace un seguimiento periódico que permita acompañar el proceso de mejoramiento, hacerlos ajustes en caso necesario y facilitar las fuentes de información para la evaluación deldesempeño del siguiente período.La evaluación y el plan de desarrollo profesional, cumplen una función formativaporque le permiten al docente o directivo docente, situarse como integrante de unacomunidad educativa, verse en el espejo de su práctica, en los juicios objetivados de suscolegas, estudiantes, padres de familia y en consecuencia, mejorar su relación con símismo, con los demás y con su trabajo. Permite desarrollar la capacidad de evaluarse críticay permanentemente en su desempeño para sentirse seguros de sus logros y sin temor a suspropios fallos, aprender de ellos y conducir de manera más consciente su trabajo, así comocomprender mucho mejor, todo lo que sabe y lo que necesita conocer, para buscar y aceptarestrategias de cualificación y actualización.Una evaluación que identifica con la mayor claridad posible, con base en indiciosreales, los principales aciertos y debilidades del desempeño durante un período
  16. 16. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra16determinado, le sirve al evaluado y al evaluador de guía para la elaboración de un plan dedesarrollo profesional orientado al fortalecimiento de su trabajo y al mejoramientoinstitucional.La evaluación del desempeño de los docentes y directivos, enriquece igualmente laevaluación institucional. Una buena evaluación institucional que involucre análisiscuidadosos sobre el desempeño de sus docentes y directivos, le permite a la institucióneducativa ofrecer a las demás instituciones experiencias exitosas, a partir de las cuales sepueden diseñar planes de mejoramiento de un conjunto de instituciones en un municipio,localidad o región. Incluso puede favorecer el mejoramiento de los programas de formacióninicial o en servicio ofrecidos por las escuelas normales superiores y las facultades deeducación.3.4. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE GUÍA10Las ideas básicas que deben guiar el proceso de evaluación se expresan en unosprincipios y criterios que deben seguir tanto los evaluadores como los evaluados, con elpropósito de alcanzar los fines propuestos.Como principio se entiende el valor supremo que dirige nuestra conducta y queasumimos como inviolable si somos coherentes entre nuestra práctica y nuestrorazonamiento.Los principios que rigen la evaluación son:Objetividad: la evaluación cumple con el principio de objetividad cuando el procesoidentifica diferentes fuentes - personales y documentales – para generar la información y lasevidencias, sobre las cuales se basa el juicio de valor acerca del desempeño; utiliza lacontrastación de información proveniente de diferentes fuentes para encontrarconcordancias y resolver discrepancias; prescinde de criterios subjetivos en lasvalorizaciones asignadas y, determina los procedimientos y las competencias de lasinstancias que participan en el proceso de evaluación.Pertinencia: la evaluación cumple este principio cuando evalúa lo que debe evaluarde acuerdo con las funciones y responsabilidades del evaluado y, facilita una distribuciónrazonable de las valorizaciones en diferentes posiciones que permite distinguiradecuadamente desempeños inferiores, medios y superiores.Transparencia: la evaluación es transparente cuando hay un amplio conocimiento porparte de los docentes y directivos docentes evaluados de los criterios, instrumentos yprocedimientos de evaluación; se acuerda y establece el período laboral que se va a evaluary, se basa en información cualitativa o cuantitativa, fiablemente soportada.Participación: La evaluación cumple con este principio cuando la relación entre elevaluado y evaluador está abierta al diálogo y al consenso; el evaluado se involucraactivamente en la planeación y formulación de los objetivos del plan de desarrolloprofesional; el evaluador está dispuesto a ayudar a los evaluados a pasar de una situacióndadas en los aspectos detectados, a otra de mejor desempeño y, el evaluado mantiene una10Propuestas por el MEN en el texto sobre ―Evaluar para mejorar‖. Bogotá.
  17. 17. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra17actitud de receptividad a las sugerencias y experiencias enriquecedoras que le permitaniniciar los cambios que requiera.Equidad: Se cumple este principio cuando el evaluador es justo con el evaluado, conla institución donde trabaja y la comunidad; el evaluado le asigna la valoración que cada unose merece y, se aplican los mismos criterios de evaluación a un grupo de evaluados que seencuentran en las mismas condiciones.3.5. RECOMENDACIONES DE ORDEN POLÍTICO11En primer lugar, se reconoce la importancia central de la formación y la capacitacióndocente para garantizar una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe;y la urgencia de valorar la profesión docente por medio del establecimiento de condicionesdignas de trabajos para el mejor desempeño profesional.Las recomendaciones, a modo de síntesis son las siguientes:1. Que sean desarrolladas políticas integrales dirigidas hacia el desempeño docente,contemplando todos los factores involucrados: (a) mecanismos para atraer y apoyarfinancieramente jóvenes talentosos para la profesión docente; (b) estrategias para asegurarque la formación inicial sea consistente con los desafíos del mundo contemporáneo; (c)incentivos para crear una verdadera carrera docente, que permita a los docentes progresarsin necesidad de abandonar las aulas; (d) estrategias para mejorar la calidad de laformación de formadores; (e) procedimientos de evaluación, acreditación de cursos,certificación y recertificación de competencias docentes.2. Que se formulen políticas nacionales específicas que adapten la formación inicial ycontinua de profesores a las exigencias cualitativas y cuantitativas de educación inicial,primaria, media y técnica resguardando inclusive una distribución territorial equitativa. Laformulación de esas políticas debe ser liderada por el poder público y contar con laparticipación de diferentes segmentos de la sociedad civil.3. Que las políticas nacionales de formación docente ofrezcan parámetros ydirectrices para acciones dirigidas hacia el desarrollo profesional de los profesores ycontemplen componentes necesarios para la calidad de cursos y programas educativos,inclusive relacionados con la acreditación y certificación, a partir de pruebas teóricas yprácticas.4. Que la formación docente para la educación inicial, primaria y media se brinde eninstituciones específicamente diseñadas para este fin, preferiblemente a nivelpostsecundario. En el caso de profesores que se encuentren ejerciendo la profesión eneducación inicial, primaria y media y que no hayan cursado estudios superiores, se lesdeberá otorgar la oportunidad de realizarlos, garantizando así un mejor dominio de loscontenidos a ser enseñados y la constitución de competencias pedagógicas para promoverel aprendizaje de los mismos.11Estas recomendaciones para el desempeño de los educadores, las hacen los representantes de los Ministerios deEducación de varios Países de América Latina y el Caribe (Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, México, Nicaragua,Paraguay, Suriname y Uruguay, reunidos en Brasilia—DF— el día 12 de julio de 2002, por ocasión de la ConferenciaRegional ―El Desempeño de los Profesores en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades‖. 10 al 12 de julio de 2002.
  18. 18. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra185. Que las actividades de formación a cualquier nivel desarrollen accionessistemáticas dirigidas hacia la formación cultural del docente que enriquezcan su capacidadde interpretar los cambios de la sociedad contemporánea, para así orientar a los alumnos entemas críticos tales como la tolerancia, la ciudadanía y diversidad.6. Que un componente de práctica efectiva en las escuelas de educación inicial,básica y media sea incluido en los currículos de todos los cursos de formación docente,inicial y continua.7. Que se diseñen y utilicen intensamente actividades de desarrollo profesional con laparticipación de profesores tutores de reconocida experiencia y alto nivel de excelencia. Losprofesores tutores deben recibir incentivos financieros y/o institucionales para estimular suparticipación en estas actividades.8. Que la formación continua esté articulada con la formación inicial y sea entendidacomo un sistema orgánico de desarrollo profesional permanente, superando el actualdistanciamiento entre las prácticas escolares y los contenidos de la formación. La formacióncontinua debe permitir un mayor protagonismo de los docentes, privilegiar estudios yreflexiones colectivas y contar con instrumentos de evaluación que determinen su eficacia.9. Que las actividades de formación docente incorporen intensamente las nuevastecnologías de información, en modelos pedagógicos presenciales, a distancia, o mixtos,garantizando que todos los futuros profesores estén familiarizados con el uso pedagógico dedichas tecnologías como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. Laimplementación de opciones estratégicas del uso de tecnologías para el desarrolloprofesional de los profesores debe basarse en experiencias piloto y su selección debeinvolucrar a los propios docentes y sus formadores.10. Que la introducción de las nuevas tecnologías como recursos de enseñanza enlas escuelas de educación inicial, primaria y media sea siempre acompañada de iniciativasen las cuales los profesores en servicio puedan tener la oportunidad de familiarizarse conesas tecnologías como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. Se ledebe brindar especial atención al reclutamiento y al entrenamiento de los facilitadoresinvolucrados en este tipo de iniciativas, teniendo en cuenta su papel crucial para que éstassean efectivas. Las actividades de desarrollo profesional en esta área deben tomar encuenta el impacto potencial de las nuevas tecnologías sobre los enfoques y las prácticaspedagógicas.11. Que todas las inciativas de formación y capacitación estén acompañadas derigurosas evaluaciones basadas en la observación de los resultados de las mismas en lasprácticas docentes en el aula.12. Que se introduzcan incentivos al mejor cumplimiento y desempeño de losdocentes, cuidadosamente dirigidos al logro de objetivos de equidad, calidad yresponsabilidad.13. Que las políticas destinadas a la profesionalización del desempeño docentepromuevan una carrera basada en competencias y en la noción de profesionalismocolectivo. Los canales de acceso a la profesión deben hacer uso intenso de concursos ymecanismos de certificación.14. Que se definan estrategias para estimular el intercambio regional de experienciasy recursos técnicos y pedagógicos en áreas vinculadas a la mejora de la calidad de ladocencia, como por ejemplo, programas de educación a distancia, portales educativos,sistemas de evaluación de desempeño y otros.
  19. 19. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra19Se insiste y se recuerda remitir estas recomendaciones a las más altas autoridadesde los respectivos países, con el objetivo de promover el desarrollo de estrategiasnacionales que atiendan las recomendaciones arriba mencionadas.4. CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑOExisten múltiples tipos de evaluación, de acuerdo con el fin que se busque con ellas ylo que se pretende saber sobre lo evaluado. Aquí se trata específicamente a la evaluacióndel desempeño de los educadores y directivos docentes; se parte de algunas definicionesque ayudan a precisar el término y su función.La evaluación es un juicio de valor de alguien con respecto a algo. Permanentementeevaluamos, porque continuamente emitimos juicios sobre personas, objetos, eventos,acciones o circunstancias. La evaluación se concibe como proceso cuando de manerasistemática, se delinea, se obtiene y se provee información útil para emitir el juicio de valor,previo un proceso de investigación que aporte elementos para emitir dicho juicio, de acuerdocon el fin que se persigue.Desempeñarse, significa “cumplir con una responsabilidad, hacer aquello que unoestá obligado a hacer”; “Ser hábil, diestro en un trabajo, oficio o profesión”12. “El desempeñoo la forma como se cumple con la responsabilidad en el trabajo, involucra de manerainterrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se encuentraninteriorizados en cada persona e influyen en la manera como cada uno actúa en sucontexto, afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e incide en la calidad global de latarea. Puesto que las actitudes, valores, saberes y habilidades no se transfieren, sino que seconstruyen, se asimilan y desarrollan, cada persona puede proponerse el mejoramiento desu desempeño y el logro de niveles cada vez más altos. Este reto se convierte en elreferente que orienta la construcción del mejor desempeño de la persona.“Evaluar el desempeño de una persona significa evaluar el cumplimiento de susfunciones y responsabilidades, así como el rendimiento y los logros obtenidos de acuerdocon el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad con los resultadosesperados por la institución u organización laboral. Pretende dar a conocer a la personaevaluada, cuáles son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cuáles son los aspectos querequieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollocontinuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva.“Evaluar el desempeño de los docente y directivos docentes, es un proceso por mediodel cual se busca emitir juicios valorativos sobre el cumplimiento de sus responsabilidadesen la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, previo un seguimientopermanente que permita obtener información válida, objetiva y fiable para determinar losavances alcanzados en relación con los logros propuestos con los estudiantes y eldesarrollo de sus áreas de trabajo.“Esta evaluación está referida a la idoneidad ética y pedagógica que requiere laprestación del servicio educativo y tiene en cuenta aquellos aspectos que son propios de lasfunciones de los docentes y directivos docentes, los cuales se precisan en dos grandescategorías que recogen los saberes, habilidades, actitudes y valores y que se hacenevidentes en los diferentes contextos sociales y económicos del país13.12Diccionario Ideológico de la lengua Española, 1998.13MEN. ―Evaluar para mejorar‖. Santafé de Bogotá.
  20. 20. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra20a) El saber que responde a preguntas tales como: ¿Sabe lo que enseña? ¿Sabecómo enseñarlo? ¿Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? ¿Sepreocupa por mantenerse actualizado en su área y por conocer y analizar críticamente lasestrategias pedagógicas? ¿Conoce cuáles son las estrategias, decisiones o actuacionesmás apropiadas para orientar el desarrollo de una organización o grupo de trabajo? Esteaspecto corresponde al dominio de los saberes.b) El hacer, que responde a preguntas tales como: ¿Hace lo que se ha comprometidoa hacer en razón del cargo que ocupa en la institución escolar y del lugar que lecorresponde como miembro de la comunidad educativa? ¿Utiliza estrategias metodológicasy didácticas propias del área o nivel en el que se desempeña y acordes con lascaracterísticas y contexto de los estudiantes? ¿Es respetuoso y cooperativo en susrelaciones con los estudiantes, con los colegas, con los padres de familia y los demásintegrantes de la comunidad educativa? Este aspecto corresponde al dominio de loshaceres.El desempeño es entonces, toda acción realizada o ejecutada por un individuo, enrespuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que será medido en base asu ejecución. El concepto de la evaluación del desempeño docente, es algo que varía en laforma, pero no en la base o fondo de las diferentes teorías, pues, es un proceso sistemáticodesde donde se obtienen de datos válidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar elefecto educativo que se producen en los estudiantes, el despliegue de sus capacidadespedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y por ende la naturaleza de susrelaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representante de lasinstituciones de la comunidad.Evaluar es proceder a identificar una realidad pasada en su más amplia expresión,donde destacan los conflictos en las condiciones y acciones realizadas. No se trata deresaltar sus debilidades, dificultades, deficiencias y limitaciones en favor de lo negativo, sinomás bien, asumir un nuevo estilo o clima de reflexión compartida, para eficientizar y hacerposible las expansiones reales de desarrollo profesional de los docentes. La evaluaciónfavorece el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza el maestro en elaula.5. FINES, OBJETIVOS Y/O PROPÓSITOSLa evaluación es una fase indispensable y un aspecto básico en el procesoadministrativo y organizativo de una institución. Como toda conducta humana demanda unavaloración, de igual modo se hace necesario evaluar los logros en términos de lospropósitos que se persiguen. “Cuando en un puesto en particular se selecciona, o secontrata a un empleado, éste tiene derecho a saber de tiempo en tiempo, como va surendimiento en el trabajo, de acuerdo con las normas de ejecución”.14La evaluación del desempeño se utiliza para distintos propósitos en lasorganizaciones. Muchas veces (en las empresas) se usan las evaluaciones para tomardecisiones de recursos humanos generales. Inciden además, en la toma de decisiones tan14Pigors y Myeis, Citado por de la luz A. La Empresa y la Función del Personal.. Puerto Rico; 1982, P. 139
  21. 21. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra21relevantes como los ascensos, transferencias y despidos. Es utilizada como la base paradistribuir las recompensas, las decisiones de quien o quienes de los aumentos salariales yotras compensaciones son determinadas en la mayoría de los casos como resultado de laevaluación del desempeño.Las evaluaciones encaminan a la identificación de necesidades de capacitación ydesarrollo señalan a su vez las habilidades del empleado y las actitudes que soninadecuadas, para las cuales se pueden crear programas con los cuales se remedien talesactitudes. Las evaluaciones de desempeño pueden ser usadas también como criterioscontra los cuales pueden ser validados los programas de selección y desarrollo. Los nuevosempleados que se desempeñan deficientemente pueden ser identificados por medio de laevaluación de desempeño.Así mismo la efectividad de los programas de capacitación y desarrollo puededeterminarse evaluando cuan eficientemente actuaran los empleados en su evaluación dedesempeño.Otro de los propósitos que cumplen las evaluaciones de desempeño, es el deproporcionar retroalimentación a los empleados, de cómo percibe la empresa sudesempeño. La evaluación de desempeño,Cada una de estas funciones y propósitos son de relevante importancia, tanto para elevaluado como para la empresa.Los colombianos estamos empeñados en mejorar la calidad de la educación y engenerar estrategias para que sea posible. Una de esas estrategias es “Evaluar paramejorar”. Solo podemos mejorar y lograr mayor calidad, si sabemos en dónde estamos ycómo estamos en relación con unos objetivos y unas metas. Una de esas metas de calidades lograr que todos los niños y las niñas asistan a las instituciones educativas, aprendan loque deben aprender, en el momento oportuno y con excelentes resultados. Para saber siesta meta se está logrando, es necesario identificar qué saben los estudiantes y cómo sedesempeñan, y cómo se comprometen los maestros con la formación de sus estudiantes.Saber esto, implica evaluar los aprendizajes de los estudiantes y el desempeño de losdocentes y directivos docentes.La evaluación es un medio que nos permite conocer los aciertos y lasequivocaciones, verificar si los procesos para alcanzar las metas son adecuados y si el logrode los resultados es conveniente o inconveniente con respecto a los propósitos. Esto nospermite crear alternativas de mejoramiento que comprometan a todos los actores del sectoreducativo para avanzar más rápidamente.La evaluación se ve como una unidad de acción-reflexión-acción, que da laposibilidad de ahondar en la comprensión de los fenómenos, en la orientación que se lesquiere dar y en la calidad con que se ejecutan y no como un mero ejercicio técnico paraobtener resultados. Por tanto, la estrategia “evaluar para mejorar” busca construir unacultura que permita ver la evaluación como una herramienta que lleva a la reflexión sobre laacción realizada y los resultados obtenidos, con el fin de diseñar planes de mejoramientoinstitucional encaminados a superar de manera sistemática las dificultades en el alcance delos logros. Busca que la evaluación se convierta en una práctica social capaz de generarcambios positivos en los procesos educativos, sobre la base de conocer las exigencias delpaís y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la calidad y el logro de lasmetas. Todos nos debemos evaluarEstos en definitiva, son los fines de la evaluación del desempeño docente:
  22. 22. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra22 Velar por el cumplimiento de los fines de la educación, mejorar la calidad de laeducación. Asegurar la mejor formación ética, intelectual y física de los educandos. Estimular el compromiso del educador con su desarrollo personal yprofesional. Estimular el buen desempeño del docente y del directivo docente Facilitar su propio reconocimiento y valoración sobre su quehacer profesional. Identificar logros y dificultades de los docentes como base para desarrollarplanes de mejoramiento personales y del colectivo de la institución educativa. Ofrecer información confiable a las instituciones formadoras para queconsoliden o reorienten sus programas.5.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓNSe hace necesario precisar cuales funciones debiera cumplir un proceso de evaluacióndel desempeño docente, puesto que una óptima evaluación debe cumplir varias funciones;las cuales se mencionan a continuación: Función de diagnostico: La evaluación del desempeño del maestro debe hacerse en untiempo determinado, y establecerse en síntesis sus principales aciertos y desaciertos,de tal modo que le sirva de guía a los directivos y mismo docente de guía para laderivación de acciones de capacitación superación, que le puedan coayudar en laerradicación de sus imperfecciones. Función Instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe generar una síntesisde los indicadores del desempeño del maestro, por lo cual, los actores involucrados ental proceso, se instruyen, aprenden del mismo y a la vez incorporan una nuevaexperiencias de aprendizaje laborar. Función Educativa: Existe una estrecha relación entre los resultados de la evaluacióndocente y las motivaciones y actitudes de los maestros. A partir de que el maestro sepacon certeza cómo es percibido su trabajo por los padres, compañeros, alumnos ydirectivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para eliminar lasinsuficiencias o debilidades. Función Desarrolladora: Esta función se cumple cuando se desarrolla la madurez delevaluado como resultado del proceso evaluativo.Cuando el docente se vuelve capaz de auto evaluar de manera crítica y permanente sudesempeño y no tiene temor de sus errores, sino que aprende de ellos. Puede ejercer demanera más conciente su función, lo cual le permite conocer y entender mucho mejor suslimitaciones. Es partir de ahí que surge una necesidad de auto -perfeccionamiento.
  23. 23. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra236. USOS Y LÍMITES DE LAS PRUEBAS DE DESEMPEÑO15Las pruebas de desempeño son uno de los “temas candentes” en la agenda de lareforma educativa. Las pruebas de desempeño son una medida más precisa de lacapacidad de nuestros estudiantes de lograr las aspiraciones que tenemos para ellos quelas formas convencionales de la evaluación estandarizada. Nuestras aspiracioneseducativas han sido influenciadas por el hecho de que nuestros estudiantes habitarán unmundo que exigirá formas de pensamiento mucho más complejas y sutiles que aquéllas quenecesitaban los de tres o cuatro décadas atrás. Por ejemplo, necesitarán saber cómoplantearse problemas, cómo formular planes para encararlos, cómo evaluar resultadosmúltiples, cómo considerar relaciones, cómo lidiar con la ambigüedad y cómo cambiar susobjetivos a la luz de información nueva.Estos modos de pensamiento serán críticos en una sociedad en la cual es probable que losciudadanos cambien de carrera varias veces durante el curso de su vida laboral16, en la cualse ha incrementado la movilidad y se requieren nuevas formas de adaptabilidad, y en la cualelegir un curso de acción requiere la consideración de información diversa y algunas vecescontradictoria. La mayoría de empleos, especialmente aquéllos que son más atractivos, noexigirán más el uso de habilidades rutinarias ni de la memoria mecanizada. Estasexpectativas cambiantes sobre los resultados de la educación reflejan una visión noconductista sobre la naturaleza humana.“La práctica hace la perfección” podía ser utilizado como un principio guía para laenseñanza cuando el aprendizaje era concebido como la adquisición y agregación deunidades de información reforzadas. El contexto importa, el criterio importa y la oportunidadde actuar para poner a prueba nuestras especulaciones es de importancia crítica.La caducidad del conductismo y el surgimiento del constructivismo sobre lanaturaleza humana no son las únicas fuentes de nuestro cambiante concepto sobre losestudiantes y la educación. Se ha llegado a comprender que el significado importa y que noes algo que pueda impartirse de maestro a alumno. Hasta cierto punto, todo lo que losmaestros pueden hacer es “introducir ruido en el entorno”. Con esto se quiere decir que eneducación no tenemos un canal directo hasta los cerebros de nuestros estudiantes. Somosmodeladores del medio ambiente, estimuladores, motivadores, guías, consultores, recursos.Pero en última instancia, lo que los niños hagan con lo que les proporcionemos es funciónde lo que ellos deriven de lo que nosotros brindamos17.Los significados no están dados, se hacen. Y estamos interesados en facilitar que losalumnos hagan significativas sus actividades en la escuela, no sólo por las notas quereciben si no, lo que es más importante, por las satisfacciones y percepciones que susesfuerzos hacen posibles.15Basado en el documento de Elliot W. Eisner ―Usos y límites de las pruebas de desempeño‖. Programa de Promoción dela Reforma Educativa en América Latina y el Caribe Grupo de Análisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de PhiDelta Kappan de mayo de 1999, con autorización de sus editores. El autor es profesor de educación y arte en laUniversidad de Stanford, California y autor de ―Cognición y Currícula Reconsiderados‖, publicado por Teacher’s CollegePress.16Comisión de la Secretaría sobre Adquisición de Habilidades Necesarias; Lo que el Trabajo Demanda de los Colegios:un reporte SCANS para América 2000. Washington, D.C., Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, 1991.17Desde John Dewey hasta Jean Piaget y Jerome Bruner, los principales psicólogos y filósofos han enfatizado lanaturaleza constructiva de la cognición. Los seres humanos hacen sentido de los eventos del mundo en el cual habitan.Cómo se construyen esos eventos está influenciado por los recursos con los cuales trabaja la gente. El modelo transmisivode la enseñanza estuvo fundamentado en la premisa de que la transmisión es posible.
  24. 24. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra24Ahora comprendemos que los tipos de significados que pueden establecer nuestrosestudiantes están relacionados con las formas de representación que ellos mismos puedenutilizar o pueden decodificar cuando otros las han utilizado18. Cada una de las formas derepresentación que existen en nuestra cultura -formas visuales en el arte, formas auditivasen la música, formas cuantitativas en las matemáticas, formas proposicionales en ciencias,formas coreográficas en la danza, formas poéticas en el lenguaje- son medios a través delos cuales se conceptualiza y expresa el significado. Una vida impulsada por la búsqueda desentido se enriquece cuando los significados que se buscan y encuentran son múltiples.Además de estas consideraciones, también hemos empezado a reconocer que elpropósito de la educación no es simplemente que a nuestros estudiantes les vaya bien en laescuela. Las implicancias o costos son considerablemente más altos. Lo que buscamos esque les vaya bien en la vida fuera de la escuela; los puntajes generados por los tipos depruebas que hemos estado utilizando son aproximaciones pero, desafortunadamente, se hadescubierto que, como aproximaciones, su mayor utilidad es para hacer deducciones sobrelos puntajes que los estudiantes podrían obtener en otras pruebas.Se quiere más. Lo que se quiere es una aproximación a la evaluación que nos digande qué manera los estudiantes se enfrentan a tareas más allá del salón de clases. Estosfactores -la casi caducidad del conductismo, la emergencia del constructivismo, laimportancia del sentido, el deseo de obtener validez y predicción- han proporcionado la basepara el interés en las pruebas de desempeño. A pesar de que no existe una definición única,la pruebas de desempeño intentan trasladarse desde las prácticas evaluativas que exigen alos estudiantes seleccionar la única respuesta correcta entre una serie de cuatro o cincodistractores hacia una práctica que requiere que los alumnos generen evidencia, mediantesu propio desempeño, que permita a los examinadores realizar juicios válidos sobre “lo queellos saben y lo que pueden hacer” en situaciones que importan. Las pruebas dedesempeño constituyen el desarrollo más importante en la evaluación desde el invento delas pruebas de respuesta corta y su uso extendido durante la Primera Guerra Mundial.Las pruebas estandarizadas de logros encajaban cómodamente no sólo dentro denuestro concepto sobre el aprendizaje sino también dentro de nuestros conceptos sobre laeducación escolar. Considérense las maneras en que están organizadas las escuelas, lossupuestos tácitos subyacentes a esa organización, y cómo encajan las pruebas de logrosconvencionales en la organización escolar.La distribución por grados según las edades se convirtió en la estructuraorganizacional dominante en nuestras escuelas. Se asumía además que ya que los alumnosestaban agrupados por edades, el contenido y los objetivos para cada grado deberían serlos mismos para todos los niños en dicho grado. Se definía una enseñanza efectiva como lacapacidad de hacer posible que todos los niños de un grado lograran los objetivos para esegrado. Los alumnos, como un ejército marchando en formación, dejarían la escuela al finalde un período de ocho o doce años habiendo dominado el contenido asignado a cada unode los grados anteriores.Estos supuestos sobre el aprendizaje de los seres humanos y estas características dela organización escolar siguen vigentes hoy en día en las instituciones. En efecto, quizásmás que en el pasado, la especificación de los estándares por grado y nivel es más que unaaprobación tácita de la distribución por grados según la edad. Si se siguiera el consejo delos estándares por grado y nivel que ningún niño sería promovido al grado siguiente sin18Para una discusión sobre los efectos de formas de representación sobre la cognición, ver ―La cognición y el currículoreconsiderados‖ de Elliot W. Eisner, segunda edición (Nueva York, Teachers Collage Press, 1994).
  25. 25. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra25haber cumplido las expectativas para ese grado, a pesar de que las investigaciones indicanque generalmente la repitencia no es un buen remedio. Las raíces del problema son másprofundas.El desarrollo humano no procede de una manera ordenada. Los estudiantes difierenno sólo en la tasa de su desarrollo sino también en las áreas de trabajo particulares que seespera desempeñen. Algunos alumnos tienen un alto nivel de aptitudes en artes; otros enciencias. Algunos niños están dotados de habilidades sociales; otros, en el uso del idioma.Si por arte de magia la enseñanza pudiera hacerse óptima para todos los alumnos de unaclase de veinticinco, en cada grado subsiguiente se incrementaría la variabilidad deldesempeño estudiantil de esa clase. Las formas óptimas de enseñanza para aquéllos contalento para el arte les permitirían avanzar en actividades artísticas más lejos y másrápidamente que aquéllos talentosos en otras áreas; los que tienen talento para lasmatemáticas podrían desplazarse en las áreas cuantitativas más lejos y más rápidamenteque aquéllos no tan talentosos en esa área. Con una enseñanza óptima, la variabilidad, contoda seguridad, se incrementaría. Sin embargo, mucho de lo que intentamos hacer eneducación está basado en la estandarización y la uniformidad, en la homogenización y en unmodelo de aprendizaje representado por una procesión ordenada de alumnos marchando alunísono a través de los grados hacia objetivos fijos que han sido definidos bastante deantemano. La evaluación estandarizada siempre ha encajado bien en este modelo.Si bien las prácticas de las pruebas de desempeño que emplean rúbricas restrictivaspara calificar pueden ser congruentes con una aproximación a la enseñanza estandarizaday graduada por edades, las prácticas de las pruebas de desempeño que ofrecenoportunidades para respuestas abiertas y que permiten a los jóvenes demostrar susfortalezas chocan con los supuestos sobre la uniformidad. Se puede buscar y evaluar launiformidad si las prácticas evaluativas limitan significativamente la manera en que seobtienen y analizan los datos. La evaluación de resultados estandarizados es mucho máscompleja cuando las tareas de las pruebas de desempeño tienen calidad de abiertas yhacen así posible la expresión de la individualidad. El problema es aun más complicado.Una de las motivaciones detrás del movimiento a favor de los estándares es el deseode responsabilizar a las escuelas, y esa responsabilización se hace más fácil si se puedencomparar escuelas, salones de clase y alumnos. Si los alumnos se desplazan entrediferentes rutas u opciones curriculares o si las prácticas evaluativas proporcionan tareasabiertas, la capacidad para comparar se debilita; las escuelas, los distritos y estados puedencompararse más fácilmente cuando las prácticas evaluativas, los objetivos y el contenidocurricular son uniformes y cerrados. Pero las comparaciones son más que engañosascuando, por ejemplo, la cantidad de tiempo asignada al estudio de un tema varía de escuelaen escuela, cuando el contenido de un tema enseñado varía de una escuela a otra o cuandolas metas de un campo de estudio varían en distintas escuelas.De este modo, si bien las prácticas evaluativas abiertas hacen posible la evaluaciónde individuos, ellas pueden no proporcionar el tipo de “toma de temperatura” general ycomparativa que parece desear un público preocupado por la productividad educativa desus escuelas. ¿Hay alguna posibilidad de desarrollar una aproximación a las pruebas dedesempeño que haga visibles los logros particulares de estudiantes individuales y al mismotiempo proporcione información sobre una clase o escuela que sea útil para compararla conotras clases o escuelas?Claro que una opción es emplear dos tipos diferentes de pruebas. Una de éstas seríael uso continuado de las pruebas de “toma de temperatura” a gran escala con el fin de
  26. 26. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra26proporcionar datos comparativos sobre el desempeño de las escuelas o los distritosescolares. Tal práctica no permitiría la descripción de formas características del desempeñodel estudiante individual. Se necesitaría diseñar un segundo tipo de prueba para revelar lostalentos distintivos de estudiantes individuales y los efectos que tiene la práctica escolar ensu desarrollo. Una forma de evaluación se focalizaría en lo general; la otra, en lo particular.Y, sin embargo, no se puede evitar preguntarse si una prueba orientada a larevelación de talentos individuales podría sobrevivir en una “carrera” con una pruebadestinada a que el público pueda hacer comparaciones entre instituciones.Cada vez que hablamos de escuelas “de primer nivel mundial” está implícito el deseode comparar. El supuesto básico es que no sólo podemos comparar las instituciones,municipios y departamentos, sino que también podemos hacer comparaciones significativassobre la calidad educativa de las escuelas en distintas naciones. Si no podemos hacer talescomparaciones de manera significativa y al mismo tiempo realizar los tipos de pruebas quedescribirían el desempeño del alumno individual con respecto a sus aspectos distintivos, ¿esprobable que decidamos abocarnos a la segunda aproximación a la evaluación yrenunciemos a la primera? ¿Dejaremos de lado nuestra inclinación a buscar comparaciones,a formar categorías, a establecer jerarquías, a posicionarnos en relación a los demás?Después de todo, tendemos a utilizar los puntajes de las pruebas en educación paraidentificar a los meritorios. El uso de las pruebas estandarizadas favorece estos fines.Bajo estas circunstancias, ¿qué se requiere para dar un espacio destacado a unsistema de pruebas que facilite la enseñanza y el aprendizaje y también revele los logrosintelectuales distintivos de los alumnos individuales? Desde mi punto de vista, lo quenecesitamos es un cambio en el concepto que tiene el público sobre la misión de lasescuelas. Por supuesto que producir un cambio así no es tarea fácil. Sin embargo, senecesita generar un cambio desde el concepto de enseñanza como una carrera de caballoso como una especie de olimpiadas educacionales hacia un concepto de las escuelas comolugares que fomentan los talentos distintivos de los alumnos. Como se ha sugerido, unabuena escuela no disminuye las diferencias individuales; las incrementa. Eleva el promedioe incrementa la varianza.Producir un cambio tal en el concepto de la escolaridad no se puede lograr, sincambios en la estructura educacional colombiana y en los criterios empleados por lasinstituciones de educación superior para tomar decisiones sobre sus admisiones. Lasuniversidades afectan de manera muy conservadora a la educación básica y media.Necesitamos tener criterios considerablemente más flexibles y abiertos para las admisionesque no continúen privilegiando una serie restringida de aptitudes que son fundamentalmentereflejo de las ventajas de la clase social. Si esos criterios no cambian, los padres, siemprepreocupados por la movilidad social y educacional de sus hijos, continuarán adaptándose alos ya existentes. Nuestras prioridades para las instituciones educativas no han surgido deun profundo debate público sobre la misión de la educación; han surgido del deseo pormejorar los puntajes de las pruebas. Los puntajes de las pruebas son ampliamenteconsiderados como aproximaciones a la calidad de la educación. Pero, son totalmenteinadecuados.El propósito aquí es situar las pruebas de desempeño dentro de un contextoeducacional y social amplio. En principio, las pruebas de desempeño ofrecen una ocasiónpara desarrollar maneras de revelar los rasgos característicos de estudiantes individuales.Nos brindan una oportunidad de obtener información sobre el aprendizaje que pueda ayudara mejorar la calidad, tanto de la currícula como de la enseñanza. En síntesis, nos da una
  27. 27. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra27oportunidad para utilizar la evaluación de manera formativa y tratarla como un recursoeducacional. Pero si no cambian las actitudes del público y las expectativas sobre laenseñanza, es poco probable que se materialicen estas oportunidades y es poco probableque cambien sin la revisión de las políticas que afectan la movilidad educacional y social delos alumnos en las instituciones.Para proporcionar condiciones educativas que favorezcan el desarrollo de nuestrosestudiantes desde el grado cero hasta el decimoprimero, no necesitamos ser motivados através de la competencia. La mayor satisfacción se recibe no de la competencia sino de lacalidad de la experiencia que proporciona el trabajo significativo.Alfred North Whitehead comentó alguna vez que la mayoría de personas creen quelos científicos investigan con el fin de conocer. Señaló que era todo lo contrario. Loscientíficos conocen con el fin de investigar. El punto de Whitehead era que, para loscientíficos -para los mejores, naturalmente- el gozo se encuentra en el trayecto. Esaobservación no es un mal ideal para la educación. Está por verse si nuestra sociedadmeritocrática adoptará dicho ideal y realizará cambios en la enseñanza y la políticaeducativa que sean congruentes con la observación de Whitehead. Pero no debemosengañarnos sobre qué es lo que está en juego. A fin de cuentas, lo que está en juego no essólo la calidad de vida que nuestros hijos puedan gozar, sino también la calidad de la culturaen la que ellos vivirán.7. MÉTODOLOGÍAS Y PROCEDIMIENTOSLos métodos de aprendizaje y/o enseñanza son herramientas necesarias paracumplir con las finalidades relacionadas con el desempeño del maestro. Toda institucióneducativa cuenta con uno o más métodos de evaluación, por lo que es necesario que seanlo mas adaptados posible a la naturaleza de la labor que desempeña el maestro, a fin deobtener un mayor nivel de eficiencia en su rendimiento.Los métodos de evaluación del desempeño docente son considerados como unareflexión, que permiten orientar los objetivos propuestos, en relación al perfil del maestroque la institución requiere; por lo que las características de las actividades que se incluyanen él deben ser de carácter consecutivo y sistemático.Los métodos representan normas y procedimientos que se utilizan en la institución enel proceso de evaluación del desempeño docente para organizar y orientar la actividad delmaestro hacia el objetivo propuesto, con la finalidad de preparar y dar seguimiento a la laborque realiza el maestro, a la vez que permite contribuir con su formación y desarrollo decapacidades, habilidades y hábitos en esta dirección.Es necesario resaltar que el papel fundamental de la evaluación es expandir lasoportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseñanza; examinandoanalíticamente el proceso docente educativo. Por esa razón es muy importante su uso entodo el instrumento de evaluación del desempeño docente que se desee implementar.
  28. 28. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra287.1. FORMAS DE ACERCARSE A LAS PRÁCTICAS7.1.1. La observaciónEste método de evaluación es muy importante y a su vez necesario para evaluar eldesempeño profesional del docente. Aunque, cualquiera que sea el método a utilizar, escomplejo y difícil, en el que resulta indispensable la observación directa a los profesorescuando estos están desarrollando su labor docente.La observación directa ideal incorpora fuentes múltiples de datos sobre el desempeñodel maestro y sus consecuencias sobre los alumnos, esta incluye su capacidad pedagógica,sistema de relaciones interpersonales con los alumnos, responsabilidad en el desempeñode sus funciones, emocionalidad y resultados de la labor educativa del maestro.La observación de clases pueden ser una pieza fundamental de una estrategia deevaluación sistemática del desempeño de los docentes, el mismo debe estar acompañadode una concepción clara de lo que es la enseñanza, y, específicamente, una concepción delo que es una enseñanza buena o eficaz.El uso de un método de evaluación en el proceso de desempeño del docente,presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente parajuzgar el grado de idoneidad de un profesor, incluso si se reconoce que la enseñanza esmás que un conjunto de comportamiento o rendimiento observables.La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con muchafrecuencia en la mayoría de los modelo de evaluación del desempeño docente. Su ampliouso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del maestroen su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetables acerca de lo que aconteceverdaderamente en un salón de clases.Esta modalidad de recolección de testimonios de la actuación del maestro ha tenidohistóricamente varios enfoques muchas veces dogmáticos. Uno de estos paradigmas es elproceso – producto. El proceso de enseñanza se refiere a las actividades que realizan losalumnos en el aula y el producto, a lo que ocurre en ellos.En términos generales, la observación es buena para considerar comportamientos oacciones, pero a la vez es una herramienta muy limitada para lograr comprender lospensamientos y sentimientos del sujeto observado.Cuando se utiliza la observación, se debe asumir que la muestra de comportamientoobtenida indica competencia en dominios que no hayan observado, que las pruebas conrespecto a los mismos no es esencial para evaluar. La observación deja fuera pruebassistemáticas directas sobre la planificación que hace el profesor de sus clases, suvalorización y modificación de los materiales didácticos que emplea, sus adaptaciones yelección de métodos pedagógicos y sus relaciones de trabajo con colegas, padres ymiembros de la comunidad escolar.La observación como método de evaluación del desempeño docente puede tomarformas diversificados, generalmente (cuando se hacen) las realizan los directivos,basándose en una o mas observaciones cortas durante las clases del profesor. Losprocedimientos para la observación requieren de un formato especial.
  29. 29. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra297.1.2. El Registro de seguimientoSe entiende por registro, al portafolio, un receptáculo, archivo, expediente en el cualse colocan, de manera ordenada, y con la orientación de una guía pre-concebida o pre-elaborada, documentos relacionados a un grupo de actividades del maestro que sirvencomo prueba de su desempeño profesional.Pueden ser elaborados por el maestro, realizado por otros colegas o por personaldirectivo, sin embargo se requiere que el maestro cuente con una tradición que le ayude adocumentar su trabajo de forma efectiva y a la vez permita que los directores de los centroseducativos controlen a través del mismo trabajo que realizan los maestros.Deberán ser elaborados a partir de una estructura pre-concebida que permitaadaptarse a la naturaleza especifica del desempeño del maestro en el centro educativo; asícomo de las actividades que este realiza,Los componentes estructurales de un registro pueden ser: Asistencia y puntualidad altrabajo en general y sus clases en particular, planificación del trabajo académico y deconvivencia, documentos de seguimiento, bitácoras, notas y/o diarios de campo u otrosdocumentos presentados por él y analizados en colectivos de grados, equipo de área odepartamento; así como los principales resultados del debate académico que se produzcan,el cumplimiento de las normativas, la interacción con los padres de sus estudiantes y conmiembros de la comunidad en general y los resultados de las comprobaciones deconocimientos y otras evaluaciones externas.7.1.3. Autoevaluaciones“Es el método por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer unsincero análisis de sus propias características de desempeño”19. La auto evaluación tienecomo objetivo estimular la capacidad de auto análisis y autocríticas del profesor; así comosu potencial de auto desarrollo, además de que permite aumentar el nivel de profesionalidaddel maestro. Coloca al maestro en el principal protagonista de la tarea evaluadora, reflejaráel proceso de desarrollo profesional, partiendo de la narración de la tarea educativa,profundizando en el contraste, entre la historia vivida, críticamente asumida y latransformación de la acción futura, mediante el auto análisis de la práctica docente.Las técnicas que se utilizan con mayor frecuencia al momento de aplicar los métodosde evaluación del desempeño docente son: La retroalimentación proporcionada por cintasde videos y audio, las hojas de auto clasificación, informes elaborados por el propioprofesor, materiales de auto estudio, el modelaje y cuestionarios a alumnos y/o padres defamilia.7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.El desarrollo integral, o bien la formación humana se refiere solo a uno de losaspectos humanos de gran amplitud, es complejo, por lo que hay que concebir previamenteun conjunto de criterios que conduzcan de forma eficaz la selección.Algunos de los criterios que se pueden tomar en cuenta en la utilización de estemétodo de evaluación es: Que estos resultan posible de explorar a través de instrumentos19Http:/ www.compuscei.org/de/refa02.htm. Encuentro Iberoamericano sobre evaluación del Desempeño Docente. P.13

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