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  • 1. LUIS HERNANDO MUTIS IBARRAPágina Web: www.D10Z.comNOTAS DE ESTUDIORepública de ColombiaDepartamento de NariñoMunicipio de pasto
  • 2. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra2EL DESEMPEÑO DOCENTEC O N T E N I D O1. Examinar o evaluar1.1. Evaluar para mejorar2. El ámbito legal y normativo: un compromiso con la calidad3. Reflexiones de situación3.1. Los docentes y la evaluación3.1.1. El docente como evaluador3.1.2. El docente como objeto evaluado3.1.3. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo y susconsecuencias.3.2. Criterios para evaluar el desempeño3.3. Plan de desarrollo profesional3.4. Principios y criterios de guía3.5. Recomendaciones de orden político4. Concepto de evaluación del desempeño5. Fines, objetivos y/o propósitos5.1. Funciones de la evaluación6. Usos y límites de las pruebas de desempeño7. Metodologías y procedimientos7.1. Formas de acercarse a las prácticas7.1.1. La observación7.1.2. El registro de seguimiento7.1.3. Autoevaluaciones7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.7.1.5. Ensayos escritos7.1.6. Incidentes críticos7.1.7. Escalas de calificaciones7.1.8. Comparaciones multipersonales7.2. Retroalimentación del desempeño7.3. Herramientas e instrumentos7.4. Formatos7.4.1. Valoración anual de desempeño7.4.2. Plan de desarrollo profesional.7.5. La evaluación requiere tiempo7.6. Administración del proceso8. Las pruebas de estado: ¿éxito o fracaso de la institución?8.1. La lógica de la reforma impulsada por la medición8.2. Las pruebas externas de desempeño versus las de desempeño en el aula9. Competencias profesionales en la formación de docentes9.1. Saberes propios del quehacer docente
  • 3. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra39.2. Criterios de calidad de desempeño de los educadores del nuevo orden social9.2.1. Anticipación de la intervención en el aula9.2.2. Intervención en el aula9.2.3. Reflexión sobre lo actuado10. Decreto 2582, septiembre 12 de 20031. EXAMINAR O EVALUARAl buscar en el diccionario la definición de evaluación, nos ofrece dos conceptos paradesignar dos fenómenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dosacciones se asocian dos sustantivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una acciónrelacionada con el hecho de dar un valor o de apreciar. El examen, según el diccionario dees "la acción de observar o de estudiar con atención". Mientras que en el primer caso setrata de valorar y extraer información de un proceso para elaborar los respectivos juicios ytomar decisiones inmediatas frente a una situación, en el segundo caso se trata de unasimple acción de medición o diferenciación (y de juzgamiento). Pero el examen tiene unaacepción particular en el "lenguaje de la educación tradicional". El examen se lo definecomo aquel "conjunto de acciones y observaciones o de pruebas destinadas a apreciarciertos objetivos e intenciones que por lo general conducen o llevan a obtener un resultadoo producto preestablecido (la selección, aceptación o descalificación).Sin embargo, la ambigüedad del concepto de evaluación conlleva a que la definiciónde examen aún englobe la de evaluación (entendida como apreciación). La historia enseñaque el examen y la evaluación han sido herramientas sistemáticamente utilizadas por laeducación moderna (es decir, la institución educativa que surge y crece con el estadocapitalista moderno). No hay institución que examine (en el doble sentido de observar, mediry también valorar) más intensivamente que la institución escolar.Existen razones fundamentales para estas situaciones. Por un lado, se asocia con elcarácter graduado que tiene la apropiación del conocimiento, en el sentido de que hayciertas cosas que hay que aprender primero (prerrequisitos) para aprender otras máscomplejas después; por eso, la racionalización de la educación institucionalizó determinadastécnicas de examen para controlar la progresión del aprendizaje de los estudiantes. Y, porotro lado tiene que ver con un dato característico del sistema escolar moderno, por logeneral, controlado por el Estado; pues, implica también otorgar y distribuir credenciales, esdecir, documentos públicamente reconocidos (los famosos títulos) que certifican que elposeedor de los mismos ha incorporado y posee determinados conocimientos, valores ycompetencias. El examen es entonces, un prerrequisito de los títulos o certificados públicos(garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (sean de carácterpúblico o privado).Durante los últimos años, por una serie de circunstancias complejas, los sistemaseducativos (es decir, los docentes y las instituciones) ya no son sólo los sujetos activos de laevaluación, sino que ahora son también objeto de evaluación. ¿Qué es lo que explica queesta vieja institución que desde siempre hace un uso intensivo de la evaluación y elexamen, ahora se haya convertido en objeto de observación y valoración? ¿Qué es lo quejustifica que luego de tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos desde queentran hasta que salen de determinado nivel educativo sean nuevamente objeto de examen(o ¿evaluación?), esta vez por instancias extra escolares (los Ministerios de Educación,
  • 4. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra4Institutos Internacionales, entes autónomos, etc.) generalmente ubicados en el ámbito delservicio público? A primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinadoporque existe una sospecha. En otras palabras, la institucionalización generalizada (en todoel mundo desarrollado y en la mayoría de los países de América Latina) de sistemasnacionales de evaluación está indicando que "la sociedad" (ciertos y determinados actoressociales representativos y poderosos) desconfía de lo que hace y produce el sistemaeducativo (incluso sus propios exámenes). ¿Cómo justificar que luego de seis, siete o nueveaños de escolaridad obligatoria los alumnos que han aprobado todas las pruebas y hancumplido todos los requisitos para obtener un diploma sean sometidos a una especie de"examen de Estado"? Todo parece indicar que sobre el sistema educativo planea unasospecha que puede expresarse del siguiente modo: no existe necesariamente unacorrespondencia entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas enlos estudiantes y los certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos por lasinstituciones educativas. Nunca existió una correspondencia estrecha entre estos dosmodos de existencia del "capital cultural" (el incorporado en las personas y elinstitucionalizado en los títulos de Estado), pero en esta etapa del desarrollo de lassociedades y los sistemas educativos esta distancia pareciera haberse incrementado hastael punto de despertar una sospecha y una preocupación1. De allí el desarrollo de laspolíticas e instituciones especializadas en "evaluar la calidad de la educación" efectivamentealcanzada por los alumnos que pasan por las instituciones educativas de nuestro paísColombia.Todos los educadores podemos recordar, el gran malestar que vivimos a finales de ladécada de 1990 (1998-2001), cuando se intentó hacer o aplicar por parte del estado, losprimeros exámenes (no de evaluación) de desempeño por parte del Estado. La incomodidadse generó, en el sentido de que el examen tiene intencionalidades de calificar pardescalificar. En una gran mayoría de líderes pedagógicos ya sabíamos de la gran diferenciaconceptual y operativa de lo que implica realizar un examen o una evaluación; la primerasanciona la dificultad, la segunda la resuelve. Por eso se hace un gran desplieguerechazando el examen y solicitando la evaluación.De hecho, por eso los programas de evaluación de la calidad no recibieron laaceptación inmediata de los docentes y menos aún de los docentes organizados en lasorganizaciones sindicales. En casi toda América Latina las evaluaciones fueron objeto defuerte resistencia por grupos significativos de docentes. Pero, desde un punto de vistasociológico, este es un hecho que no debe sorprender, dadas las circunstancias y el sentidoque tienen la evaluación y el examen el la historia escolar.En la composición de este texto, se pretende abordar algunos elementos deinformación y análisis relacionados con la evaluación del desempeño de los docentes. Paraello, se tratará la cuestión en el tema más general de la diferenciación, ordenamiento,clasificación y jerarquización de los dispositivos que operan en forma implícita y explícita entodos los campos de la vida social y que tienen sus implicaciones políticas y culturales. Asímismo se analizan algunas orientaciones hacia la evaluación como un componente1En verdad hay que reconocer que ni siquiera el propio sistema educativo confía en sus propios productos. En efecto, enmuchos casos el título o certificado de estudios que otorga un nivel del sistema no es suficiente para ingresar al nivelsiguiente. Para ingresar a la educación superior, por ejemplo, no basta el título de bachiller sino que es preciso aprobarexámenes nacionales de acreditación de nivel y además superar exámenes específicos de admisión administrados por lasinstituciones del nivel correspondiente. Esta es otra evidencia de que cada nivel educativo tiene su propia racionalidad, lacual no siempre está articulada con el nivel subsiguiente.
  • 5. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra5estructural de su trabajo en el aula, las estrategias y procedimientos que se pretenden usarpara evaluar el propio trabajo del docente, el eventual uso de los resultados de las pruebaspara evaluar la calidad del trabajo, e igualmente se discuten algunas posiciones frente a latemática general de la igualdad como valor social.Actualmente ya existe madurez y claridad que la evaluación tiende a tener unaintencionalidad amplia de mejoramiento, lo cual parte de la convicción, que los profesionalesque se desempeñan en el aula y en la institución educativa, son educadores comprometidoscon la formación de sus estudiantes y se involucran como personas en esta tarea con todassus capacidades y valores. Por tanto busca contribuir al mejoramiento de su labor y porconsiguiente al mejoramiento de los aprendizajes y desarrollo de los estudiantes,identificando mediante la evaluación de desempeño, las necesidades de desarrollo deconocimientos y competencias propias de la docencia.1.1. EVALUAR PARA MEJORAR26La evaluación hoy por hoy, está orientada en todos los ámbitos básicosinstitucionales (Institucional, estudiantes, Directivos y docentes), y con pretensiones hacia elmejoramiento y cambio positivo de cada uno de estos actores, lo que hace posiblegarantizar a los estudiantes, que sus aprendizajes serán mejores y su competencia comociudadanos tendrá cada vez niveles más altos y suficientes para elevar su calidad de vida yel desarrollo del país.Evaluación de las Instituciones. Desde 1997, se ha venido implementando en lasinstituciones educativas, la autoevaluación institucional en torno al desarrollo del PEI, comoun mecanismo autorregulador sobre las metas alcanzadas, de acuerdo con los objetivospropuestos en cada uno de sus componentes: administrativo, pedagógico y de proyección ala comunidad. Los planes de mejoramiento anual, fundamentados en el análisis de losresultados logrados por la institución en su autoevaluación, en un año lectivo, se conviertenen estrategias renovadoras de la vida de la organización. La institución es el contexto en elque se materializan los objetivos de aprendizaje y de desarrollo de los estudiantes, docentesy directivos.Evaluación de los Estudiantes. La evaluación de los estudiantes se viene realizandodesde 1991, a través de las pruebas Saber aplicadas en varias regiones, a un grupomuestral de estudiantes de los grados 3°, 5°, 7° y 9°, en lenguaje, matemáticas, ciencias ysociales. Desde el 2002 se vienen haciendo evaluaciones censales en lenguaje ymatemáticas a estudiantes de los grados 5° y 9° de todo el país. Los resultados de estaspruebas así como los obtenidos en pruebas internacionales, le han permitido al país sabercuánto saben los estudiantes y cuál es el nivel alcanzado en la comprensión y manejo decada una de esas áreas de formación.Se han encontrado serias deficiencias en los aprendizajes y en la utilización de éstosen la vida cotidiana, con grandes inequidades entre los aprendizajes de algunos niños yniñas de determinadas instituciones y zonas del país, en relación con otros niños y niñas desu misma edad y grado escolar de otras zonas e instituciones educativas.Esto ha llevado a estructurar estándares básicos de lenguaje, matemáticas, cienciasy comportamientos ciudadanos, para que tanto maestros como padres de familia y2Tomado y adaptado de: MEN, ―Evaluar para mejorar‖. Bogotá, 2003
  • 6. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra6estudiantes, tengan referentes claros sobre lo que todos los niños, niñas y jóvenes del paísdeben aprender y hacer con lo que saben.Con los estándares básicos como referentes y los resultados de las evaluaciones, elanálisis de sus causas y consecuencias, cada institución educativa está en la posibilidad dediseñar y desarrollar planes de mejoramiento orientados al cambio de sus métodospedagógicos con miras a generar mayores aprendizajes en los estudiantes, en los docentesy en la institución educativa.Evaluación de los Directivos Docentes. Un aspecto importante en la evaluacióninstitucional es la evaluación del desempeño de los directivos docentes de las institucioneseducativas. El rector, el director escolar y el coordinador desempeñan funciones de granimportancia para el logro de los resultados educativos.La experiencia de algunas secretarías de educación permite concluir que la gestiónacadémica, la gestión de personal y la gestión administrativa reflejan el compromiso y lacapacidad directiva de quienes lideran las actividades institucionales.En la gestión general de las instituciones el desempeño del directivo incide demanera definitiva en el desarrollo del PEI, la aplicación de las políticas nacionales yregionales, el clima organizacional, el trabajo en equipo, la mediación en los conflictos, laparticipación de toda la comunidad, la articulación con el sector productivo y el cumplimientode normas.El compromiso de los directivos se convierte en uno de los ejes fundamentales paralos planes de mejoramiento personal, profesional e institucional.Evaluación de los Docentes. En el último decenio, los sistemas educativoslatinoamericanos han identificado el desempeño profesional del maestro como un factordeterminante del logro de la calidad de la educación. Diversos estudios concluyen quepodrán perfeccionarse los planes de estudio, programas de textos escolares, construirsemagníficas instalaciones; obtener excelentes medios de enseñanza, pero sin docenteseficientes, no podrá tener lugar el perfeccionamiento de la educación.La evaluación de los docentes en Colombia, se ha realizado de diversas maneras, enel contexto de la institución educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cadaépoca, sin que se haya logrado hasta ahora una evaluación de desempeño en formacontinua y estructurada que aporte significativamente al mejoramiento de los procesos deaula y al perfeccionamiento profesional.La estrategia “Evaluar para mejorar”, en el marco de la Ley 115 de 1994 y de la Ley715 de 2001, contempla la evaluación anual del desempeño de docentes y directivosdocentes, de una manera sistemática y permanente, con el fin de poder caracterizar sudesempeño y propiciar acciones de desarrollo personal y profesional dentro de los planes demejoramiento institucional.2. EL ÁMBITO LEGAL Y NORMATIVO: UN COMPROMISO CON LACALIDADAntes de la Ley genera de la educación de 1994; se ejercía una vigilancia no explicitay directa del desempeño aplicado al docente, el cual consistía en fiscalizar la labor yconducta del docente, para asegurar que este cumpliera con las exigencias legales yreglamentarias que requería el empleo.
  • 7. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra7Se suponía que el docente que no cumplía con los deberes lo sancionaban con loprevisto en las leyes y reglamentos utilizados como medio de castigo, a fin de que losSupervisores, Jefes de Núcleo, rectores, directores y docentes buscaran soluciones paracorregir las anomalías y lograr un mejor desempeño. Aunque puede decirse, comenzó adarse mucha permisividad sobre todo en el ámbito académico, pedagógico y profesionalpertinente a la labor propia del educador. Pues, las sanciones que se producían eran antetodo de orden conductual y de comportamiento, pero escasamente o casi nunca se dabansanciones por ineptitud profesional.Desde 1994, a raíz de la transformación curricular presionada por la Ley 115 (o LeyGeneral de Educación)3se continúa con mucha mayor fuerza la valoración del educador ysu incidencia el las instituciones, creándose las condiciones para la reflexión permanente ycualificadota con relación a su desempeño como profesional de la educación4, por lo que seha venido avanzando en el proceso de maduración conceptual y operatorio para laimplementación posterior de la evaluación del desempeño, que permita valorar y mejorar eltrabajo profesional para una educación de alta calidad.De manera simultánea, sale a la luz pública el nuevo estatuto docente (1278)5, el cualregula la nueva carrera docente; pero que tiene efectos, sin que se anule el anterior (2277),pues, actualmente entonces existen dos estatutos docentes (para los que ingresaron antes ylos nuevos)Las normas comprometidas con la calidad6de la educación y que se quefundamentan principalmente en la evaluación de los docentes y directivos docentes son lassiguientes: Constitución Política de 1991, la ley general de educación (Ley 115 de 1994), laLey 715 de 2001 y el decreto 2582 de 2003.En la Constitución Política, en el artículo 67, la Constitución establece que laeducación es un derecho de la persona y un servicio público con una función social queaporta de manera significativa en la dignificación del ser humano, la convivencia social, lajusticia, la solidaridad, la participación democrática, el progreso y desarrollo económico delas comunidades. Plantea que es responsabilidad de la sociedad, la familia y el estado, velarpor el ofrecimiento de una educación de calidad con equidad. En el artículo 68 por su parte,determina que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética ypedagógica.En la Ley 115 de 1994 (o Ley General de Educación), en el artículo 80, la Ley Generalde Educación ordena la creación de un Sistema Nacional de Evaluación con el fin de velarpor la calidad de la educación, el cumplimiento de los fines de la educación y la mejor3Es de enfatizar que, la Ley General de Educación fue un resultado de toda la presión del Magisterio Colombiano,madurada desde 1982, año en el que desde la organización del gremio (Federación Colombiana de Educadores y sussindicatos departamentales) se creo, impulsó y nutrió el Movimiento Pedagógico.4Incluso se expandió la idea del salario profesional, lenguaje que se apagó con la implementación radical (aceptadas aregañadientes por parte del gremio mismo y con el silencio de las organizaciones sindicales; en lo que va el tiempo delnuevo milenio, se han realizado algunas movilizaciones tibias que fácilmente son desvanecidas por el Estado y lascondiciones frágiles al interior de las organizaciones sindicales) de las políticas neoliberales5El decreto 12 78 de 2002, que rige para los docentes que ingresan a la carrera docente (Podrán inscribirse en el concursolas personas que reúnan los requisitos para ejercer la docencia de conformidad con lo establecido en el artículo 7 y elparágrafo 1 del artículo 12 y el artículo 21 del Decreto 1278 de 2002, que aspiren a ejercer la función docente en elservicio educativo estatal).6MEN. ―Evaluar para mejorar‖.
  • 8. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra8formación moral, intelectual y física de los estudiantes. Para ello es necesario evaluar lacalidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de losdirectivos docentes, los logros de los estudiantes, la eficacia de los métodos pedagógicos delos textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las institucioneseducativas y la eficiencia en la prestación del servicio.En el artículo 84, reitera la necesidad de que en todas las instituciones educativas selleve a cabo al finalizar cada año lectivo una evaluación de todo el personal docente yadministrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura física para propiciar elmejoramiento de la calidad educativa que se imparte.En el artículo 104, define al educador como el orientador de procesos formativos deaprendizaje y enseñanza, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y moralesde la familia y la sociedad.En el artículo110, dedicado al mejoramiento profesional, plantea que la enseñanzaestará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional.Manifiesta que la responsabilidad de dicho mejoramiento será de los propios educadores, dela Nación, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas.En el artículo 119, determina que para los educadores, el título, el ejercicio eficientede la profesión y cumplimiento de la Ley serán prueba de idoneidad profesional. Así mismo,establece que el cumplimiento de los deberes y obligaciones forman parte de la idoneidadética.En la Ley 715 de 2001, el artículo 5, establece que compete a la Nación definir yestablecer las reglas y mecanismos generales para la evaluación y capacitación delpersonal docente y directivo docente.El artículo 10 establece como una parte de las funciones del rector o director de lasinstituciones públicas, “Realizar la evaluación anual del desempeño de los docentes,directivos docentes y administrativos a su cargo.” (Numeral 10.10). El parágrafo de esteartículo dispone que “El desempeño de los rectores y directores será evaluado anualmentepor el departamento, distrito o municipio certificado, atendiendo el reglamento que para talfin expida el Gobierno Nacional. La no aprobación de la evaluación en dos añosconsecutivos implica el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado ycon la asignación salarial que le corresponda en el escalafón.”El Decreto 2582 de septiembre 12 de 2003, Establece reglas y mecanismosgenerales para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes quelaboran en los establecimientos educativos estatales.3. REFLEXIONES DE SITUACIÓNEs de urgente importancia analizar las situaciones que se suscitan en lasinstituciones o que se provocarán, a raíz de la utilización de diversos instrumentos que sepueden o se trabajan para internarse en el complejo mundo conceptual de este tipo deevaluación. Algunas pruebas piloto sin consecuencias o incidencias significativas para lasinstituciones permiten comparar si los elementos que se establecen en el mismo, respondena los requerimientos de la labor docente que se plantean en manuales propuesto ypromulgados por el Ministerio de Educación Nacional –MEN-.Se hace necesario, que aquellos instrumentos de evaluación del desempeño docenteque utilizan los directivos de las instituciones educativas (públicos y/o privados) sean
  • 9. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra9herramientas sometidas a un análisis a fin de determinar su proceso de mejoramiento, paraque cumplan la intencionalidad de crear conciencia de una autodinámica de mejoramientopermanente y no de pérdida, sanción o descalificación7.En virtud de valor que reviste el uso y la aplicación de un instrumento de evaluacióndel desempeño docente, algunos de los directivos de las instituciones educativas nosplanteamos los siguientes cuestionamientos:¿Cuáles instrumentos que se utilizan para la evaluación del desempeño docente tienen lascondiciones propicias y precisas para tal fin?¿Cuáles elementos, criterios, categorías o aspectos se incluyen en el instrumento deevaluación?¿Cuál es la relación que existe entre los elementos del instrumento de evaluación queutilizan, con los establecidos por el MEN, las Secretarias de Educación y/o los Directos de laInstitución?Los objetivos implican la identificación y el análisis de los instrumentos de evaluaciónque se aplican al desempeño docente; Conocer los elementos que se incluyen en elinstrumento Determinar la relación entre el instrumento de evaluación con los que seestablecen a nivel oficial.En la actualidad se aprecia un marcado consenso respecto a la idea de que elfracaso o triunfo de todo el sistema educativo esta basado principalmente en la calidad deldesempeño docente, por lo que se hace necesario que las organizaciones educativascuenten con las herramientas adecuadas para la ejecución de un control para evaluar lalabor del docente, siendo que la evaluación es un elemento fundamental en la organizaciónde toda institución educativa; se considera de suma importancia analizar el instrumento deevaluación que se utilizan en algunas instituciones.Los administradores educativos requieren de instrumentos de apoyo que le sean deayuda para mejorar el desarrollo profesional y personal del docente y que a la vez faciliten elestablecimiento de un control sobre la labor educativa. Así mismo se pretende sugeriralgunos conceptos de orientación para mejorar la calidad de los instrumentos de evaluacióndel desempeño docente que se puedan utilizar.¿Quién evalúa?8Los directivos como superiores inmediatos, El Rector o Director esel responsable de la evaluación anual del docente, del coordinador y del orientador quelabora en la institución o centro educativo que él dirige. El rector debe apoyarse en loscoordinadores y conformar con ellos un equipo que le colabore en la recolección deinformación y el seguimiento a los planes de desarrollo profesional de cada docente yorientador. Para evaluar a los rectores y directores, la autoridad nominadora de cada entidadterritorial certificada definirá los responsables, los cuales se designarán mediante actoadministrativo y serán los encargados de desarrollar todo el proceso.¿Cuál debe ser la actuación del evaluador? El evaluador debe mantener durante todoel proceso una conducta profesional caracterizada por el respeto, la discreción, laobjetividad y equidad en las observaciones que realiza y en la información que recibe ybusca. Así mismo, debe mantener una actitud abierta al diálogo y a la escucha. En las7Está consecuencia se traslada igualmente a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.8Los siguientes interrogantes resueltos, son tomados del MEN, ―Evaluar para mejorar‖, Bogotá.
  • 10. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra10entrevistas debe manejar algunas técnicas de relación y comunicación que le facilitenaprovechar al máximo los momentos de encuentro con el evaluado y manejar con respeto yseguridad situaciones que en algún momento pueden ser difíciles al generar reacciones demalestar en el evaluado.Antes de iniciar el proceso es conveniente que conozca perfectamente el objetivo dela evaluación, los instrumentos y el procedimiento que debe seguir durante el año lectivo.Saber cuál o cuáles son las personas que va a evaluar, las funciones que desempeñan, lasede y sus horarios de trabajo. Organizar con ellos un cronograma acerca de los momentosy fechas para el seguimiento y para la evaluación final y llegar a ésta además de tener lainformación y las evidencias necesarias, con una imagen clara y definida del desempeño delevaluado que le proporcione seguridad en la entrevista y en los criterios que expone sobre lavaloración asignada a cada aspecto evaluado.¿Cuál debe ser la actuación del evaluado? El evaluado tiene derecho a conocer losaspectos sobre los cuales va a ser evaluado, los contenidos del instrumento de evaluación,del plan de desarrollo profesional y los procedimientos. Debe, igual que el evaluador,mantener durante el proceso de evaluación una conducta profesional caracterizada por elrespeto, la confianza y actitud abierta a las observaciones y aceptación de sus aciertos yerrores y estar dispuesto a entregar los informes o evidencias solicitadas o que considereconvenientes, a facilitar y a colaborar con el proceso.¿Cómo se evalúa? La evaluación debe concebirse como parte integrante del procesoeducativo, como una acción continua y permanente de la gestión directiva y pedagógica,que permita identificar, reconocer y valorar los aciertos y fallas de los docentes y directivosdocentes, con el fin de establecer y desarrollar estrategias que lleven a un mejoramientocontinuo de su ser como personas y educadores.Evaluar el desempeño en el sitio de trabajo es bastante complejo, si se concibe comouna acción puntual y aislada de todo el proceso educativo. Por tanto, la propuesta deevaluación está concebida para realizarse durante todo el año lectivo como un procesosistemático de obtención de información confiable y válida que permita ponderar el logro delos resultados y el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo quedesempeña el docente o directivo docente.¿Cómo se notifica la evaluación? La firma del instrumento de evaluación dedesempeño constituye la notificación personal al interesado. Al hacerse la notificaciónpersonal deberá entregarse copia de la evaluación al notificado. Si el evaluado no está deacuerdo con la evaluación, tiene derecho a interponer los recursos en los términos ycondiciones consagrados en el Código Contencioso Administrativo de conformidad con elDecreto 2582 de 2003.
  • 11. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra113.1. LOS DOCENTES Y LA EVALUACIÓN9La evaluación es un aspecto particularmente problemático de la dimensiónpedagógica del trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operaciónrequiere el dominio de un conjunto de competencias técnicas relativamente complejas querequieren un aprendizaje permanente. Por otra parte la evaluación lleva tiempo y tiene unaspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que esescaso el tiempo que tienen para realizar tareas de corrección de exámenes, cuadernos,etc. Sin embargo, cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearían enrealizar actividades de evaluación. Por último, no hay que olvidar que la evaluación por sunaturaleza (estructuralmente arbitraria) y función (acreditación, asignación de premios ycastigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc) tiene implicaciones fuertementeconflictivas, tanto en relación con los alumnos como con sus familias.Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para supropia evaluación son predominantemente críticos. Los criterios en general incluyen (condiversas valoraciones) la evaluación periódica de su trabajo, junto a otras dimensiones mástradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de losagentes que participan en su evaluación y en los mecanismos concretos empleados. Comoel educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridadesformales (directivos de las Instituciones y de los estamentos gubernamentales) son lasúnicas instancias que una mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes legítimosde su propia evaluación. Es probable que para introducir nuevos sistemas y sobre todo,nuevos agentes (la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales, etc.) enlos procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente haya que introducir primeroreformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares.Es probable que la forma y el contexto en que se llevan a cabo algunas evaluaciones,así como los usos que se hacen de la información producidas indican que no existensecuencias únicas del tipo "primero el consenso, luego la política". En muchos casosprimero es preciso intervenir, aún contra la oposición de muchos, e incluso de una mayoría.El consenso puede llegar después, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos(positivos) de las políticas adoptadas. Por otra parte (a modo de hipótesis), hay elreconocimiento diferencial que tienen determinados dispositivos y políticas no sólo seexplican en función de sus bondades intrínsecas o percibidas por los actores, sino tambiénpor el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan.El debate sobre la evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos polostípicos. Por una parte están los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Estees el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo tiene comoefecto una objetivación de las diferencias. La matriz burocrática del sistema educativointroduce en los miembros de las organizaciones una especie de igualdad estamental (porejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una perspectiva racional / legal, losposeedores de los mismos títulos y certificados escolares son iguales, es decir, sonintercambiables. El título, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estadoes igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus9Notas tomadas y adaptadas de: FANFANI Tenti, Emilio (Coordinador Área de Diagnóstico y Política Educativa delIIPE/UNESCO en Buenos Aires). Documento presentado en el Seminario Internacional "La dimensión política de laevaluación de la calidad educativa en América Latina‖. Ministerio de Educación de Chile e IIPE/UNESCO, Buenos Aires.Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.
  • 12. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra12poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (encompetencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan y de estamanera introducen clasificaciones y jerarquías más detalladas y personalizadas. A partir deentonces un grupo puede compartir el mismo título (de bachiller, por ejemplo), pero al títulose le agrega una calificación (por ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba finalde evaluación) que distingue.Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen queservir para formalizar y hacer públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) queantes tenían sólo una existencia "de hecho" y no de derecho. Esta concepción se basa queel simple hecho de medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto positivo en lamedida en que provee información tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios("consumidores") del mismo. Sin embargo cuando los resultados de las evaluaciones deindividuos o instituciones se hacen públicos y se usan para establecer un ranking "oficial",se produce un operativo de construcción social. El reconocimiento público y formal de lasdiferencias, agrega su propia fuerza específica a esas diferencias reales. En este sentidocontribuye a reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimientode la desigualdad y su "oficialización" lejos de contribuir a superarlas, puede incluso"naturalizarlas" y por lo tanto consolidarlas en el tiempo.Es posible construir una estrategia alternativa entre el igualitarismo formal yburocrático que cree superar las desigualdades por su negación burocrática y laconsolidación de la desigualdad a través de su objetivación y formalización (mediante elestablecimiento de jerarquías de calificaciones, tipologías de establecimientos, etc.). Estaconsiste en desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades como lalógica de su producción pero no para establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas,sino para usar ese conocimiento para contrarrestar los factores que producen y reproducenlas desigualdades, en especial en el salón de clases. Desde esta perspectiva, lasevaluaciones no tienen tanto una utilidad pública, sino técnico-pedagógica.Desde esta perspectiva es una herramienta que produce información para usopráctico de los educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocerlas desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas.Si la evaluación ha de servir sobre todo como una herramienta pedagógica, los docentes seconstituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto deben constituirseen protagonistas tanto de su diseño como de su implementación. Este no ha sido siempre elcaso en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la Región durante lasdos últimas décadas. Es de desear que de ahora en más las políticas de evaluación de lacalidad de la educación (la definición de qué es lo que se mide, cómo se mide y qué uso sele da a la evaluación) no sea un tema exclusivo de expertos y funcionarios de los ministeriosde educación.3.1.1. El docente como evaluadorDiseñar, aplicar y evaluar exámenes constituye un componente básico del trabajodocente. Es en el examen cuando se manifiesta de un modo más evidente la asimetríaestructural que caracteriza a la relación profesor / alumno. La práctica del examen tiene uncomponente técnico-profesional y su realización exitosa requiere de determinadascompetencias por parte del docente.
  • 13. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra13Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de dificultad de algunas tareasque realizan, el evaluar es un problema tedioso para muchos docentes. Pero es sintomáticoque "el tiempo disponible para corregir cuadernos, trabajos, etc." constituya el problema másfrecuentemente señalado como tal por los docentes.Hay otras dimensiones de su trabajo que son problemáticos, tales como el manejo dela disciplina en clase o la relación con los padres de familia.Hay varios factores que están asociados al hecho de considerar la evaluación como unproblema. Este hecho es más frecuente entre los profesores de secundaria que entre losmaestros de primaria y entre los docentes del sector público que entre sus colegas delsector privado. Es probable que la evaluación presente características más complejas (yeventualmente conflictivas) entre los profesores de secundaria. A su vez, los docentes delsector privado probablemente tengan reglas más claras e institucionalmente definidas pararealizar las tareas de evaluación.Es probable que las fuentes de dificultad que genera la actividad de evaluación seandiversas. Algunas tienen un componente técnico (evaluar requiere el dominio de teorías delaprendizaje, estrategias metodológicas e instrumentos técnicos precisos, etc.). Por otraparte no cabe duda de que la evaluación tiene un claro componente "político" (supone unaclasificación, un ordenamiento, una valoración, una jerarquización, etc.) que tiene un altopotencial conflictivo, dadas las consecuencias que tiene en la carrera escolar y la mismabiografía de los alumnos y sus familias.3.1.2. El docente como objeto evaluadoEl docente no solo es un "evaluador sistemático y profesional", sino que también es,por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores jerárquicos (rectores,coordinadores, directores), como por el sistema educativo como tal (Instancias nacionalesregionales e institucionales de evaluación de la calidad docente). La evaluación de losdocentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría de los paíseslatinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es un tema queinteresa y preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de los sindicatos docentes.El propio sentido común indica que no es fácil "evaluar al evaluador". En todos lospaíses existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluación de losdocentes. Esta evaluación determina el lugar que ocupan los docentes en la estructuraocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario, carrera, etc.Una clara mayoría de docentes se manifiesta disconforme con los mecanismosposibles (existe bastante prevención hacia ella, pues en su mayoría lo miran desde la viejamirada conceptual y operativa del examen) de evaluación de su trabajo. Esta posición críticaes mayoritaria en casi todo nuestro país colombiano.La "evaluación periódica del desempeño profesional", existen además otros factoresclásicos tales como el título de grado, la antigüedad docente, el grado en el escalafóndocente y la zona geográfica de desempeño. Sin embargo existen algunos factores queestán asociados con la probabilidad de valorar más el desempeño; estos son: ser profesorde primaria, secundaria, instituciones de prestigio (oficiales y/o privadas), desempeñarsecomo docente en instituciones privadas y estar ubicado o situarse en los estratos socialesmedio alto y alto.La evaluación del desempeño entre los docentes en Colombia provoca más malestar,temor y miedo antes que como un criterio importante que podría contribuir a su
  • 14. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra14mejoramiento profesional, pues lo tradicional ha sido que ya sea examen y/o evaluación, sususos han tenido la tendencia de desprestigio a los evaluados (profesores, instituciones y laeducación en general). El consenso desaparece cuando se trata de valorar los sistemasconcretos de medición y valoración de criterios que se emplean para tal fin (mejorar). Sinembargo, es evidente que las instancias que gozan de la mayor aceptación son lasautoridades y directivos de las instituciones.Los docentes se ven a sí mismos como funcionarios de una organización que tienenuna posición bien determinada en una jerarquía organizacional. De esta manera, quienestienen la autoridad formal sobre los docentes, son quienes tienen la responsabilidad deevaluar la calidad de su trabajo. Sólo una minoría de docentes otorga una legitimidad yvalidez a los destinatarios de la educación, sus familias y la comunidad como para participaren la evaluación de su trabajo, por lo que toda propuesta en este sentido es probable quesuscite reacciones criticas de la mayoría del cuerpo docente.3.1.3. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo ysus consecuencias.Durante la década del noventa la mayoría de los países latinoamericanosinstitucionalizó las evaluaciones nacionales de rendimiento académico. Los docentes tienenuna opinión formada respecto a la legitimidad de estos estudios.La mayoría de los docentes se manifiesta en desacuerdo con los operativosnacionales de evaluación. Las reformas educativas ocurridas han generado másresistencias entre los docentes. Incluso otras dimensiones sustantivas de las reformas, talescomo el cambio en los contenidos (logros, estándares, competencias), las políticaseducativas (nuevo estatuto, cobertura, calendario académico, asignación académica ypermanencia laboral, relación maestro –estudiante, presupuestos, condiciones laborales,institucionalidad), todos estos gozan de más aceptación que los operativos nacionales deevaluación de la calidad de la educación. Estas diferencias en las actitudes pueden debersea una combinación de factores que tienen que ver con la cultura de los docentes y con eltipo y forma en que se llevan o se pueden llevar a cabo las experiencias de evaluación porparte del estado y los directivos de las instituciones.También puede ayudar a rendir cuenta de estas diferencias observadas la capacidadque tienen los sindicatos de orientar la actitud y la opinión de los docentes. Ya sea quetengan una actitud abiertamente crítica respecto al montaje de las políticas neoliberales engeneral, o también a la opinión de los docentes respecto de esta cuestión también varíasegún algunas características básicas de los docentes, por ejemplo, la actitud crítica es másfrecuente entre los docentes de mas edad (45 años o más), las profesoras de enseñanzamedia, los que trabajan en el sector público, los que se perciben como formando parte delas clases media baja y baja y los que manifiestan estar en una situación social peor que suspadres (cuando ellos eran niños).Muchos docentes están en desacuerdo con el modo o la forma en que se realizan lasevaluaciones de calidad (la metodología y técnicas de evaluación empleadas, lasdimensiones de los aprendizajes que se evalúan, el uso dado a los resultados, la legitimidadde las instituciones evaluadoras, etc.) pero no con el principio mismo de la evaluación, sunecesidad y pertinencia, y su eventual uso para definir la calidad del trabajo docente.
  • 15. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra153.2. CRITERIOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑOLos criterios que se escojan para evaluar el desempeño, tendrán ciertas influencias sobrelo que hagan, por lo que se puede tener en cuenta:Los resultados de las tareas: Si lo que cuenta es el fin, en lugar de los medios, se deberáevaluar los resultados de las tareas del empleado.Comportamiento: En la mayoría de los casos, es difícil identificar resultados específicosque podrían ser atribuidos directamente a las acciones de un empleado: Pero aun así seevalúa el comportamiento sobre la base del desempeño, incluyendo la rapidez en querealiza sus labores, estilo de liderazgo y comportamientos pertinentes a su labor, entreotras.Característica: El conjunto más débil de criterio, el cual no obstante es ampliamenteutilizado por los organizadores, es el de las características individuales. Algunos sostienenque son más débiles que los resultados de las tareas o los comportamientos, debido a queestán mas alejados del desempeño real del trabajo mismo. Característica como tener unabuena actitud o poseer una rica experiencia, podrían estar o no estar altamentecorrelacionadas con los resultados positivos de la tarea; pero aun así, las organizacionesutilizan dichas características como criterios para evaluar el nivel de desempeño.3.3. PLAN DE DESARROLLO PROFESIONALEl saber y el hacer son dominios que se unen en el desempeño e involucran el ser deleducador. El hacer que involucra el ser y el saber del educador es lo que se ha reconocidocomo desempeño en el sitio de trabajo. Como la evaluación de desempeño está diseñadapara fomentar el aprender y mejoramiento del docente o directivo docente, un componenteesencial del proceso de la evaluación de desempeño es el Plan de Desarrollo Profesional,que se elabora una vez se han valorado los diferentes aspectos del desempeño y contienelas acciones y compromisos para el cambio, las metas que se van a alcanzar en un tiempodeterminado y los acuerdos generados entre el evaluador y el evaluado para consolidar lasfortalezas y mejorar los aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal y al cual se lehace un seguimiento periódico que permita acompañar el proceso de mejoramiento, hacerlos ajustes en caso necesario y facilitar las fuentes de información para la evaluación deldesempeño del siguiente período.La evaluación y el plan de desarrollo profesional, cumplen una función formativaporque le permiten al docente o directivo docente, situarse como integrante de unacomunidad educativa, verse en el espejo de su práctica, en los juicios objetivados de suscolegas, estudiantes, padres de familia y en consecuencia, mejorar su relación con símismo, con los demás y con su trabajo. Permite desarrollar la capacidad de evaluarse críticay permanentemente en su desempeño para sentirse seguros de sus logros y sin temor a suspropios fallos, aprender de ellos y conducir de manera más consciente su trabajo, así comocomprender mucho mejor, todo lo que sabe y lo que necesita conocer, para buscar y aceptarestrategias de cualificación y actualización.Una evaluación que identifica con la mayor claridad posible, con base en indiciosreales, los principales aciertos y debilidades del desempeño durante un período
  • 16. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra16determinado, le sirve al evaluado y al evaluador de guía para la elaboración de un plan dedesarrollo profesional orientado al fortalecimiento de su trabajo y al mejoramientoinstitucional.La evaluación del desempeño de los docentes y directivos, enriquece igualmente laevaluación institucional. Una buena evaluación institucional que involucre análisiscuidadosos sobre el desempeño de sus docentes y directivos, le permite a la institucióneducativa ofrecer a las demás instituciones experiencias exitosas, a partir de las cuales sepueden diseñar planes de mejoramiento de un conjunto de instituciones en un municipio,localidad o región. Incluso puede favorecer el mejoramiento de los programas de formacióninicial o en servicio ofrecidos por las escuelas normales superiores y las facultades deeducación.3.4. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE GUÍA10Las ideas básicas que deben guiar el proceso de evaluación se expresan en unosprincipios y criterios que deben seguir tanto los evaluadores como los evaluados, con elpropósito de alcanzar los fines propuestos.Como principio se entiende el valor supremo que dirige nuestra conducta y queasumimos como inviolable si somos coherentes entre nuestra práctica y nuestrorazonamiento.Los principios que rigen la evaluación son:Objetividad: la evaluación cumple con el principio de objetividad cuando el procesoidentifica diferentes fuentes - personales y documentales – para generar la información y lasevidencias, sobre las cuales se basa el juicio de valor acerca del desempeño; utiliza lacontrastación de información proveniente de diferentes fuentes para encontrarconcordancias y resolver discrepancias; prescinde de criterios subjetivos en lasvalorizaciones asignadas y, determina los procedimientos y las competencias de lasinstancias que participan en el proceso de evaluación.Pertinencia: la evaluación cumple este principio cuando evalúa lo que debe evaluarde acuerdo con las funciones y responsabilidades del evaluado y, facilita una distribuciónrazonable de las valorizaciones en diferentes posiciones que permite distinguiradecuadamente desempeños inferiores, medios y superiores.Transparencia: la evaluación es transparente cuando hay un amplio conocimiento porparte de los docentes y directivos docentes evaluados de los criterios, instrumentos yprocedimientos de evaluación; se acuerda y establece el período laboral que se va a evaluary, se basa en información cualitativa o cuantitativa, fiablemente soportada.Participación: La evaluación cumple con este principio cuando la relación entre elevaluado y evaluador está abierta al diálogo y al consenso; el evaluado se involucraactivamente en la planeación y formulación de los objetivos del plan de desarrolloprofesional; el evaluador está dispuesto a ayudar a los evaluados a pasar de una situacióndadas en los aspectos detectados, a otra de mejor desempeño y, el evaluado mantiene una10Propuestas por el MEN en el texto sobre ―Evaluar para mejorar‖. Bogotá.
  • 17. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra17actitud de receptividad a las sugerencias y experiencias enriquecedoras que le permitaniniciar los cambios que requiera.Equidad: Se cumple este principio cuando el evaluador es justo con el evaluado, conla institución donde trabaja y la comunidad; el evaluado le asigna la valoración que cada unose merece y, se aplican los mismos criterios de evaluación a un grupo de evaluados que seencuentran en las mismas condiciones.3.5. RECOMENDACIONES DE ORDEN POLÍTICO11En primer lugar, se reconoce la importancia central de la formación y la capacitacióndocente para garantizar una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe;y la urgencia de valorar la profesión docente por medio del establecimiento de condicionesdignas de trabajos para el mejor desempeño profesional.Las recomendaciones, a modo de síntesis son las siguientes:1. Que sean desarrolladas políticas integrales dirigidas hacia el desempeño docente,contemplando todos los factores involucrados: (a) mecanismos para atraer y apoyarfinancieramente jóvenes talentosos para la profesión docente; (b) estrategias para asegurarque la formación inicial sea consistente con los desafíos del mundo contemporáneo; (c)incentivos para crear una verdadera carrera docente, que permita a los docentes progresarsin necesidad de abandonar las aulas; (d) estrategias para mejorar la calidad de laformación de formadores; (e) procedimientos de evaluación, acreditación de cursos,certificación y recertificación de competencias docentes.2. Que se formulen políticas nacionales específicas que adapten la formación inicial ycontinua de profesores a las exigencias cualitativas y cuantitativas de educación inicial,primaria, media y técnica resguardando inclusive una distribución territorial equitativa. Laformulación de esas políticas debe ser liderada por el poder público y contar con laparticipación de diferentes segmentos de la sociedad civil.3. Que las políticas nacionales de formación docente ofrezcan parámetros ydirectrices para acciones dirigidas hacia el desarrollo profesional de los profesores ycontemplen componentes necesarios para la calidad de cursos y programas educativos,inclusive relacionados con la acreditación y certificación, a partir de pruebas teóricas yprácticas.4. Que la formación docente para la educación inicial, primaria y media se brinde eninstituciones específicamente diseñadas para este fin, preferiblemente a nivelpostsecundario. En el caso de profesores que se encuentren ejerciendo la profesión eneducación inicial, primaria y media y que no hayan cursado estudios superiores, se lesdeberá otorgar la oportunidad de realizarlos, garantizando así un mejor dominio de loscontenidos a ser enseñados y la constitución de competencias pedagógicas para promoverel aprendizaje de los mismos.11Estas recomendaciones para el desempeño de los educadores, las hacen los representantes de los Ministerios deEducación de varios Países de América Latina y el Caribe (Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, México, Nicaragua,Paraguay, Suriname y Uruguay, reunidos en Brasilia—DF— el día 12 de julio de 2002, por ocasión de la ConferenciaRegional ―El Desempeño de los Profesores en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades‖. 10 al 12 de julio de 2002.
  • 18. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra185. Que las actividades de formación a cualquier nivel desarrollen accionessistemáticas dirigidas hacia la formación cultural del docente que enriquezcan su capacidadde interpretar los cambios de la sociedad contemporánea, para así orientar a los alumnos entemas críticos tales como la tolerancia, la ciudadanía y diversidad.6. Que un componente de práctica efectiva en las escuelas de educación inicial,básica y media sea incluido en los currículos de todos los cursos de formación docente,inicial y continua.7. Que se diseñen y utilicen intensamente actividades de desarrollo profesional con laparticipación de profesores tutores de reconocida experiencia y alto nivel de excelencia. Losprofesores tutores deben recibir incentivos financieros y/o institucionales para estimular suparticipación en estas actividades.8. Que la formación continua esté articulada con la formación inicial y sea entendidacomo un sistema orgánico de desarrollo profesional permanente, superando el actualdistanciamiento entre las prácticas escolares y los contenidos de la formación. La formacióncontinua debe permitir un mayor protagonismo de los docentes, privilegiar estudios yreflexiones colectivas y contar con instrumentos de evaluación que determinen su eficacia.9. Que las actividades de formación docente incorporen intensamente las nuevastecnologías de información, en modelos pedagógicos presenciales, a distancia, o mixtos,garantizando que todos los futuros profesores estén familiarizados con el uso pedagógico dedichas tecnologías como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. Laimplementación de opciones estratégicas del uso de tecnologías para el desarrolloprofesional de los profesores debe basarse en experiencias piloto y su selección debeinvolucrar a los propios docentes y sus formadores.10. Que la introducción de las nuevas tecnologías como recursos de enseñanza enlas escuelas de educación inicial, primaria y media sea siempre acompañada de iniciativasen las cuales los profesores en servicio puedan tener la oportunidad de familiarizarse conesas tecnologías como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. Se ledebe brindar especial atención al reclutamiento y al entrenamiento de los facilitadoresinvolucrados en este tipo de iniciativas, teniendo en cuenta su papel crucial para que éstassean efectivas. Las actividades de desarrollo profesional en esta área deben tomar encuenta el impacto potencial de las nuevas tecnologías sobre los enfoques y las prácticaspedagógicas.11. Que todas las inciativas de formación y capacitación estén acompañadas derigurosas evaluaciones basadas en la observación de los resultados de las mismas en lasprácticas docentes en el aula.12. Que se introduzcan incentivos al mejor cumplimiento y desempeño de losdocentes, cuidadosamente dirigidos al logro de objetivos de equidad, calidad yresponsabilidad.13. Que las políticas destinadas a la profesionalización del desempeño docentepromuevan una carrera basada en competencias y en la noción de profesionalismocolectivo. Los canales de acceso a la profesión deben hacer uso intenso de concursos ymecanismos de certificación.14. Que se definan estrategias para estimular el intercambio regional de experienciasy recursos técnicos y pedagógicos en áreas vinculadas a la mejora de la calidad de ladocencia, como por ejemplo, programas de educación a distancia, portales educativos,sistemas de evaluación de desempeño y otros.
  • 19. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra19Se insiste y se recuerda remitir estas recomendaciones a las más altas autoridadesde los respectivos países, con el objetivo de promover el desarrollo de estrategiasnacionales que atiendan las recomendaciones arriba mencionadas.4. CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑOExisten múltiples tipos de evaluación, de acuerdo con el fin que se busque con ellas ylo que se pretende saber sobre lo evaluado. Aquí se trata específicamente a la evaluacióndel desempeño de los educadores y directivos docentes; se parte de algunas definicionesque ayudan a precisar el término y su función.La evaluación es un juicio de valor de alguien con respecto a algo. Permanentementeevaluamos, porque continuamente emitimos juicios sobre personas, objetos, eventos,acciones o circunstancias. La evaluación se concibe como proceso cuando de manerasistemática, se delinea, se obtiene y se provee información útil para emitir el juicio de valor,previo un proceso de investigación que aporte elementos para emitir dicho juicio, de acuerdocon el fin que se persigue.Desempeñarse, significa “cumplir con una responsabilidad, hacer aquello que unoestá obligado a hacer”; “Ser hábil, diestro en un trabajo, oficio o profesión”12. “El desempeñoo la forma como se cumple con la responsabilidad en el trabajo, involucra de manerainterrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se encuentraninteriorizados en cada persona e influyen en la manera como cada uno actúa en sucontexto, afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e incide en la calidad global de latarea. Puesto que las actitudes, valores, saberes y habilidades no se transfieren, sino que seconstruyen, se asimilan y desarrollan, cada persona puede proponerse el mejoramiento desu desempeño y el logro de niveles cada vez más altos. Este reto se convierte en elreferente que orienta la construcción del mejor desempeño de la persona.“Evaluar el desempeño de una persona significa evaluar el cumplimiento de susfunciones y responsabilidades, así como el rendimiento y los logros obtenidos de acuerdocon el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad con los resultadosesperados por la institución u organización laboral. Pretende dar a conocer a la personaevaluada, cuáles son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cuáles son los aspectos querequieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollocontinuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva.“Evaluar el desempeño de los docente y directivos docentes, es un proceso por mediodel cual se busca emitir juicios valorativos sobre el cumplimiento de sus responsabilidadesen la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, previo un seguimientopermanente que permita obtener información válida, objetiva y fiable para determinar losavances alcanzados en relación con los logros propuestos con los estudiantes y eldesarrollo de sus áreas de trabajo.“Esta evaluación está referida a la idoneidad ética y pedagógica que requiere laprestación del servicio educativo y tiene en cuenta aquellos aspectos que son propios de lasfunciones de los docentes y directivos docentes, los cuales se precisan en dos grandescategorías que recogen los saberes, habilidades, actitudes y valores y que se hacenevidentes en los diferentes contextos sociales y económicos del país13.12Diccionario Ideológico de la lengua Española, 1998.13MEN. ―Evaluar para mejorar‖. Santafé de Bogotá.
  • 20. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra20a) El saber que responde a preguntas tales como: ¿Sabe lo que enseña? ¿Sabecómo enseñarlo? ¿Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? ¿Sepreocupa por mantenerse actualizado en su área y por conocer y analizar críticamente lasestrategias pedagógicas? ¿Conoce cuáles son las estrategias, decisiones o actuacionesmás apropiadas para orientar el desarrollo de una organización o grupo de trabajo? Esteaspecto corresponde al dominio de los saberes.b) El hacer, que responde a preguntas tales como: ¿Hace lo que se ha comprometidoa hacer en razón del cargo que ocupa en la institución escolar y del lugar que lecorresponde como miembro de la comunidad educativa? ¿Utiliza estrategias metodológicasy didácticas propias del área o nivel en el que se desempeña y acordes con lascaracterísticas y contexto de los estudiantes? ¿Es respetuoso y cooperativo en susrelaciones con los estudiantes, con los colegas, con los padres de familia y los demásintegrantes de la comunidad educativa? Este aspecto corresponde al dominio de loshaceres.El desempeño es entonces, toda acción realizada o ejecutada por un individuo, enrespuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que será medido en base asu ejecución. El concepto de la evaluación del desempeño docente, es algo que varía en laforma, pero no en la base o fondo de las diferentes teorías, pues, es un proceso sistemáticodesde donde se obtienen de datos válidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar elefecto educativo que se producen en los estudiantes, el despliegue de sus capacidadespedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y por ende la naturaleza de susrelaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representante de lasinstituciones de la comunidad.Evaluar es proceder a identificar una realidad pasada en su más amplia expresión,donde destacan los conflictos en las condiciones y acciones realizadas. No se trata deresaltar sus debilidades, dificultades, deficiencias y limitaciones en favor de lo negativo, sinomás bien, asumir un nuevo estilo o clima de reflexión compartida, para eficientizar y hacerposible las expansiones reales de desarrollo profesional de los docentes. La evaluaciónfavorece el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza el maestro en elaula.5. FINES, OBJETIVOS Y/O PROPÓSITOSLa evaluación es una fase indispensable y un aspecto básico en el procesoadministrativo y organizativo de una institución. Como toda conducta humana demanda unavaloración, de igual modo se hace necesario evaluar los logros en términos de lospropósitos que se persiguen. “Cuando en un puesto en particular se selecciona, o secontrata a un empleado, éste tiene derecho a saber de tiempo en tiempo, como va surendimiento en el trabajo, de acuerdo con las normas de ejecución”.14La evaluación del desempeño se utiliza para distintos propósitos en lasorganizaciones. Muchas veces (en las empresas) se usan las evaluaciones para tomardecisiones de recursos humanos generales. Inciden además, en la toma de decisiones tan14Pigors y Myeis, Citado por de la luz A. La Empresa y la Función del Personal.. Puerto Rico; 1982, P. 139
  • 21. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra21relevantes como los ascensos, transferencias y despidos. Es utilizada como la base paradistribuir las recompensas, las decisiones de quien o quienes de los aumentos salariales yotras compensaciones son determinadas en la mayoría de los casos como resultado de laevaluación del desempeño.Las evaluaciones encaminan a la identificación de necesidades de capacitación ydesarrollo señalan a su vez las habilidades del empleado y las actitudes que soninadecuadas, para las cuales se pueden crear programas con los cuales se remedien talesactitudes. Las evaluaciones de desempeño pueden ser usadas también como criterioscontra los cuales pueden ser validados los programas de selección y desarrollo. Los nuevosempleados que se desempeñan deficientemente pueden ser identificados por medio de laevaluación de desempeño.Así mismo la efectividad de los programas de capacitación y desarrollo puededeterminarse evaluando cuan eficientemente actuaran los empleados en su evaluación dedesempeño.Otro de los propósitos que cumplen las evaluaciones de desempeño, es el deproporcionar retroalimentación a los empleados, de cómo percibe la empresa sudesempeño. La evaluación de desempeño,Cada una de estas funciones y propósitos son de relevante importancia, tanto para elevaluado como para la empresa.Los colombianos estamos empeñados en mejorar la calidad de la educación y engenerar estrategias para que sea posible. Una de esas estrategias es “Evaluar paramejorar”. Solo podemos mejorar y lograr mayor calidad, si sabemos en dónde estamos ycómo estamos en relación con unos objetivos y unas metas. Una de esas metas de calidades lograr que todos los niños y las niñas asistan a las instituciones educativas, aprendan loque deben aprender, en el momento oportuno y con excelentes resultados. Para saber siesta meta se está logrando, es necesario identificar qué saben los estudiantes y cómo sedesempeñan, y cómo se comprometen los maestros con la formación de sus estudiantes.Saber esto, implica evaluar los aprendizajes de los estudiantes y el desempeño de losdocentes y directivos docentes.La evaluación es un medio que nos permite conocer los aciertos y lasequivocaciones, verificar si los procesos para alcanzar las metas son adecuados y si el logrode los resultados es conveniente o inconveniente con respecto a los propósitos. Esto nospermite crear alternativas de mejoramiento que comprometan a todos los actores del sectoreducativo para avanzar más rápidamente.La evaluación se ve como una unidad de acción-reflexión-acción, que da laposibilidad de ahondar en la comprensión de los fenómenos, en la orientación que se lesquiere dar y en la calidad con que se ejecutan y no como un mero ejercicio técnico paraobtener resultados. Por tanto, la estrategia “evaluar para mejorar” busca construir unacultura que permita ver la evaluación como una herramienta que lleva a la reflexión sobre laacción realizada y los resultados obtenidos, con el fin de diseñar planes de mejoramientoinstitucional encaminados a superar de manera sistemática las dificultades en el alcance delos logros. Busca que la evaluación se convierta en una práctica social capaz de generarcambios positivos en los procesos educativos, sobre la base de conocer las exigencias delpaís y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la calidad y el logro de lasmetas. Todos nos debemos evaluarEstos en definitiva, son los fines de la evaluación del desempeño docente:
  • 22. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra22 Velar por el cumplimiento de los fines de la educación, mejorar la calidad de laeducación. Asegurar la mejor formación ética, intelectual y física de los educandos. Estimular el compromiso del educador con su desarrollo personal yprofesional. Estimular el buen desempeño del docente y del directivo docente Facilitar su propio reconocimiento y valoración sobre su quehacer profesional. Identificar logros y dificultades de los docentes como base para desarrollarplanes de mejoramiento personales y del colectivo de la institución educativa. Ofrecer información confiable a las instituciones formadoras para queconsoliden o reorienten sus programas.5.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓNSe hace necesario precisar cuales funciones debiera cumplir un proceso de evaluacióndel desempeño docente, puesto que una óptima evaluación debe cumplir varias funciones;las cuales se mencionan a continuación: Función de diagnostico: La evaluación del desempeño del maestro debe hacerse en untiempo determinado, y establecerse en síntesis sus principales aciertos y desaciertos,de tal modo que le sirva de guía a los directivos y mismo docente de guía para laderivación de acciones de capacitación superación, que le puedan coayudar en laerradicación de sus imperfecciones. Función Instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe generar una síntesisde los indicadores del desempeño del maestro, por lo cual, los actores involucrados ental proceso, se instruyen, aprenden del mismo y a la vez incorporan una nuevaexperiencias de aprendizaje laborar. Función Educativa: Existe una estrecha relación entre los resultados de la evaluacióndocente y las motivaciones y actitudes de los maestros. A partir de que el maestro sepacon certeza cómo es percibido su trabajo por los padres, compañeros, alumnos ydirectivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para eliminar lasinsuficiencias o debilidades. Función Desarrolladora: Esta función se cumple cuando se desarrolla la madurez delevaluado como resultado del proceso evaluativo.Cuando el docente se vuelve capaz de auto evaluar de manera crítica y permanente sudesempeño y no tiene temor de sus errores, sino que aprende de ellos. Puede ejercer demanera más conciente su función, lo cual le permite conocer y entender mucho mejor suslimitaciones. Es partir de ahí que surge una necesidad de auto -perfeccionamiento.
  • 23. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra236. USOS Y LÍMITES DE LAS PRUEBAS DE DESEMPEÑO15Las pruebas de desempeño son uno de los “temas candentes” en la agenda de lareforma educativa. Las pruebas de desempeño son una medida más precisa de lacapacidad de nuestros estudiantes de lograr las aspiraciones que tenemos para ellos quelas formas convencionales de la evaluación estandarizada. Nuestras aspiracioneseducativas han sido influenciadas por el hecho de que nuestros estudiantes habitarán unmundo que exigirá formas de pensamiento mucho más complejas y sutiles que aquéllas quenecesitaban los de tres o cuatro décadas atrás. Por ejemplo, necesitarán saber cómoplantearse problemas, cómo formular planes para encararlos, cómo evaluar resultadosmúltiples, cómo considerar relaciones, cómo lidiar con la ambigüedad y cómo cambiar susobjetivos a la luz de información nueva.Estos modos de pensamiento serán críticos en una sociedad en la cual es probable que losciudadanos cambien de carrera varias veces durante el curso de su vida laboral16, en la cualse ha incrementado la movilidad y se requieren nuevas formas de adaptabilidad, y en la cualelegir un curso de acción requiere la consideración de información diversa y algunas vecescontradictoria. La mayoría de empleos, especialmente aquéllos que son más atractivos, noexigirán más el uso de habilidades rutinarias ni de la memoria mecanizada. Estasexpectativas cambiantes sobre los resultados de la educación reflejan una visión noconductista sobre la naturaleza humana.“La práctica hace la perfección” podía ser utilizado como un principio guía para laenseñanza cuando el aprendizaje era concebido como la adquisición y agregación deunidades de información reforzadas. El contexto importa, el criterio importa y la oportunidadde actuar para poner a prueba nuestras especulaciones es de importancia crítica.La caducidad del conductismo y el surgimiento del constructivismo sobre lanaturaleza humana no son las únicas fuentes de nuestro cambiante concepto sobre losestudiantes y la educación. Se ha llegado a comprender que el significado importa y que noes algo que pueda impartirse de maestro a alumno. Hasta cierto punto, todo lo que losmaestros pueden hacer es “introducir ruido en el entorno”. Con esto se quiere decir que eneducación no tenemos un canal directo hasta los cerebros de nuestros estudiantes. Somosmodeladores del medio ambiente, estimuladores, motivadores, guías, consultores, recursos.Pero en última instancia, lo que los niños hagan con lo que les proporcionemos es funciónde lo que ellos deriven de lo que nosotros brindamos17.Los significados no están dados, se hacen. Y estamos interesados en facilitar que losalumnos hagan significativas sus actividades en la escuela, no sólo por las notas quereciben si no, lo que es más importante, por las satisfacciones y percepciones que susesfuerzos hacen posibles.15Basado en el documento de Elliot W. Eisner ―Usos y límites de las pruebas de desempeño‖. Programa de Promoción dela Reforma Educativa en América Latina y el Caribe Grupo de Análisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de PhiDelta Kappan de mayo de 1999, con autorización de sus editores. El autor es profesor de educación y arte en laUniversidad de Stanford, California y autor de ―Cognición y Currícula Reconsiderados‖, publicado por Teacher’s CollegePress.16Comisión de la Secretaría sobre Adquisición de Habilidades Necesarias; Lo que el Trabajo Demanda de los Colegios:un reporte SCANS para América 2000. Washington, D.C., Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, 1991.17Desde John Dewey hasta Jean Piaget y Jerome Bruner, los principales psicólogos y filósofos han enfatizado lanaturaleza constructiva de la cognición. Los seres humanos hacen sentido de los eventos del mundo en el cual habitan.Cómo se construyen esos eventos está influenciado por los recursos con los cuales trabaja la gente. El modelo transmisivode la enseñanza estuvo fundamentado en la premisa de que la transmisión es posible.
  • 24. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra24Ahora comprendemos que los tipos de significados que pueden establecer nuestrosestudiantes están relacionados con las formas de representación que ellos mismos puedenutilizar o pueden decodificar cuando otros las han utilizado18. Cada una de las formas derepresentación que existen en nuestra cultura -formas visuales en el arte, formas auditivasen la música, formas cuantitativas en las matemáticas, formas proposicionales en ciencias,formas coreográficas en la danza, formas poéticas en el lenguaje- son medios a través delos cuales se conceptualiza y expresa el significado. Una vida impulsada por la búsqueda desentido se enriquece cuando los significados que se buscan y encuentran son múltiples.Además de estas consideraciones, también hemos empezado a reconocer que elpropósito de la educación no es simplemente que a nuestros estudiantes les vaya bien en laescuela. Las implicancias o costos son considerablemente más altos. Lo que buscamos esque les vaya bien en la vida fuera de la escuela; los puntajes generados por los tipos depruebas que hemos estado utilizando son aproximaciones pero, desafortunadamente, se hadescubierto que, como aproximaciones, su mayor utilidad es para hacer deducciones sobrelos puntajes que los estudiantes podrían obtener en otras pruebas.Se quiere más. Lo que se quiere es una aproximación a la evaluación que nos digande qué manera los estudiantes se enfrentan a tareas más allá del salón de clases. Estosfactores -la casi caducidad del conductismo, la emergencia del constructivismo, laimportancia del sentido, el deseo de obtener validez y predicción- han proporcionado la basepara el interés en las pruebas de desempeño. A pesar de que no existe una definición única,la pruebas de desempeño intentan trasladarse desde las prácticas evaluativas que exigen alos estudiantes seleccionar la única respuesta correcta entre una serie de cuatro o cincodistractores hacia una práctica que requiere que los alumnos generen evidencia, mediantesu propio desempeño, que permita a los examinadores realizar juicios válidos sobre “lo queellos saben y lo que pueden hacer” en situaciones que importan. Las pruebas dedesempeño constituyen el desarrollo más importante en la evaluación desde el invento delas pruebas de respuesta corta y su uso extendido durante la Primera Guerra Mundial.Las pruebas estandarizadas de logros encajaban cómodamente no sólo dentro denuestro concepto sobre el aprendizaje sino también dentro de nuestros conceptos sobre laeducación escolar. Considérense las maneras en que están organizadas las escuelas, lossupuestos tácitos subyacentes a esa organización, y cómo encajan las pruebas de logrosconvencionales en la organización escolar.La distribución por grados según las edades se convirtió en la estructuraorganizacional dominante en nuestras escuelas. Se asumía además que ya que los alumnosestaban agrupados por edades, el contenido y los objetivos para cada grado deberían serlos mismos para todos los niños en dicho grado. Se definía una enseñanza efectiva como lacapacidad de hacer posible que todos los niños de un grado lograran los objetivos para esegrado. Los alumnos, como un ejército marchando en formación, dejarían la escuela al finalde un período de ocho o doce años habiendo dominado el contenido asignado a cada unode los grados anteriores.Estos supuestos sobre el aprendizaje de los seres humanos y estas características dela organización escolar siguen vigentes hoy en día en las instituciones. En efecto, quizásmás que en el pasado, la especificación de los estándares por grado y nivel es más que unaaprobación tácita de la distribución por grados según la edad. Si se siguiera el consejo delos estándares por grado y nivel que ningún niño sería promovido al grado siguiente sin18Para una discusión sobre los efectos de formas de representación sobre la cognición, ver ―La cognición y el currículoreconsiderados‖ de Elliot W. Eisner, segunda edición (Nueva York, Teachers Collage Press, 1994).
  • 25. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra25haber cumplido las expectativas para ese grado, a pesar de que las investigaciones indicanque generalmente la repitencia no es un buen remedio. Las raíces del problema son másprofundas.El desarrollo humano no procede de una manera ordenada. Los estudiantes difierenno sólo en la tasa de su desarrollo sino también en las áreas de trabajo particulares que seespera desempeñen. Algunos alumnos tienen un alto nivel de aptitudes en artes; otros enciencias. Algunos niños están dotados de habilidades sociales; otros, en el uso del idioma.Si por arte de magia la enseñanza pudiera hacerse óptima para todos los alumnos de unaclase de veinticinco, en cada grado subsiguiente se incrementaría la variabilidad deldesempeño estudiantil de esa clase. Las formas óptimas de enseñanza para aquéllos contalento para el arte les permitirían avanzar en actividades artísticas más lejos y másrápidamente que aquéllos talentosos en otras áreas; los que tienen talento para lasmatemáticas podrían desplazarse en las áreas cuantitativas más lejos y más rápidamenteque aquéllos no tan talentosos en esa área. Con una enseñanza óptima, la variabilidad, contoda seguridad, se incrementaría. Sin embargo, mucho de lo que intentamos hacer eneducación está basado en la estandarización y la uniformidad, en la homogenización y en unmodelo de aprendizaje representado por una procesión ordenada de alumnos marchando alunísono a través de los grados hacia objetivos fijos que han sido definidos bastante deantemano. La evaluación estandarizada siempre ha encajado bien en este modelo.Si bien las prácticas de las pruebas de desempeño que emplean rúbricas restrictivaspara calificar pueden ser congruentes con una aproximación a la enseñanza estandarizaday graduada por edades, las prácticas de las pruebas de desempeño que ofrecenoportunidades para respuestas abiertas y que permiten a los jóvenes demostrar susfortalezas chocan con los supuestos sobre la uniformidad. Se puede buscar y evaluar launiformidad si las prácticas evaluativas limitan significativamente la manera en que seobtienen y analizan los datos. La evaluación de resultados estandarizados es mucho máscompleja cuando las tareas de las pruebas de desempeño tienen calidad de abiertas yhacen así posible la expresión de la individualidad. El problema es aun más complicado.Una de las motivaciones detrás del movimiento a favor de los estándares es el deseode responsabilizar a las escuelas, y esa responsabilización se hace más fácil si se puedencomparar escuelas, salones de clase y alumnos. Si los alumnos se desplazan entrediferentes rutas u opciones curriculares o si las prácticas evaluativas proporcionan tareasabiertas, la capacidad para comparar se debilita; las escuelas, los distritos y estados puedencompararse más fácilmente cuando las prácticas evaluativas, los objetivos y el contenidocurricular son uniformes y cerrados. Pero las comparaciones son más que engañosascuando, por ejemplo, la cantidad de tiempo asignada al estudio de un tema varía de escuelaen escuela, cuando el contenido de un tema enseñado varía de una escuela a otra o cuandolas metas de un campo de estudio varían en distintas escuelas.De este modo, si bien las prácticas evaluativas abiertas hacen posible la evaluaciónde individuos, ellas pueden no proporcionar el tipo de “toma de temperatura” general ycomparativa que parece desear un público preocupado por la productividad educativa desus escuelas. ¿Hay alguna posibilidad de desarrollar una aproximación a las pruebas dedesempeño que haga visibles los logros particulares de estudiantes individuales y al mismotiempo proporcione información sobre una clase o escuela que sea útil para compararla conotras clases o escuelas?Claro que una opción es emplear dos tipos diferentes de pruebas. Una de éstas seríael uso continuado de las pruebas de “toma de temperatura” a gran escala con el fin de
  • 26. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra26proporcionar datos comparativos sobre el desempeño de las escuelas o los distritosescolares. Tal práctica no permitiría la descripción de formas características del desempeñodel estudiante individual. Se necesitaría diseñar un segundo tipo de prueba para revelar lostalentos distintivos de estudiantes individuales y los efectos que tiene la práctica escolar ensu desarrollo. Una forma de evaluación se focalizaría en lo general; la otra, en lo particular.Y, sin embargo, no se puede evitar preguntarse si una prueba orientada a larevelación de talentos individuales podría sobrevivir en una “carrera” con una pruebadestinada a que el público pueda hacer comparaciones entre instituciones.Cada vez que hablamos de escuelas “de primer nivel mundial” está implícito el deseode comparar. El supuesto básico es que no sólo podemos comparar las instituciones,municipios y departamentos, sino que también podemos hacer comparaciones significativassobre la calidad educativa de las escuelas en distintas naciones. Si no podemos hacer talescomparaciones de manera significativa y al mismo tiempo realizar los tipos de pruebas quedescribirían el desempeño del alumno individual con respecto a sus aspectos distintivos, ¿esprobable que decidamos abocarnos a la segunda aproximación a la evaluación yrenunciemos a la primera? ¿Dejaremos de lado nuestra inclinación a buscar comparaciones,a formar categorías, a establecer jerarquías, a posicionarnos en relación a los demás?Después de todo, tendemos a utilizar los puntajes de las pruebas en educación paraidentificar a los meritorios. El uso de las pruebas estandarizadas favorece estos fines.Bajo estas circunstancias, ¿qué se requiere para dar un espacio destacado a unsistema de pruebas que facilite la enseñanza y el aprendizaje y también revele los logrosintelectuales distintivos de los alumnos individuales? Desde mi punto de vista, lo quenecesitamos es un cambio en el concepto que tiene el público sobre la misión de lasescuelas. Por supuesto que producir un cambio así no es tarea fácil. Sin embargo, senecesita generar un cambio desde el concepto de enseñanza como una carrera de caballoso como una especie de olimpiadas educacionales hacia un concepto de las escuelas comolugares que fomentan los talentos distintivos de los alumnos. Como se ha sugerido, unabuena escuela no disminuye las diferencias individuales; las incrementa. Eleva el promedioe incrementa la varianza.Producir un cambio tal en el concepto de la escolaridad no se puede lograr, sincambios en la estructura educacional colombiana y en los criterios empleados por lasinstituciones de educación superior para tomar decisiones sobre sus admisiones. Lasuniversidades afectan de manera muy conservadora a la educación básica y media.Necesitamos tener criterios considerablemente más flexibles y abiertos para las admisionesque no continúen privilegiando una serie restringida de aptitudes que son fundamentalmentereflejo de las ventajas de la clase social. Si esos criterios no cambian, los padres, siemprepreocupados por la movilidad social y educacional de sus hijos, continuarán adaptándose alos ya existentes. Nuestras prioridades para las instituciones educativas no han surgido deun profundo debate público sobre la misión de la educación; han surgido del deseo pormejorar los puntajes de las pruebas. Los puntajes de las pruebas son ampliamenteconsiderados como aproximaciones a la calidad de la educación. Pero, son totalmenteinadecuados.El propósito aquí es situar las pruebas de desempeño dentro de un contextoeducacional y social amplio. En principio, las pruebas de desempeño ofrecen una ocasiónpara desarrollar maneras de revelar los rasgos característicos de estudiantes individuales.Nos brindan una oportunidad de obtener información sobre el aprendizaje que pueda ayudara mejorar la calidad, tanto de la currícula como de la enseñanza. En síntesis, nos da una
  • 27. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra27oportunidad para utilizar la evaluación de manera formativa y tratarla como un recursoeducacional. Pero si no cambian las actitudes del público y las expectativas sobre laenseñanza, es poco probable que se materialicen estas oportunidades y es poco probableque cambien sin la revisión de las políticas que afectan la movilidad educacional y social delos alumnos en las instituciones.Para proporcionar condiciones educativas que favorezcan el desarrollo de nuestrosestudiantes desde el grado cero hasta el decimoprimero, no necesitamos ser motivados através de la competencia. La mayor satisfacción se recibe no de la competencia sino de lacalidad de la experiencia que proporciona el trabajo significativo.Alfred North Whitehead comentó alguna vez que la mayoría de personas creen quelos científicos investigan con el fin de conocer. Señaló que era todo lo contrario. Loscientíficos conocen con el fin de investigar. El punto de Whitehead era que, para loscientíficos -para los mejores, naturalmente- el gozo se encuentra en el trayecto. Esaobservación no es un mal ideal para la educación. Está por verse si nuestra sociedadmeritocrática adoptará dicho ideal y realizará cambios en la enseñanza y la políticaeducativa que sean congruentes con la observación de Whitehead. Pero no debemosengañarnos sobre qué es lo que está en juego. A fin de cuentas, lo que está en juego no essólo la calidad de vida que nuestros hijos puedan gozar, sino también la calidad de la culturaen la que ellos vivirán.7. MÉTODOLOGÍAS Y PROCEDIMIENTOSLos métodos de aprendizaje y/o enseñanza son herramientas necesarias paracumplir con las finalidades relacionadas con el desempeño del maestro. Toda institucióneducativa cuenta con uno o más métodos de evaluación, por lo que es necesario que seanlo mas adaptados posible a la naturaleza de la labor que desempeña el maestro, a fin deobtener un mayor nivel de eficiencia en su rendimiento.Los métodos de evaluación del desempeño docente son considerados como unareflexión, que permiten orientar los objetivos propuestos, en relación al perfil del maestroque la institución requiere; por lo que las características de las actividades que se incluyanen él deben ser de carácter consecutivo y sistemático.Los métodos representan normas y procedimientos que se utilizan en la institución enel proceso de evaluación del desempeño docente para organizar y orientar la actividad delmaestro hacia el objetivo propuesto, con la finalidad de preparar y dar seguimiento a la laborque realiza el maestro, a la vez que permite contribuir con su formación y desarrollo decapacidades, habilidades y hábitos en esta dirección.Es necesario resaltar que el papel fundamental de la evaluación es expandir lasoportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseñanza; examinandoanalíticamente el proceso docente educativo. Por esa razón es muy importante su uso entodo el instrumento de evaluación del desempeño docente que se desee implementar.
  • 28. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra287.1. FORMAS DE ACERCARSE A LAS PRÁCTICAS7.1.1. La observaciónEste método de evaluación es muy importante y a su vez necesario para evaluar eldesempeño profesional del docente. Aunque, cualquiera que sea el método a utilizar, escomplejo y difícil, en el que resulta indispensable la observación directa a los profesorescuando estos están desarrollando su labor docente.La observación directa ideal incorpora fuentes múltiples de datos sobre el desempeñodel maestro y sus consecuencias sobre los alumnos, esta incluye su capacidad pedagógica,sistema de relaciones interpersonales con los alumnos, responsabilidad en el desempeñode sus funciones, emocionalidad y resultados de la labor educativa del maestro.La observación de clases pueden ser una pieza fundamental de una estrategia deevaluación sistemática del desempeño de los docentes, el mismo debe estar acompañadode una concepción clara de lo que es la enseñanza, y, específicamente, una concepción delo que es una enseñanza buena o eficaz.El uso de un método de evaluación en el proceso de desempeño del docente,presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente parajuzgar el grado de idoneidad de un profesor, incluso si se reconoce que la enseñanza esmás que un conjunto de comportamiento o rendimiento observables.La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con muchafrecuencia en la mayoría de los modelo de evaluación del desempeño docente. Su ampliouso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del maestroen su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetables acerca de lo que aconteceverdaderamente en un salón de clases.Esta modalidad de recolección de testimonios de la actuación del maestro ha tenidohistóricamente varios enfoques muchas veces dogmáticos. Uno de estos paradigmas es elproceso – producto. El proceso de enseñanza se refiere a las actividades que realizan losalumnos en el aula y el producto, a lo que ocurre en ellos.En términos generales, la observación es buena para considerar comportamientos oacciones, pero a la vez es una herramienta muy limitada para lograr comprender lospensamientos y sentimientos del sujeto observado.Cuando se utiliza la observación, se debe asumir que la muestra de comportamientoobtenida indica competencia en dominios que no hayan observado, que las pruebas conrespecto a los mismos no es esencial para evaluar. La observación deja fuera pruebassistemáticas directas sobre la planificación que hace el profesor de sus clases, suvalorización y modificación de los materiales didácticos que emplea, sus adaptaciones yelección de métodos pedagógicos y sus relaciones de trabajo con colegas, padres ymiembros de la comunidad escolar.La observación como método de evaluación del desempeño docente puede tomarformas diversificados, generalmente (cuando se hacen) las realizan los directivos,basándose en una o mas observaciones cortas durante las clases del profesor. Losprocedimientos para la observación requieren de un formato especial.
  • 29. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra297.1.2. El Registro de seguimientoSe entiende por registro, al portafolio, un receptáculo, archivo, expediente en el cualse colocan, de manera ordenada, y con la orientación de una guía pre-concebida o pre-elaborada, documentos relacionados a un grupo de actividades del maestro que sirvencomo prueba de su desempeño profesional.Pueden ser elaborados por el maestro, realizado por otros colegas o por personaldirectivo, sin embargo se requiere que el maestro cuente con una tradición que le ayude adocumentar su trabajo de forma efectiva y a la vez permita que los directores de los centroseducativos controlen a través del mismo trabajo que realizan los maestros.Deberán ser elaborados a partir de una estructura pre-concebida que permitaadaptarse a la naturaleza especifica del desempeño del maestro en el centro educativo; asícomo de las actividades que este realiza,Los componentes estructurales de un registro pueden ser: Asistencia y puntualidad altrabajo en general y sus clases en particular, planificación del trabajo académico y deconvivencia, documentos de seguimiento, bitácoras, notas y/o diarios de campo u otrosdocumentos presentados por él y analizados en colectivos de grados, equipo de área odepartamento; así como los principales resultados del debate académico que se produzcan,el cumplimiento de las normativas, la interacción con los padres de sus estudiantes y conmiembros de la comunidad en general y los resultados de las comprobaciones deconocimientos y otras evaluaciones externas.7.1.3. Autoevaluaciones“Es el método por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer unsincero análisis de sus propias características de desempeño”19. La auto evaluación tienecomo objetivo estimular la capacidad de auto análisis y autocríticas del profesor; así comosu potencial de auto desarrollo, además de que permite aumentar el nivel de profesionalidaddel maestro. Coloca al maestro en el principal protagonista de la tarea evaluadora, reflejaráel proceso de desarrollo profesional, partiendo de la narración de la tarea educativa,profundizando en el contraste, entre la historia vivida, críticamente asumida y latransformación de la acción futura, mediante el auto análisis de la práctica docente.Las técnicas que se utilizan con mayor frecuencia al momento de aplicar los métodosde evaluación del desempeño docente son: La retroalimentación proporcionada por cintasde videos y audio, las hojas de auto clasificación, informes elaborados por el propioprofesor, materiales de auto estudio, el modelaje y cuestionarios a alumnos y/o padres defamilia.7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.El desarrollo integral, o bien la formación humana se refiere solo a uno de losaspectos humanos de gran amplitud, es complejo, por lo que hay que concebir previamenteun conjunto de criterios que conduzcan de forma eficaz la selección.Algunos de los criterios que se pueden tomar en cuenta en la utilización de estemétodo de evaluación es: Que estos resultan posible de explorar a través de instrumentos19Http:/ www.compuscei.org/de/refa02.htm. Encuentro Iberoamericano sobre evaluación del Desempeño Docente. P.13
  • 30. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra30relativamente masivos, deben presentar relación con el desarrollo de competencia en lasáreas que el maestro a evaluar imparte, que constituyen demandas de la sociedad de laescuela y que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los alumnos.Partiendo de lo expuesto anteriormente, se pueden explorar aspectos o variables deauto concepto, autorregulación, motivación y valores. La evaluación de estos aspectos,permite conocer rasgos de la personalidad del alumno que están en la base de los procesosde aprendizaje de las disciplinas, que sustentan el desarrollo de su formación humana ysobre los que la escuela y en particular el docente tiene un rol importante que desempeñar.De esta manera se puede afirmar que las pruebas objetivas estandarizadasconstituyen una visión holística de la evaluación de los alumnos y de la evaluación deldesempeño profesional del docente, lo que supone un enfoque que busca apreciar todos loselementos que intervienen en un proceso a fin de aprender en su totalidad lo que ocurre enla escuela y fuera de ella y que influye en el desarrollo integral de los alumnos y todos losintegrantes de la comunidad educativa.Algunos de los valores que se toman en consideración al aplicar este método deevaluación del desempeño docente, son la responsabilidad, la justicia, el amor y laautoestima, así el acto educativo es considerado como una acción eminentementehumanizadora, capaz de favorecer y potenciar en los docentes la interiorización y eldesarrollo de los valores humanos.7.1.5. Ensayos EscritosEstos resultan ser el método donde se conjugan variables de oportunidad deevaluación, consiste en escribir una narración, en la que se derivan las fortalezas,debilidades, desempeño pasado, potencial y sugerencia para la evaluación. Este nonecesariamente requiere de formas complejas o extremadamente extensas para realizarlo.A menudo los resultados reflejan la capacidad del escritor y la buena o mala evaluación,podrán estar determinadas tanto por la destreza de escritura del evaluador como por el nivelreal de desempeño del empleado.Como se puede ver, se juega la capacidad de combinar el arte y el rigor del ciencia (ola apropiación y manejo de lo que se hace), además buenas habilidades para la escritura ymanejo de léxico preciso, que no todos están en la capacidad de poderse expresar porescrito, lo que implica una gran desventaja para aquellos que no las poseen.7.1.6. Incidentes CríticosLos incidentes críticos enfocan la atención del evaluador en determinadoscomportamientos clave los cuales hacen la diferencia entre ejecutar un trabajoefectivamente y ejecutarlo de manera ineficaz.Los incidentes críticos consisten en que el evaluador redacta anécdotas quedescriben lo realizado por el evaluado y que las mismas hayan sido realizadasespecíficamente eficaz o ineficazmente. Aquí solo son mencionados los comportamientosespecíficos, no los característicos de personalidad vagamente definida.Los incidentes críticos proporcionaron un excelente conjunto de ejemplos, a partir delos cuales, se le puede hacer al empleado, comportamientos que son deseables y aquellosque requieren mejorarse.
  • 31. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra317.1.7. Escalas de CalificacionesEn este método pueden trabajarse dos formas:1º. Las escalas graficas de calificaciones, en las que se enumeran un grupo defactores de desempeño como son la cantidad y calidad del trabajo, la profundidad delconocimiento, la cooperación, la lealtad, la asistencia, la honestidad y la iniciativa. Elevaluador revisa la lista y califica cada factor de acuerdo con escalas crecientes, típicamentelas escalas estarán representadas del 1 al 5.Aunque las escalas graficas no proporcionaron la profundidad de la información que losensayos escritos o incidentes críticos proporcionan estas requieren de menos tiempo, en suelaboración y puesta en practica. Permiten análisis y comparación cuantitativos.2º. Las escalas de calificación ancladas al comportamiento: Las escalas de calificaciónancladas al comportamiento, combinan los principales elementos del incidente crítico y delas escalas graficas de calificaciones. El evaluador califica al empleado basándose enelementos; estos son datos concretos, los cuales son ejemplos de comportamiento real en eltrabajo, en vez de ser descripciones o características.Las escalas de calificaciones ancladas al comportamiento, especificarán elcomportamiento y dimensiones del desempeño, pueden ser descritas, pidiéndoles a losparticipantes del proceso evaluativo que den ejemplos específicos de comportamiento eficaze ineficaz, relacionado a cada dimensión del desempeño. Estos ejemplos delcomportamiento se traducen en una serie de dimensiones del desempeño; cada dimensióncon niveles de variación en el desempeño. Los resultado de este proceso, son descripcionesdel comportamiento.7.1.8. Comparaciones multipersonalesLas comparaciones multipersonales evalúan el desempeño de una persona contra eldesempeño de otras más, esta es una herramienta de medición relativa; más queabsoluta, dentro de la misma, las más populares son: La de clasificación del orden o en grupo: Para ésta, se requiere que la personaevaluadora coloque a los empleados en una clasificación particular. La de clasificación individual. Este método de evaluación consiste en la ordenaciónde los empleados del mejor al peor. La de comparación por pares. Este método compara a cada empleado con los otrosempleados y asigna una calificación resumida, la cual esta basada en el número depuntuación que el trabajador obtiene.7.2. RETROALIMENTACIÓN DEL DESEMPEÑOPara algunos directivos (o gerentes de empresas), una de las actividades menosplacentera, o que causa mayor malestar y dificultad de realización es la de proporcionarretroalimentación sobre el desempeño de los empleados, o de socializar los resultados delanálisis de las evaluaciones.Algunas de las razones por las cuales se les torna difícil proporcionar dicharetroalimentación podrían ser:
  • 32. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra32 Temor sobre la precisión y certeza de las valoraciones, clasificaciones y juiciosobtenidos como resultado de la evaluación. Por temor a una confrontación con los participantes cuando presenta unaretroalimentación negativa. Muchos empleados tienden a ponerse a la defensiva al señalarles sus debilidades; enlugar de aceptar la retroalimentación como constructiva, suelen desafiar la evaluaciónpor medio de críticas al directivo ó a alguien más. Los evaluados tienden a crearse mayores ilusiones sobre su desempeño, de lo querealmente es. Al momento del gerente proporcionarle una buena calificación, laperciben como que no es lo suficientemente buena.La solución al problema de la retroalimentación del desempeño no es obviarla, sino masbien, se debe capacitar al personal evaluativo para que conduzca sesiones constructivas deretroalimentación. Hacer una revisión eficaz, en la cual se perciba que la evaluación esjusta, sincera y el clima constructivo que puede provocar el deseo que la sesión o laentrevista se tome con mejor buen humor y más ligera, informando acerca de las áreas dedesempeño en las cuales se necesita mejorar y se salga con la determinación de corregirlas deficiencias o superar las dificultadesLa revisión del desempeño deberá estar encaminada al desarrollo de las potencialidadesdel mismo, con una mirada proactiva frente al error.7.3. HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOSLos instrumentos de evaluación son las herramientas que se utilizan para determinarel desempeño del maestro, y a su vez determinar las necesidades y las condiciones deformación de los evaluadosEl instrumento de evaluación es una herramienta fundamental de alcance para losdirectivos de las instituciones educativas que permiten valorar (cuantificar y caracterizar) eldesempeño del maestro, a fin de conocer las deficiencias en el desarrollo de sus funcionespara tomar decisiones de mejoramiento necesarias que contribuyan a cristalización de lacalidad profesional.El instrumento de evaluación del desempeño docente, garantiza a la instituciónaplicar los parámetros que se requieran para valorar la labor del maestro, a la vez quepermite comparar si el estándar del tipo de educador que requiere el Estado y el contextoEducativo se corresponde con lo establecido en el mismo.Es necesario las instituciones educativas, manejen un instrumento de evaluación deldesempeño docente que permita orientar el proceso evaluativo hacia los planes previstos enlo relacionado al educador.La función básica del instrumento es facilitar la gestión de los directivos (en especialla del rector y/o Director) en el área del control del desempeño docente, por lo que este debeser manejado con equidad y flexibilidad a fin de que los resultados obtenidos en el mismoreflejen en forma concreta el desempeño real de la labor del docente.La ausencia de algunos elementos de la evaluación del desempeño docente, en losinstrumentos tienden a confundirse a menudo con los métodos de evaluación tradicionales,en consecuencia le resta funcionalidad al mismo.
  • 33. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra33Como resultado de las reformas educativas, el proceso de evaluación del desempeñodocente, ha experimentado cambios tanto en su contenido y estructura, por lo que se hacenecesario que se adapte el instrumento a los requerimientos actuales que demandan losnuevos cambios educativos.Otra dificultad puede ser que no contenga los elementos necesarios para evaluar eldesempeño docente de manera global, por lo tanto el instrumento tiende a ser selectivo alevaluar al docente, solo en áreas determinadas de su desempeño.Un análisis de los instrumentos de evaluación se hace con la finalidad de detectar susfortalezas y debilidades para dar sugerencias oportunas en vía de facilitar el proceso deevaluación que realiza el personal directivo y mejorar la calidad del desempeño docente.Es necesario enfatizar que los instrumentos deberán ser conocidos y manejados portodos los directivos y docentes. El desconocimiento del mismo, da lugar a la confusión en elconcepto, aplicación y uso tanto del instrumento como de sus intenciones y de suinterpretación de resultados.Tipos de instrumentos. Dentro de los diversos instrumentos utilizados para realizar elproceso de evaluación, se pueden citar los siguientes.De diagnostico. Tiene como función, valorar determinados factores situacionales ocontextuales cuya información es necesaria para la planificación y determinación deestrategias que favorezcan el desarrollo de los proyectos en ejecución. Este tipo deinstrumento se usa “con la finalidades pronosticas, informa de las capacidades que unindividuo posee”.20De medición. “La medición es una evaluación en términos cualitativos – la descripciónde un suceso o una características en números”21. Los instrumentos de medición, nos dicecuanto; que frecuencia, o cuán bien, por medio de escalas o clasificaciones. La mediciónpermite al evaluador comparar el desempeño del evaluado en determinados aspectos oáreas con un estándar o con el de los demás evaluados. La medición juega un papel deimportancia en muchas decisiones que se toman respecto al objeto evaluado y si se operaen forma apropiada, puede proporcionar datos para las evaluaciones.Estos instrumentos pueden ser: Fichas, cuadros o matrices y encuestas ocuestionarios entre otros.Las Fichas: Es un instrumento que normalmente es utilizado en la aplicación deevaluaciones directas que se aplican a los evaluados. En esta se busca determinar lasnecesidades individuales de formación que tienen o requieren los docentes, para sugerir yofrecer alternativas de satisfacción.Los Cuadros y/o matrices: Se utilizan para hacer consolidación de necesidades deformación detectadas en los evaluados. Estos tienen la particularidad que permiten agruparlas necesidades individuales, para ofrecer jornadas y talleres tendentes a llenarnecesidades comunes de formación y desarrollo en los evaluados; por otro lado los cuadrospermiten a los evaluadores planificar el proceso de evaluación.Encuestas o Cuestionarios: Estos permiten al evaluador detectar en un intervalo detiempo, necesidades de formación, abarcando una amplia población de evaluados. Estostienen la limitante de que el contacto directo no se da como lo proporciona la ficha de20Ana, Dolores Guzmán y Milagros Concepción: Orientaciones Didáctica. Santo Domingo: 2001. P.10121Crace, J. Craig y Anita E. Wool Folk. ―Manual de Psicología y Desarrollo educativo‖. México, 1990. P.508.
  • 34. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra34evaluación, no obstante, este tipo de instrumento, permite diseñar estrategias desatisfacción de necesidades variadas, ya sean de formación y cualquier tipo denecesidades.7.4. FORMATOS22Los siguientes formatos son la trascripción de la propuesta establecida por elMinisterio de Educación Nacional –MEN.7.4.1. Valoración anual del desempeñoEl Formato, contiene para los docentes y orientadores, catorce (14) aspectosgenerales y para los directivos quince (15) aspectos generales, que van a ser evaluadosdurante el año lectivo. Cada aspecto contiene una descripción para facilitar su comprensión.Frente a los aspectos se encuentra una escala que permite valorar cada uno como inferior,medio o superior, con dos posibilidades cada uno, lo que en la práctica lleva a unavaloración del aspecto de uno (1) a seis (6).El puntaje total resulta de sumar los obtenidos en cada uno de los aspectos y seconsidera la evaluación como satisfactoria, si el puntaje total es igual o superior al 60% de84, que es el puntaje máximo que puede obtener un docente, o igual o superior al 60% de90, que es el puntaje máximo que puede obtener un directivo. El porcentaje resulta de dividirel total de puntos obtenidos por el evaluado por el puntaje máximo. El cociente se multiplicapor 100.Antes de firmar y registrar la fecha, tanto el evaluador como el evaluado puedenhacer observaciones pertinentes en el respaldo del Formato. Se recomienda que elevaluador exprese con sus propias palabras cuáles son los hechos que evidencian eldesempeño sobresaliente del evaluado el evaluador puede expresar sus observaciones yasignarlas en el formato.FORMATO DE VALORACIÓN ANUAL DE DESEMPEÑO PARA LOS PROFESORESFuente: Ministerio de Educación Nacional de ColombiaCÓDIGODESCRIPCIÓN DELOS ASPECTOSDEL DESEMPEÑODESCRIPCIÓN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEÑOVALORACIÓNINFE. MEDIO SUP.1 2 3 4 5 61Construcción ydesarrollo delPEIParticipa en la construcción y desarrollo permanentedel Proyecto Educativo Institucional.Este constituye un referente importante para supráctica pedagógica.2Cumplimiento denormas ypolíticaseducativasActúa de acuerdo con las normas y políticasnacionales, regionales e institucionales que regulanel servicio educativo y la profesión docente.Su actuación muestra que acata el manual deconvivencia y las normas concertadas.3Conocimiento yvaloración de losestudiantesHace seguimiento permanente al aprendizaje de losestudiantes y apoya a los que tienen dificultades ocapacidades excepcionales.22Tomado de: MEN en el texto sobre ―Manual de la evaluación de desempeño‖. Bogotá. 2003
  • 35. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra35Organiza su actividad docente de acuerdo condiferencias individuales, diversidad cultural y ritmosde aprendizaje.4 FundamentaciónpedagógicaSustenta su práctica pedagógica en enfoque ymodelos educativos, pertinentes y adecuados alcontexto institucional.5 Planeación deltrabajoOrganiza el trabajo escolar y prepara sus clases conbase en el plan de estudios.Su planeación incluye metas claras de aprendizaje,estrategias, tiempos recursos y criterios deevaluación.6 EstrategiaspedagógicasCrea un ambiente favorable para el aprendizaje.Aplica estrategias metodológicas y didácticas paraque los estudiantes logren resultados satisfactorios.Utiliza de manera creativa y recursiva el materialeducativo existente en la institución o en el contexto.7 Estrategias parala participaciónPropicia la participación de los estudiantes y otrosmiembros educativa en el análisis de ideas, toma dedecisiones, construcción de acuerdos, desarrollo deproyectos y organización de actividadesinstitucionales.8 Evaluación ymejoramientoRealiza un proceso continuo y permanente demejoramiento personal y académico de losestudiantes, a partir de los resultados de lasevaluaciones internas y externas.9 InnovaciónMejora su práctica pedagógica a través de estudios,investigaciones, experiencias y proyectos quedesarrolla en la institución educativa.10 CompromisoinstitucionalTrabaja con ética y profesionalismo.Cumple de manera puntual, eficaz y eficiente con susresponsabilidades, jornada laboral y horarios.Mantiene una actitud positiva para mejorar elquehacer pedagógico, administrativo y comunitario.Participa en actividades institucionales.11 RelacionesinterpersonalesSe comunica con los distintos integrantes de lacomunidad educativa de manera efectiva.Respeta las opiniones que difieren de las propias.Ayuda a que los estudiantes se sientan valorados.Escucha con atención y comprensión.12 Mediación deconflictosIdentifica las causas que motivan conflictos y elcontexto en que surgen.Propone alternativas para llegar a acuerdos con baseen el manual de convivencia y en las necesidades einterés de las partes.Hace seguimiento a los compromisos adquiridos.13 Trabajo enequipoSe integra al trabajo en equipo de estudiantes,docentes y directivos.Mantiene el espíritu de trabajo en grupos ypromueve esfuerzos orientados al logro de objetivoscomunes.14 LiderazgoMotiva con su ejemplo y acción pedagógica,procesos formativos de los estudiantes y de toda lacomunidad educativa hacia el logro de los propósitosinstitucionales.
  • 36. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra36FORMATO DE VALORACIÓN ANUAL DE DESEMPEÑO PARA LOS DIRECTIVOSFuente: Ministerio de Educación Nacional de ColombiaCÓDIGODESCRIPCIÓN DELOS ASPECTOSDEL DESEMPEÑODESCRIPCIÓN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEÑOVALORACIÓNINFE. MEDIO SUP.1 2 3 4 5 61Construcción ydesarrollo delPEIDirige la formulación y desarrollo permanente delProyecto Educativo Institucional con base en la políticaeducativa, la normatividad vigente, la participación de lacomunidad y las necesidades del entorno.2Cumplimiento denormas ypolíticaseducativasCumple, divulga y hace cumplir las normas y políticasnacionales, regionales e institucionales que regulan laprestación del servicio educativo y la dirección de lasinstituciones y de los centros educativos.3Planeación yvisiónorganizacionalTraza estrategias y elabora en forma participativa elplan operativo anual de acuerdo con el PEI. Sustenta suacción directiva en enfoques administrativos ypedagógicos, pertinentes y adecuados. Implementa unaestructura organizativa coherente que integra sedes yjornadas.4 GestiónAcadémicaLogra mejorar los resultados obtenidos en la evaluaciónde competencias por medio de un plan demejoramiento. Ajusta el currículo a los estándaresnacionales y las metas de calidad. Con su gestiónmejora los indicadores promoción y permanencia de losestudiantes5 Gestión PersonalAdministra el personal de la institución de acuerdo conla normatividad vigente, las funciones asignadas, lasmetas institucionales y políticas de desarrollo humano.Evalúa el desempeño y hace seguimiento a los planesde desarrollo profesional de acuerdo con las normasestablecidas.6 Gestión deRecursosGestiona la consecución de recursos y optimiza el usode los asignados, teniendo en cuenta los requerimientosdel PEI. Asigna y controla la ejecución de recursosconforme a criterios legales, presupuestales ycontables. Ordena el gasto según proyectos definidos.7Evaluacióninstitucional,seguimiento ycontrolDirige la evaluación institucional y define planes demejoramiento con la comunidad educativa. Orienta losproyectos pedagógicos de los docentes, apoya suformulación y ejecución. Organiza y realiza un controlsistemático con base en los indicadores definidos por lainstitución.8 CompromisoInstitucionalDesempeña sus funciones directivas con ética yprofesionalismo. Actúa con sentido de identidad ypertenencia institucional. Cumple y hace cumplir lajornada laboral. Crea el clima organizacional necesariopara el logro de los resultados académicos,administrativos y comunitarios.9 InnovaciónMejora su acción directiva a través de estudios,investigaciones, experiencias y proyectos que desarrollaen la institución educativa.10 RepresentacióninstitucionalEjerce la representación legal de la institución deacuerdo con la política educativa. Preside comités yórganos de participación con base en planesinstitucionales. Presenta los informes reglamentarios.
  • 37. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra37Da cuenta de logros y dificultades a las autoridades y ala comunidad educativa11 Trabajo enequipoConforma equipos de trabajo teniendo en cuenta lasnecesidades institucionales y el alcance de losproyectos. Mantiene el espíritu de trabajo en grupo ypromueve esfuerzos orientados al logro de objetivoscomunes.12 Mediación deconflictosPropicia la solución oportuna y pacífica de conflictos,entre los integrantes de la comunidad educativa.Propone soluciones con base en el manual deconvivencia, las motivaciones y valores de los actoresinvolucrados.13 RelacionesinterpersonalesSe comunica con los distintos integrantes de lacomunidad educativa de manera efectiva. Respeta lasopiniones diferentes, escucha con atención ycomprensión. Lidera la estrategia de comunicacióninstitucional. Fomenta la argumentación con sentido,coherencia y consistencia.14 Toma dedecisionesToma decisiones oportunas, con base en los niveles deatribución, los resultados del monitoreo a los procesos,la consulta a los equipos de trabajo y los resultados dela evaluación institucional.15 LiderazgoPromueve procesos de mejoramiento continuo, a travésdel ejemplo y su actuación directiva. Establece alianzasestratégicas y relaciones con organizaciones de lacomunidad local, regional y nacional de acuerdo conlas estrategias institucionales.7.4.2. Plan de desarrollo profesional.Una vez diligenciado el Formato de valoración o formato y en la misma sesión, elevaluado y el evaluador identifican los aspectos que serán objeto de mejoramientoespecífico durante el año lectivo siguiente. Para estos aspectos (se recomienda un númeromáximo de cuatro), se establecen compromisos concretos y medibles, expresados enmetas, acciones realistas y tiempos precisos, que serán objeto de seguimiento. La definiciónclara de estos aspectos permitirá en buena medida el éxito del seguimiento al plan dedesarrolloAsí como los aspectos de mejoramiento deben señalarse como nuevos retos paraavanzar en la formación personal y profesional, las fortalezas se deben reconocer y valorarcomo aspectos de enriquecimiento profesional e institucional. Todos los docentes ydirectivos presentan aspectos que pueden ser objeto de avance y perfeccionamiento, poreso no sólo se prestará especial atención a aquellos aspectos que muestren un desempeñode nivel inferior, también pueden ser objeto del plan de desarrollo los que se ubican en elnivel medio y que para algunos docentes o directivos son sus aspectos más bajos.Los aspectos seleccionados que requieren mayor compromiso y trabajo, seconsignan en el Formato y frente a cada una de ellos se describen las metas y accionesconducentes al cambio, que el evaluado se propone alcanzar en el transcurso del añosiguiente. Los compromisos serán objeto de seguimiento y deben considerarse como lalínea de base para la evaluación del siguiente año.
  • 38. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra38FORMATO DEL PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL PARA PROFESORES Y DIRECTIVOSFuente: Ministerio de Educación Nacional de ColombiaCÓDIGODESCRIPCIÓN DE LOSASPECTOSDELDESEMPEÑODESCRIPCIÓN DE LOSASPECTOSDELDESEMPEÑODocentesCOMPROMISO SEGUIMIENTO INDICADORCANTIDADY/OVALORDirectivos Para el año lectivoNombre del Docente Institución o Centro EducativoCOMPROMISOSAspecto del desempeño:Aspecto del desempeño:Aspecto del desempeño:Firma del rector o directorevaluadoFirma del evaluador Ciudad y fecha7.5. LA EVALUACIÓN REQUIERE TIEMPO23Observar logros y fijarse metas es una cuestión procesual, no es cuestión de un día.Es importante tener presente, que la evaluación está enfocada al mejoramiento de la calidadde la educación y forma parte de la gestión administrativa y pedagógica de la institución y enconsecuencia requiere de un proceso cuidadoso para que surta los efectos esperados demanera satisfactoria.El proceso de evaluación se organiza en cuatro momentos:1. Cómo preparar la evaluación. El proceso de evaluación debe contar con unmomento de preparación que garantice: Total conocimiento y plena comprensión del proceso general de la evaluación porparte de la comunidad educativa. Conformación del equipo evaluador para la recolección de información y seguimientoal plan de desarrollo profesional. Conocimiento de los instrumentos y la metodología por parte del equipo evaluador ylos evaluados. Organización del proceso para todo el año escolar. Definición y concertación de los criterios y los instrumentos necesarios para larecolección de la información, el seguimiento a los compromisos, el registro de las23Propuestas por el MEN en el texto sobre ―Manual de la evaluación de desempeño‖. Bogotá. 2003
  • 39. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra39observaciones, diálogos, reuniones y demás actividades en torno a la evaluación dedesempeño y el plan de desarrollo.2. Su desarrollo durante el año académico. Como se ha insistido, la evaluación es unproceso sistemático que se lleva a cabo durante todo el año académico e implica:La recolección de información y la identificación de evidencias válidas y confiables. Recolección de información en la carpeta de desempeños y resultados: Lainformación recogida sobre el desempeño del docente o del directivo docente esclave para ponderar el logro de los resultados y el grado de cumplimiento de lasresponsabilidades inherentes al cargo que desempeñan. De ahí, que es necesariodeterminar con tiempo, cuáles pueden ser las fuentes de información y la forma comose registra y recoge para que sea válida y confiable. La información puede provenir de: Fuentes personales, integrantes de la comunidadeducativa o cuerpos colegiados de la institución que puedan dar testimonio sobre eldesempeño del evaluado. De documentos, registros y testimonios escritos personalese institucionales como: innovaciones educativas, resultados significativos en losaprendizajes de los estudiantes, desarrollo de proyectos pedagógicos, actas,programaciones, informes. De observaciones directas; de reuniones, encuentros,entrevistas. Son fuentes personales: el coordinador, el par académico o colega, lospadres de familia, los estudiantes, el rector o director y el propio evaluado y suautoevaluación. Las observaciones pueden ser una gran fuente de información,siempre y cuando se preparen para determinar qué se va a observar, cuándo,durante qué tiempo y en el marco de qué aspectos del desempeño. La observaciónes la oportunidad para precisar algunas de las informaciones ya recogidas, conversarcon el evaluado, hacer retroalimentación, revisar y priorizar algunos requerimientosde desarrollo profesional. La información solicitada a las fuentes personales orecogida en las observaciones, debe registrarse en formatos diseñados para tal fin:encuestas, cuestionarios, diarios de campo y otros similares. Para cada docente debe organizarse un portafolio o carpeta personal, en la cual sevan guardando todas las evidencias y registros de las informaciones obtenidas, demanera secuencial, con fechas y datos precisos en cada uno de ellos. Estainformación se convierte en evidencias. Las evidencias hacen referencia a una seriede productos o demostraciones requeridas para probar el desempeño en un aspectoespecífico del docente o directivo docente que se va a evaluar. Por ejemplo, unaevidencia de producto sobre la planeación del trabajo del docente es su plan declase. Una evidencia de demostración para evaluar relaciones interpersonales es laforma como el docente atiende a sus alumnos fuera de la clase. Las evidencias sonclaves para soportar la valoración que el evaluador le da posteriormente a losdiferentes aspectos evaluados y que consigna en el instrumento de valoración. La información que se ha recogido durante el año, se organiza de acuerdo con losaspectos que se evalúan y con los compromisos establecidos en el plan de desarrolloprofesional. La información proveniente de diferentes fuentes y en diferentesmomentos o situaciones, se analiza, se cruza entre sí y si es necesario se triangulapara encontrar concordancias o discrepancias. Para no llenar la carpeta con unacantidad de papeles innecesarios que al final confunden, conviene determinar el tipo
  • 40. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra40de documentos o evidencias que se requieren, de acuerdo con la naturalezaespecífica del trabajo y las actividades que desarrolla el evaluado.La Valoración y el Plan de Desarrollo institucional. La entrevista como el gran acuerdo de mejoramiento. Al final del año después derecoger la información y tener evidencias y elementos para emitir un juicio valorativosobre el desempeño del docente o directivo docente, en una entrevista o sesiónprogramada entre el evaluado y el evaluador, se analizan en conjunto los aspectosevaluados y el evaluador emite su juicio valorativo, consigna en el instrumento deevaluación el valor asignado a cada aspecto y elabora con el evaluado el plan dedesarrollo profesional. Esta sesión o entrevista de valoración, es uno de loselementos más fructíferos del proceso de evaluación del desempeño. Debe ser laoportunidad ideal para explorar con el evaluado, en un ambiente amable, tranquilo yrespetuoso, su desempeño presente, el cumplimiento de responsabilidades y loscompromisos adquiridos para un buen trabajo, así como los aspectos de posiblemejoramiento, aprendizaje y cambio. También debe ser la oportunidad para identificary comprender los sentimientos y actitudes del evaluado frente a su trabajo. La clavepara una buena entrevista de evaluación del desempeño descansa en que ésta semaneje con sencillez y flexibilidad, ajustada a los propósitos de la evaluación, alinstrumento de valoración y a los requisitos específicos del trabajo de cada una de laspersonas evaluadas. Para que el evaluado logre una actitud abierta al cambio y de aceptación a lassugerencias y observaciones hechas por el evaluador, es necesario que el evaluado:a) no se sienta amenazado durante su desarrollo, b) tenga la oportunidad depresentar ideas y sentimientos, c) cuente con un evaluador que se centre en losaspectos positivos del trabajo, que enfatice en los puntos fuertes sobre los cualespuede apoyarse o sobre aquellos aspectos o actitudes que puede usar con másefectividad, d) encuentre una atmósfera donde la conversación se caracteriza por elrespeto mutuo, la sinceridad, la actitud de escucha y el flujo de información en los dossentidos. Sin embargo, como no se desea solamente que los evaluados se sientansatisfechos con la entrevista o entrevistas, sino que se cumpla con el objetivo deestimular el progreso y desarrollo del evaluado discutiendo los problemas, lasnecesidades, las innovaciones, las insatisfacciones y las inconformidades que sehayan encontrado en el desempeño del trabajo, el evaluador debe ser claro, directo yespecífico para señalar los puntos débiles, evitando referirse a situaciones vagas y ala generalización de un comportamiento problemático. Esta claridad facilita laconstrucción del plan de desarrollo profesional, al cual se llevan los aspectos másimportantes que sean posibles de trabajar dentro de un periodo razonable. Losinstrumentos y sus instrucciones, facilitan la evaluación. Para lograr que el proceso de evaluación de desempeño cumpla los fines y objetivosprevistos, se ha diseñado un instrumento que consta de dos partes: Valoración anualdel desempeño y Plan de desarrollo profesional Valoración anual del desempeño. Este instrumento debe ser diligenciado por elsuperior inmediato al final del año lectivo, en un diálogo programado con el evaluadoy con toda la información necesaria, recogida durante ese año, mediante variadasestrategias tales como: observación de clases, registros de los educadores, actas de
  • 41. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra41reuniones, planes de trabajo, desarrollo de proyectos, entrevistas con los docentes,aportes de los estudiantes y padres de familia entre otros, acordes con losconocimientos, habilidades, actitudes y valores de los docentes y directivos. Plan de desarrollo profesional. Una vez diligenciado el Formato de valoración y en lamisma sesión, el evaluado y el evaluador identifican los aspectos que serán objeto demejoramiento específico durante el año lectivo siguiente. Para estos aspectos (serecomienda un número máximo de cuatro), se establecen compromisos concretos ymedibles, expresados en metas, acciones realistas y tiempos precisos, que seránobjeto de seguimiento. La definición clara de estos aspectos permitirá en buenamedida el éxito del seguimiento al plan de desarrollo. Así como los aspectos demejoramiento deben señalarse como nuevos retos para avanzar en la formaciónpersonal y profesional, las fortalezas se deben reconocer y valorar como aspectos deenriquecimiento profesional e institucional. Todos los docentes y directivos presentanaspectos que pueden ser objeto de avance y perfeccionamiento, por eso no sólo seprestará especial atención a aquellos aspectos que muestren un desempeño de nivelinferior, también pueden ser objeto del plan de desarrollo los que se ubican en el nivel3. Análisis de la información para un mejoramiento eficiente. Los resultados del procesode evaluación proveen una información muy valiosa no solo en el ámbito individual de losdocentes y directivos docentes para diseñar procesos de mejoramiento, sino también a nivelde la institución educativa de las secretarías de educación y entes territoriales.Igualmente, un análisis detallado de la información permitirá identificar si se evidencianen los diferentes grupos de docentes, orientadores y coordinadores, disparidades fuertes enrelación con sus debilidades y fortalezas y así disponer de mayor información para orientarlos procesos de mejoramiento institucional. Este análisis debe estar compartido con elequipo docente de la institución EducativaUna vez diligenciados los formatos de evaluación de desempeño y elaborados los planesde desarrollo, la institución debe consolidar la información del total de docentes evaluados,registrando la información solicitada en el formato que para tal fin diseñe el Ministerio deEducación. Esta información debe ser enviada antes de finalizar el año lectivo a la secretaríao ente territorial que le corresponda, con una copia de la evaluación de cada uno de losdocentes o directivos docentes evaluados, para ser incorporada a su hoja de vida.El consolidado institucional y las gráficas que resultan del análisis de la informaciónpermitirán identificar los aspectos débiles y las fortalezas sobre las cuales se puedeconstruir el plan de desarrollo institucional.La información recolectada de todas las instituciones educativas ubicadas en la entidadterritorial le permitirá a las autoridades locales conocer el desempeño docente y directivodocente a nivel de las instituciones y los municipios. El análisis de esta información lepermitirá a la secretaria de educación generar políticas, proyectos regionales, planes deapoyo y asesoría a los municipios e instituciones educativas, así como identificar grupos oáreas en las cuales debe desarrollar procesos específicos, orientar programas de formacióne identificar los factores más fuertes que le permitan impulsar el mejoramiento institucional.La información consolidada en cada entidad territorial, debe ser enviada al Ministerio deEducación en el formato elaborado para tal fin.4. Seguimiento del Plan de Desarrollo Profesional para una organización que aprende.En el Plan de desarrollo profesional deben establecerse momentos de seguimiento para
  • 42. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra42analizar los cambios, registrar los avances alcanzados y acordar, si se considera necesario,nuevos momentos de entrevista. Estos momentos de seguimiento, dependen de lasexigencias del plan. Todos los evaluados deben tener al menos dos entrevistas con elevaluador durante el año para conocer su desempeño, sus avances y nuevas propuestas.Para el cumplimiento de los compromisos, la comunidad educativa debe favorecer lospropósitos institucionales. Por tal razón, es deseable que exista un compromiso conjuntotanto de aquellos que se han desempeñado en un nivel superior como aquellos que tienenuna evaluación de nivel medio o inferior. De esta manera es posible construir una“organización que aprende.”7.6. ADMINISTRACIÓN DEL PROCESO24La administración general de todo el proceso a nivel territorial, esta a cargo de lassecretarias de educación y a nivel institucional a cargo del Rector.La secretaría de educación de la entidad territorial certificada organizará el procesode evaluación de desempeño de docentes y directivos docentes en su entidad territorial ydefinirá por medio de acto administrativo, el responsable de efectuar la evaluación de losrectores y directores.Construirá indicadores para verificar las evidencias del desempeño de los directivosdocentes, capacitará a los rectores y directores les prestará asistencia técnica en laadministración del proceso de evaluación, y velará por su aplicación con un enfoque demejoramiento continuo.Consolidará y analizará la información de las instituciones educativas con el fin dedesarrollar estrategias regionales de mejoramiento y entregará la información consolidada alMinisterio de Educación Nacional.Atenderá los reclamos y definirá los casos de aquellos responsables de la evaluaciónque pudieran declararse impedidos debido a circunstancias de carácter familiar odisciplinario.El rector o director informará a la comunidad educativa sobre los fines y lametodología de la evaluación de desempeño, y como superior inmediato, evaluará a losdocentes, orientadores y coordinadores.Capacitará a los coordinadores en el proceso de evaluación y conformará con ellosun equipo para realizar la evaluación de los docentes y orientadores.Analizará los resultados de la evaluación y los utilizará para fortalecer los planes demejoramiento institucional.Entregará copia del instrumento de evaluación de cada evaluado, debidamentediligenciado, a la secretaria de educación para que sea incorporado a la respectiva hoja devida y también entregará la información consolidada de estos resultados a la oficinaresponsable de orientar los planes de mejoramiento de las instituciones educativas.Los coordinadores de las instituciones educativas apoyarán la evaluación dedesempeño de los docentes, realizarán el seguimiento del plan de desarrollo profesional einformarán al rector sobre este seguimiento al menos cada trimestre. El seguimiento seráregistrado en formato del Plan profesional para garantizar su objetividad y periodicidad.24Tomado del MEN en el texto sobre ―Manual de la evaluación de desempeño‖. Bogotá. 2003
  • 43. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra438. LAS PRUEBAS DE ESTADO: ¿ÈXITO O FRACASO DE LAINSTITUCIÓN?25En nuestro país, por lo general, casi nunca se cuestiona el uso de los puntajes en laspruebas como indicadores de éxito o fracaso educacional. Los puntajes bajos son malasnoticias; los puntajes altos son buenas noticias. En la retórica de la reforma educativa, amenudo parece que mejorar el sistema educativo es sinónimo de mejorar los puntajes en laspruebas.En un clima semejante, la lógica de las pruebas de altas implicancias o costos parececonvincente. Evalúen a los alumnos y vean lo que ellos pueden hacer. Responsabilicen alos alumnos o a sus escuelas si no alcanzan el nivel deseado. Antes que dedicarse al micro-manejo de las instituciones, los diseñadores de políticas pueden disponer que seestablezcan estándares de contenido y de desempeño para codificar los resultados deaprendizaje esperados y luego dejar que los maestros y los administradores de las escuelasdeterminen la mejor manera de lograr esos resultados.Esto da la impresión de ser un plan administrativo racional. Si hay expectativasclaras, los maestros sabrán qué se supone que enseñen, los alumnos sabrán qué tantodeben trabajar para alcanzar el nivel deseado y los contribuyentes sabrán si sus escuelasestán a la altura de sus expectativas. Si los estándares son apropiados, si los alumnos y losmaestros están preparados para aceptar el reto de alcanzarlos, si el período de introduccióngradual de la responsabilización es realista, si se encuentran disponibles pruebas confiablesy válidas para determinar el alcance del dominio de los alumnos, si los maestros tienen elconocimiento y entrenamiento precisos para ayudar a sus alumnos a enfrentar el reto de losestándares de competencias, si las instituciones no están abrumadas por demandas yexigencias externas, si los materiales, insumos y recursos instruccionales necesarios seencuentran disponibles, si se le da la consideración apropiada a los factores externos a lainstitución.... entonces un sistema de responsabilización impulsado por la medición deberíamostrar con precisión qué alumnos están trabajando y cuáles se están descuidando, quémaestros y escuelas deben ser premiados y cuáles deben ser castigados.No es difícil comprender por qué la evaluación para la responsabilización es tan delagrado de los diseñadores de políticas. La medición goza de gran apoyo popular. Demandarmás pruebas o pruebas con mayores implicancias o costos es una respuesta visible ydramática a las preocupaciones del público sobre la educación. Más aún, la idea de quedemandar puntajes más altos en las pruebas mejorará la instrucción conlleva la implicanciano muy sutil de que los alumnos, maestros, y administradores simplemente no estánhaciendo esfuerzos suficientes. Los puntajes se elevarán si se redoblan los esfuerzos.Proponer un nuevo plan de mediciones desvía la atención de los problemas a los que aludentodos esos “si”, incluyendo expectativas curriculares contradictorias, preparación docenteinadecuada, materiales e infraestructura no apropiada y demografía cambiante de lapoblación estudiantil.Es probable que atacar esos otros problemas tome mucho tiempo y cueste muchodinero, pero demandar otra nueva prueba no cuesta casi nada. Más aun, una nueva prueba25Adaptado y basado en el documento de Edward H. Haertel: ―Pruebas de desempeño y reforma educativa‖. Tomado ytraducido de Phi Delta Kappan de mayo de 1999 con autorización de los editores. El autor es profesor de educación en laUniversidad de Stanford en California. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe,Grupo de Análisis para el Desarrollo: Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación
  • 44. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra44se puede implementar rápidamente, antes de que expiren los períodos de quienesdesempeñan un cargo actualmente. Es probable que los puntajes de una nueva pruebasean malos al principio y se eleven en dos o tres años. La imagen demasiado prometedoraresultante, adornada por los beneficios a corto plazo que se ve en la mayoría de los nuevosprogramas de pruebas, da la impresión de mejoras “justo a tiempo” para las siguientes.Si por lo menos no estuvieran presentes todos esos “si”. Se ha intentadorepetidamente la aproximación a la reforma educativa en base a las pruebas con altasimplicancias o costos, generalmente con tristes resultados. Con cada movimiento nuevo dereforma, rebrota la esperanza de que esta vez se evitarán los errores del pasado, quehabrán mejoras dramáticas en los resultados del aprendizaje de los alumnos y que losaumentos en los puntajes se generalizarán más allá de las pruebas específicas que seutilizan para responsabilizar a los maestros y alumnos. Un “error del pasado” identificado alo largo del último decenio ha sido el depender de las pruebas de opción múltiple. Unasolución identificada ha sido el confiar en cambiar en las pruebas de desempeño. Laspruebas de desempeño han sido la pieza central en las iniciativas de la reforma educativaestatal y nacional en esta segunda parte de la década del siglo XXI.A pesar de que existe alguna validez en las acusaciones que se le hacen al uso delas pruebas de opción múltiple y a otros formatos de ítems del tipo de selección derespuestas, se sostendría que la deficiencia fundamental de las pruebas de altos costoscomo una herramienta de política educativa yace en la lógica misma de la estrategiareformista, no en la dependencia en un formato de ítem de prueba versus otro. Mientras loseducadores y los diseñadores de políticas empiezan a ver que las pruebas de desempeñocon altas implicancias o costos pueden ser excesivamente publicitadas como unaherramienta de la reforma educativa.Hay dos lecciones por aprender: Primero, no es posible encontrar una solución en elretorno a los errores del pasado -simplemente reemplazando las pruebas de desempeño porpruebas de opción múltiple- o en una movida hacía un nuevo tipo de ítem. En lugar de estodebe examinarse y reconsiderarse el argumento de las pruebas para la responsabilización.Y segundo, el fracaso de las pruebas de desempeño con altas implicancias o costos paraefectuar reformas educativas amplias y profundas no deberá desvirtuar el valor real de laspruebas de desempeño utilizadas con fines instruccionales. Se puede obtener los beneficiosesperados de evaluar a los alumnos utilizando tareas complejas, integradoras, y activas queborran la distinción entre la evaluación y la enseñanza cuando los mismos maestros hacenuso hábil de buenas pruebas de desempeño en sus propios salones o aulas.8.1. LA LÓGICA DE LA REFORMA IMPULSADA POR LA MEDICIÓNA menudo, las razones fundamentales con las que se argumenta a favor de lareforma impulsada por la medición empiezan con una crítica de los anteriores programas depruebas con altas implicancias o costos. Se dice que las pruebas de opción múltiple seempezaron a usar ampliamente, en gran parte, porque no era caro elaborarlas,administrarlas y calificarlas. La información que proporcionaban cumplía los criteriospsicométricos de confiabilidad y validez, prediciendo, por ejemplo, las calificaciones en launiversidad. Una vez que se daba cuenta de los efectos de su baja confiabilidad,generalmente se encontraban altas correlaciones entre las pruebas de opción múltiple yexámenes menos objetivos. Estas correlaciones significaban que, si bien las pruebas deopción múltiple y las alternativas más costosas realmente no medían lo mismo, ellas
  • 45. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra45clasificaban a los examinados de manera muy semejante, de modo que las pruebas deopción múltiple proporcionaban esencialmente la misma información que se podía obtenerutilizando procedimientos más costosos y prolongados.Se dice que todo hubiera salido bien si las pruebas de selección de respuestashubiesen servido realmente sólo como indicadores del desempeño educacional. Perocuando se añadieron premios y sanciones a esas pruebas, obtener puntajes altos seconvirtió en un fin en sí mismo, a lo que inevitablemente siguieron distorsiones en laenseñanza en clase. Cuando los periódicos clasificaron a las escuelas según sus puntajespromedio en las pruebas, los administradores de las escuelas instaron a los maestros adedicar más tiempo y esfuerzos a la preparación para las pruebas. La mejor manera deobtener puntajes altos en las pruebas de opción múltiple era tocar cuanto trozo aislado deinformación que fuese posible, con la esperanza de cubrir las que aparecerían en elexamen. De este modo, las pruebas externas con altas implicancias o costos condujeron laenseñanza en aula hacia el uso de hojas de trabajo consistentes en hojas y más hojas deejercicios para rellenar espacios en blanco y elegir la respuesta correcta.Inevitablemente, la evaluación en el aula vino a parecerse a las pruebas externas, endetrimento de objetivos educacionales más importantes tales como el razonamiento demayor nivel de complejidad, la solución de problemas del mundo real y otros. El corolario deesto está fielmente representado en el aforismo “Lo que evalúas es lo que obtienes”. Si laspruebas de opción múltiple pueden guiar la enseñanza en la dirección equivocada, ¿por quéno utilizar, entonces, un mejor tipo de pruebas para empujar la enseñanza en la direccióncorrecta? Se pidieron pruebas para las cuales sería deseable que los maestros entrenaran alos alumnos a rendirlas. Si las pruebas de altas implicaciones o costos fuesen auténticas, sicomprometieran a los alumnos en la solución de problemas del mundo real y demandaranun razonamiento de mayor nivel de complejidad que lo que pueden medir los ítems deopción múltiple, entonces la enseñanza se alinearía pronto con metas educacionales másvaliosas.Los diseñadores de políticas no fueron los únicos en abrazar las pruebas dedesempeño como herramienta para la reforma educativa. Los promotores de diversasreformas curriculares vieron las pruebas de desempeño como un medio para comunicar ydifundir nuevas visiones sobre el aprendizaje escolar. Estas formas nuevas de evaluaciónfomentarían un involucramiento activo tanto en aprender como en demostrar lo que se haaprendido. Servirían como modelos de actividades instruccionales sólidas.Las expectativas se elevarían a medida que los maestros vieran evidencias concretasde que los alumnos lograran resolver más problemas complejos que lo que ellos hubieranimaginado posible, incluso problemas que exigieran una labor de varios días pararesolverlos. Los padres llegarían a valorar los tipos de aprendizaje que se produciríancuando grupos de niños trabajaran juntos para diseñar un experimento o investigar algúntema que realmente les interesase. El tiempo de clase sería mejor invertido, a medida quedesapareciera la línea divisoria entre la enseñanza y la medición de aprendizajes. Losalumnos mostrarían mayor motivación y los maestros adoptarían espontáneamenteestrategias instruccionales más ilustradas.Nótese que “a evaluación externa guía y la práctica en aula obedece”. En realidad, laspruebas de altas implicaciones impuestas desde fuera ejercen cierta influencia en elcurrículum y la enseñanza, ¿será que su poder en ese aspecto ha sido exagerado? Existenexplicaciones alternativas sobre el uso en clase de hojas de trabajo, la enseñanza de
  • 46. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra46destrezas fuera de contexto y una sobre-enfatización en la memorización de datos aexpensas de la resolución y la aplicación de problemas más complejos.Según se explica, las pruebas de opción múltiple concuerdan bien con la psicologíaeducativa conductista dominante hasta principios de los setenta. Dos supuestos básicos degran parte de la psicología educacional de ese entonces eran la “desagregabilidad” o“descomponibilidad” y la “descontextualización”.Los diseñadores de currícula que se basaron en principios conductistas, buscabanconstruir desempeños complejos a partir de componentes más básicos. Se creía que laclave para ayudar a todos los niños a dominar las complejidades de la lectura, escritura,matemáticas y otras materias escolares, era enseñar (y evaluar) cada destreza componenteen la secuencia apropiada. Las destrezas aprendidas de manera aislada (fuera de contexto)podrían luego ser entrelazadas y aplicadas para llevar a cabo tareas significativas. Losobjetivos de aprendizaje se definían en términos de conductas observables y se debíademostrar el dominio de los pre-requisitos antes de introducir destrezas más complejas. Laspreguntas de opción múltiple y de “relleno de espacios” en blanco parecían funcionar bienpara evaluar destrezas componentes al tiempo que se las iba enseñando. Los objetivos delaprendizaje se escribían en términos de conductas observables y a menudo se leían comoespecificaciones para las pruebas.Las razones por las cuales en las aulas se enraizaron tanto las hojas de trabajo, losformatos de ítems de pruebas objetivas, etc., tuvieron menos que ver con las pruebasexternas de altas implicancias o costos que con el diseño de materiales educativos y con laformación inicial y la capacitación de los maestros. Los investigadores educacionales y losespecialistas en currículo fomentaron conscientemente estas prácticas. Se educó a unageneración de maestros en la teoría y métodos de la evaluación referida a criterios. Cambiarla currícula y la enseñanza ha requerido siempre más que sólo introducir alguna nuevavariedad de pruebas de altas implicaciones.El conductismo se opacó y las pruebas referidas a criterios se volvieron menospopulares como estrategia de administración de la enseñanza. Hoy en día se enfatizamenos la enseñanza y evaluación de destrezas componentes aisladas y se da mayorreconocimiento a que las destrezas aprendidas en un contexto pueden ser inaccesibles enotro. Si bien si los adultos pueden ver fácilmente de qué manera el ejercicio y la prácticamatutinos deberían apoyar la lectura o la resolución de problemas en la tarde, losestudiantes jóvenes tienen una capacidad asombrosa para no hacer esas conexiones. Enefecto, durante el muy publicitado declive de los puntajes en los años setenta y principios delos ochenta, en realidad los puntajes de las pruebas de opción múltiple en los primerosgrados de educación básica se estaban elevando, mientras que el desempeño de losalumnos mayores en tareas más complejas estaba decayendo.Cuando cundió la desilusión con la idea de que las destrezas componentes, una vezadquiridas, de alguna manera se integrarían espontáneamente en desempeños, se dio uncambio que se apartaba del modelo implícito de las pruebas como indicadores de destrezascomponentes hacia un modelo de pruebas como muestras directas de desempeños decriterios deseados.Ese cambio trae consecuencias importantes para la lógica de hacer inferencias sobredominios más amplios de tareas partiendo de los puntajes de las pruebas. Si los ítems delas pruebas son diseñados para ser indicadores de dimensiones subyacentes de laproficiencia adquirida (constructos), entonces, los puntajes de las pruebas deberían predecirel desempeño en cualquiera de las demás tareas que dependen de los mismos constructos.
  • 47. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra47Si, en cambio se eligen tareas de evaluación por su valor intrínseco, es más difícil decirexactamente qué es lo que los puntajes deben predecir.No existe una justificación clara para esperar que esos puntajes predigan algo que nosea el desempeño en tareas similares, de algún modo, a la prueba misma. Siempre existecierto interés en medir constructos. Aun así, el cambio en el enfoque de medir constructoshacia el de demostrar desempeños valiosos tiene consecuencias significativas para laevaluación del desempeño a gran escala.Las pruebas de opción múltiple y otras pruebas objetivas de selección de respuestasson claramente inadecuadas como indicadores únicos de los resultados esperados de laenseñanza escolar. Las pruebas de desempeño pueden medir ciertos tipos importantes deresultados que las pruebas de opción múltiple no pueden medir, pero también hanprovocado un cambio en la perspectiva de la medición que podría limitar la generalidad.8.2. LAS PRUEBAS EXTERNAS DE DESEMPEÑO VERSUS LAS DEDESEMPEÑO EN EL AULAAun si las pruebas de responsabilización tuvieran mayor poder para modelar elcurrículo y la enseñanza, e incluso si la generalidad de las pruebas de desempeño no fueraimportante, quedarían en pie serias objeciones a la estrategia de reforma con pruebas dedesempeño de altas implicancias o costos. Cualquier prueba percibida como de “altasimplicancias” tiene el potencial de reducir la currícula y de dirigir la enseñanza en aula haciala demostración del conocimiento en las formas particulares que demanda la prueba. Elsignificado de los puntajes de las pruebas puede cambiar y la validez puede mermar amedida que los maestros enseñen para mejorar el rendimiento, aun si ello fuera para lamejor de las pruebas. De este modo se coloca un peso enorme en los supuestos de que laspruebas externas de desempeño representan realmente indicadores globales, válidos yrobustos de los resultados que se desean de la enseñanza. Pero existen razones seriaspara preguntarnos si las pruebas externas de desempeño pueden cumplir esos supuestos.Es fácil describir el formato de una prueba de opción múltiple. Las preguntas deopción múltiple se parecen entre si, ya sea si aparecen en una prueba impuesta por unestado o un distrito, o si aparecen en una hoja de trabajo creada por un maestro. Esprobable que con la prueba externa de opción múltiple las propiedades psicométricas de losítems estén mejor documentadas; se pueden indicar las respuestas sombreando los círculosen una hoja de respuestas y puede haber mayor formalidad al leer las instrucciones, alresponder las preguntas de los alumnos y al asignar un período de tiempo a laadministración. Aun así, el ítem de opción múltiple es parecido en cualquiera de los doscontextos.Es más difícil describir una prueba de desempeño. El término abarca muchos tiposdiferentes de tareas y procedimientos para la calificación. Particularmente, las tareas dedesempeño en las pruebas externas, a diferencia de las pruebas en clase, son a menudoradicalmente diferentes -- tanto, que las pruebas externas de desempeño con altasimplicancias pueden servir como modelos inadecuados para la enseñanza en clase ypueden de hecho socavar la comunicación sobre las metas de la reforma curricular. Lastareas de las pruebas externas pueden no comprometer el interés de los niños y no llegar amostrar lo que los niños saben y pueden hacer en realidad, particularmente los niños degrupos tradicionalmente mal atendidos. Las tareas pueden quedar cortas en lo que serefiere a ejemplificar pruebas para las cuales quisiéramos que enseñaran los maestros.
  • 48. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra48Las diferencias más obvias entre las evaluaciones del desempeño en el aula y laspruebas externas de desempeño provienen de las restricciones prácticas que se imponen enlos programas de pruebas externas. Aunque algunas pruebas externas, especialmente enescritura y lenguaje, pueden ser administradas a lo largo de varios días, la mayoría se limitaa un breve período de evaluación. Cualquier material que sea necesario, salvo losmateriales y artículos básicos disponibles en toda escuela, debe ser traído al lugar de laevaluación. El registro calificable se limita en gran medida a las respuestas que losestudiantes pueden escribir en un corto período de tiempo, debido a que la calificación sehace en algún lugar centralizado. Es probable que no sean factibles los discursos, lasactuaciones, los proyectos y las composiciones largas. Las pesadas demandas deredacción resultantes pueden ser especialmente problemáticas para los estudiantes aquienes les falta proficiencia en inglés y para aquéllos a quienes les falta motivación.Existen diferencias más significativas aun en los contextos de las pruebas externas ylos de las del aula, más allá de cuestiones de formato, tiempo y calificación. La prueba dedesempeño que un maestro crea o selecciona se basa en la instrucción precedente. Éstapuede requerir cierta aplicación de destrezas o ideas en contextos nuevos, pero estáreferida de manera apropiada al material que los alumnos han tenido oportunidad deaprender. Las pruebas de desempeño externo están referidas apropiadamente no a laenseñanza que se ha impartido sino al marco curricular que define las metas propuestaspara la enseñanza. Una prueba en aula que incluye material no enseñado sería consideradainjusta incluso si el material estuviese especificado en algún marco curricular. Una pruebaexterna que omitió material del marco debido a que no fue enseñado sería considerada noválida para casi cualquier propósito.Ya que la evaluación en aula puede prepararse en base a la enseñanza precedente,puede inspirarse en habilidades componentes, el vocabulario especial, las rúbricas decalificación y conocimientos de contenidos que han construido el maestro y los alumnos através del tiempo. Cualquier demostración de razonamiento (o “el razonamiento de mayornivel de complejidad”) depende de cierta base previa de conocimientos; el razonamientodebe ser acerca de algo. Por ejemplo, si una clase de ciencias ha estudiado la ecología deun estanque y otra ha estudiado la ecología de una pradera, los alumnos de cualquiera delas dos aulas podrían ser capaces de elaborar una cadena alimenticia o de razonar sobre lasconsecuencias de introducir ciertas especies exóticas, pero las preguntas necesarias paracaptar esas comprensiones serían distintas. Si dos clases de inglés estudiaron novelasdiferentes, los alumnos de cualquiera de las clases podrían ser capaces de demostrar suhabilidad para analizar el desarrollo de los personajes o de reconocer la ironía, pero,nuevamente, las preguntas particulares necesarias para captar sus comprensiones seríandistintas.El maestro de aula puede utilizar términos y conceptos presentados anteriormentecuando formula preguntas. Además, si los alumnos han tenido la oportunidad de practicarrespondiendo a preguntas similares, es más probable que comprendan qué es lo que seespera a modo de respuesta. Una prueba externa de desempeño puede incluir un guión quedescriba un ecosistema o un pasaje corto para que los alumnos lo lean y analicen, peroestos estímulos probablemente resultarían más pobres que el material que los alumnostienen de su propio trabajo en clase. Al formular preguntas en una prueba externa y alexplicar a los alumnos cómo deben responder, es poco lo que se puede dar por sentado amodo de antecedentes comunes. Como resultado, las pruebas externas de desempeño se
  • 49. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra49pueden inclinar hacia la medición de “viveza”, experiencia con las pruebas o rapidez para lalectura, en lugar de inclinarse hacia la medición del razonamiento y la reflexión.Los puntajes de las pruebas externas deben ser comparables entre escuelas y através del tiempo. Por lo tanto, los puntajes asignados no deben depender de la identidad dequien califica ni deben estar influenciados por factores contextuales. Como consecuencia,las rúbricas de calificación para las pruebas externas tienden a focalizarse en aspectosespecíficos y bien definidos de las respuestas a tareas particulares de las pruebas. Dichasrúbricas ayudan a garantizar la objetividad pero pueden no captar la esencia deldesempeño. Las rúbricas específicas a las tareas hacen difícil que alumnos y maestroslogren generalizaciones acertadas sobre los criterios de excelencia en la siguiente tarea conla que se encuentren. Por el contrario, los puntajes de las evaluaciones de aula sólonecesitan reflejar los juicios de los maestros sobre la calidad del trabajo de un salón, en unaúnica ocasión. El desempeño de los alumnos puede ser evaluado en relación a criterios másglobales. Por razones de equidad, el trabajo de estudiantes diferentes debe ser evaluado deacuerdo a los mismos estándares, pero el maestro es un observador privilegiado, capaz deinterpretar y responder al trabajo de los alumnos en el contexto de información colateral.El conflicto entre la responsabilización y las metas de la enseñanza interfiere en elvalor que pueden tener las pruebas externas para el mejoramiento de la enseñanza en elaula. En el aula, el maestro puede ofrecer asistencia, idealmente proporcionando a losalumnos múltiples oportunidades para dominar las tareas asignadas. Esa función estáreñida con el rol de administrador de pruebas. Es común que las pruebas de desempeño enel aula sean anunciadas con anticipación, con tiempo suficiente para estudiar y prepararse.La prueba de desempeño externa posiblemente se guarde en secreto, a menudo tomandopor sorpresa tanto a los alumnos como al profesor.Al concluir una prueba de desempeño en el aula, los alumnos frecuentementepresentan sus trabajos ante una audiencia conformada por sus pares, sus maestros e,incluso, sus padres. Son motivados a demostrar lo que pueden hacer y pueden contar conrecibir puntajes y retroalimentación individuales. Con las pruebas externas la audiencia esanónima y, en la mayoría de casos, los alumnos no pueden contar con recibir ningunainformación sobre su desempeño individual.En conjunto, las diferencias de formato, contexto, relación con la enseñanzaprecedente, calificación y objetivos entre las pruebas de desempeño en el aula y lasexternas son tan grandes como para hacer modelos poco prometedores para la enseñanzao las actividades evaluativas en el aula.El mismo término “prueba de desempeño” es elusivo. Los requisitos intrínsecos paraprogramas de pruebas de altas implicancias han llevado a la creación de una especie detarea de desempeño que guarda poca semejanza con las pruebas de desempeño de altacalidad que los maestros son capaces de utilizar en su enseñanza diaria. Así, haciendo a unlado los asuntos psicométricos, se debe cuestionar si las pruebas externas de desempeñopueden servir siquiera como modelos de actividades instruccionales valiosas.Hay mucho que celebrar en el cambio de la dependencia casi exclusiva de laspruebas de selección de respuestas hacia una combinación de métodos, incluyendo laspruebas de desempeño. No hay garantía alguna, sin embargo, de que los beneficiospotenciales de las pruebas de desempeño se vayan a materializar. Al margen del valor delas pruebas de desempeño en aula, una estrategia para la reforma impulsada por la
  • 50. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra50medición que se apoye en las pruebas de desempeño para orientar el currículo y laenseñanza parece estar condenada al fracaso.9. COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIÓN DEDOCENTES26La formación de maestros y profesores requiere que las instituciones formadorasasuman dos tipos de tareas centrales: la primera e ineludible consiste en construir unavisión del sentido de la educación y del papel que los docentes juegan en ella; la segunda,igualmente sustantiva, consiste en la identificación de las competencias profesionales quees necesario desarrollar a través de la formación docente, estructurando la formación inicialy articulando los diferentes modos del quehacer docente en la formación continua.Para contribuir a superar algunas deficiencias o limitaciones que han sido generadaspor enfoques enciclopedistas o conductistas, es imprescindible que la formación de losdocentes focalice sus esfuerzos en el desarrollo de competencias profesionales. Aunque nose puede desconocer que el desarrollo de competencias puede traer consigo nuevasdificultades o retos para los que habrá que generar espacios de reflexión crítica y nuevosmarcos conceptuales y metodológicos, al menos se atenderá uno de los desafíosfundamentales de la formación docente: la articulación entre la formación de maestros yprofesores y los requerimientos de la práctica profesional concreta.Pensar en la construcción de competencias profesionales durante la formación inicialdel futuro docente es una opción que implica una fuerte reconsideración del diseño de laspropuestas de enseñanza que se desarrollen en los distintos espacios curriculares del plande estudios y en la evaluación que se realice en cada uno de ellos. Es decir, determina otrasmaneras de encarar el planeamiento y el desarrollo de los procesos educativos así como elseguimiento de sus resultados o impactos.Si bien la cuestión de las competencias se presenta como un campo de debate encuanto a su concepción e instrumentación, en principio se puede afirmar que se trata deconstrucciones complejas de saberes y formas de acción que permiten responderinteligentemente en diversas situaciones y distintos ámbitos. Por ello, la formación decompetencias no se adquiere de manera espontánea ni instantánea; necesitaintencionalidad educativa y trabajo sistemático y continuado. Es necesario definirlas,aprenderlas y construirlas teniendo en cuenta los diferentes saberes que las constituyen ysu integración crítica.Las competencias profesionales se construyen paulatinamente a medida que seapropian de un conjunto de saberes; se desarrollan en la experiencia, la práctica y la acción,en circunstancias específicas, e involucran diferentes capacidades para el desempeñoprofesional y por lo tanto suponen la puesta en juego de una escala de valores que las dotade sentido dentro de cada contexto específico.Desde esta perspectiva, hoy en día es posible reconocer que las competenciasdocentes se convierten en un punto de reflexión para sustentar y orientar los procesos26Basado en el documento de Elliot W. Eisner ―Usos y límites de las pruebas de desempeño‖. Programa de Promoción dela Reforma Educativa en América Latina y el Caribe Grupo de Análisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de PhiDelta Kappan de mayo de 1999, con autorización de sus editores. El autor es profesor de educación y arte en laUniversidad de Stanford, California y autor de ―Cognición y Currícula Reconsiderados‖, publicado por Teacher’s CollegePress. Pág. 6-30
  • 51. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra51educativos y las prácticas pedagógicas. Se vinculan tanto con la formación académica delos futuros docentes como en la convivencia y su disponibilidad actitudinal, de manera que,tal como afirma Philippe Perrenoud (2001):• “Si los profesores están enfrentados, en una gran proporción, a clases agitadas,imponer la calma debe ser una competencia de los docentes.• Si los alumnos se resisten, no invierten, movilizarlos y provocar en ellos las ganasde aprender debe ser una competencia de los docentes.• Si los alumnos viven una doble vida, por momentos niños o adolescentes en laescuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en consideración esta situación debeser una competencia de los docentes.• Si su relación con el saber y con el mundo les impide dar sentido de maneraespontánea a los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a construir este sentido debe seruna competencia de los docentes.• Si los programas están a años luz de los alumnos, adaptarlos, aligerarlos debe seruna competencia de los docentes.”Junto con el desarrollo de las competencias profesionales, y como consecuencia desu propia naturaleza, en los procesos educativos se pueden identificar actitudes, prácticas ysaberes a través de los cuales es posible apreciar el modo o grado en que se vanadquiriendo.Estos desempeños prácticos y específicos permitirán establecer las evidenciasmediante las cuales se podrán reconocer las competencias. La descripción de losdesempeños no debe asumir el formato de una lista de control o cotejo, sino que es la formade explicitar una posible agrupación que configura conjuntos de factores a través de loscuales se muestran las competencias. Establecer una metodología de reconocimiento yconstrucción de estos rasgos identificatorios de estas competencias permite, además, a lasInstituciones de Formación Docente construir y establecer parámetros para la evaluaciónpermanente de las propuestas de enseñanza y para valorar la calidad de sus egresados.Conviene aclarar que la propuesta pedagógica para la formación de docentes nodebe agotarse en la formación de competencias para un desempeño eficaz cruzado poraquellas condiciones socio-históricas que le otorgan su sentido actual, sino que también hade procurar que esas competencias sirvan para analizar -y eventualmente transformar- lascondiciones imperantes.En esta línea, se pueden reorientar los esfuerzos que permanentemente se realizanpara encontrar las competencias profesionales tanto en la formación inicial como en laformación continua de los docentes, cualquiera sea el ámbito del sistema educativo en elque se desarrolle su actuación.9.1. SABERES PROPIOS DEL QUEHACER DOCENTEEn el contexto de estas reflexiones, es importante analizar qué saberes son propiosdel quehacer docente y, por lo tanto, constituyen la base para la determinación de lascompetencias que es menester desarrollar en la formación inicial y continua. Estos saberesson los siguientes:
  • 52. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra521. Saber “qué” enseñar: el conocimiento de los saberes a enseñar supone su dominiocon una profundidad y extensión mayor que los planteados para su desarrollo en el niveldonde el docente se desempeñe. Desde este lugar se pueden distinguir cinco aspectos:1.1. El conocimiento de su campo disciplinar o áreas de especialización: esteconocimiento pone el énfasis en la comprensión y jerarquización de los conceptos yprocedimientos y sus modos de construcción, conocimiento teórico que permitirá a losestudiantes de profesorado interpretar el sentido de la teoría en relación con lasprácticas de enseñanza; sólo es posible dicha comprensión si se desarrolla unareflexión teórica y epistemológica sobre el contenido a enseñar.1.2. El conocimiento de la historia de su propia disciplina o algunos aspectosrelevantes de la misma si se trata de una formación no específica; este conocimientole brinda al docente una perspectiva de su área que lo inhibe de pensar que poseetoda la verdad y, por el contrario, le permite representarse el carácter inacabado delsaber.1.3. El conocimiento de los fundamentos epistemológicos de la disciplina dereferencia de su práctica docente, de modo de elaborar criterios para orientarla yfundamentarla; ello le facilitará abandonar posiciones dogmáticas que se puedentraducir en esquemas tecnocráticos de acción.1.4. La capacidad de establecer relaciones entre diferentes disciplinas cuandolas situaciones lo ameriten, sólo así podrá abordar integralmente el estudio deproblemas.1.5. La capacidad de evaluar permanentemente la vigencia de los saberes queincluye en el proyecto de enseñanza; sólo así podrá comprobar que los contenidos dela enseñanza se revisan y modifican en función de nuevas de-mandas sociales.2. Saber y conocer “a quién” enseña, es decir, al sujeto de aprendizaje; ello implicafundamentalmente reconocer al otro como un activo constructor de conocimientos, actitudesy valores, para lo cual deberá:2.1. Conocer el contexto emocional, social y familiar de sus estudiantes; lascondiciones afectivas y socioculturales inciden en los procesos de aprendizaje y alconocerlas podrá tomarlas en cuenta para aprovechar esa diversidad en el logro demejores resultados.2.2. Disponer de estrategias para conocer los saberes previos de susestudiantes, recuperando las respuestas de los mismos ante las situaciones que seplanteen para reelaborarlas y tomarlas como punto de partida para la intervencióndocente posterior.2.3. Conocer las características culturales y evolutivas de sus alumnos,especialmente para acercarse a ellos, conociendo sus formas de pensar, de sentir yde actuar.3. Saber “cómo” enseñar; desde el respeto a las peculiaridades de cada disciplina yen razón de ello tiene que:
  • 53. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra533.1 Conocer los enfoques didácticos, para analizar críticamente diversaspropuestas de enseñanza y tomar decisiones acerca de las estrategias didácticas queutilice.3.2 Generar “desequilibrios cognoscitivos” y momentos de interacción entrepares, para provocar la construcción de sistemas de conocimientos cada vez máscomplejos.3.3 Poder reflexionar sobre los efectos de sus intervenciones, articulando losdesempeños de los alumnos con los contenidos y enfoques que seleccione y con loscontextos en que desarrolle su actividad.4. Saber “para qué” enseñar, respondiéndose sobre el sentido personal y social de supráctica e imprimiendo una intencionalidad pedagógica a su tarea, que condicione los trestipos de saberes anteriormente explicitados.En relación con la formación continua es necesario considerar que:5. Sentir la necesidad de estar siempre actualizado en pedagogía, didáctica específica yen los saberes que enseña, en función de su comprensión del carácter inacabado,cambiante y en continuo crecimiento del saber pedagógico, didáctico y disciplinar.6. Saber producir conocimiento didáctico, como una forma de reconstruirpermanentemente su rol profesional a partir de la reflexión sobre su práctica educativa.7. Conocer el manejo de diversos medios de información y comunicación para potenciar,desde el uso de las nuevas tecnologías, el desarrollo de estrategias y metodologíasrelacionadas con la gestión de información y la producción de conocimientos.8. Incluir en su trabajo escolar los aportes académicos y curriculares de la capacitacióncuya fuente es la investigación social en áreas relacionados con el respeto a las personas,la convivencia y la participación democráticas y el cuidado del medio ambiente.Para recuperar la eficacia en el ejercicio de la labor docente se trata de integrar todaslas dimensiones necesarias para su desempeño. Hoy se trata de profesionalizar, es decirlograr en los docentes del nuevo orden social un saber específico que los diferencie de otrosprofesionales sociales, que los haga capaces de construir saberes desde las propiasprácticas, desde las representaciones asociadas a ellas y desde la peculiar comprensión delmundo que generan sus acciones. Una nueva mirada hacia esta profesión sólo se puedeconcebir recuperando sus orígenes en la tradición escolar y pensando su inserción en lossistemas educativos actuales.Los saberes, las formas del hacer y las actitudes reseñados constituyen lasdimensiones reconocibles que permiten inferir el logro de las competencias profesionales dela formación docente que se articulan alrededor de los siguientes ejes:Competencia empática: Esta competencia implica ponerse en el lugar de los otros afin de comprender las formas de sentir y conocer de los niños, jóvenes y adultos queconforman los diferentes grupos escolares. La empatía da la posibilidad de interactuar con
  • 54. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra54tolerancia y respeto por los otros, así como de comprender la influencia de lascaracterísticas culturales y psicológicas de los grupos en situación de aprendizaje.Competencia comunicativa: Esta competencia implica adecuar los diferentesdiscursos comunicativos al interlocutor y a la situación. Los docentes producen y elaboranmensajes para alumnos, padres, otros docentes, directivos; en situaciones de aula, actosescolares, reuniones con padres, reuniones didácticas, ateneos, por lo que deben estarpreparados para utilizar adecuadamente las formas y sentidos del discurso oral y escrito.Competencia cognitiva: Esta competencia supone comprender el mundo en el quevive y disponerse a una permanente búsqueda de nuevos saberes a partir de aceptar quelos saberes que circulan en las escuelas no son saberes naturales sino productos de unaconstrucción social y cultural. En efecto, la escuela es uno de los espacios sociales dondecircula el saber público por lo que el docente debe asumir su adecuada difusión.Competencia didáctica – disciplinar: Esta competencia implica concebir la enseñanzaadecuándola al contexto en que se desarrolla, articulando los saberes disciplinares con lasteorías de la enseñanza, y entendiendo que lo que ocurre en las escuelas no es natural sinouna construcción social y cultural. Los docentes deben poder conocer, seleccionar, evaluar,y recrear estrategias de intervención didáctica según los diferentes contenidos disciplinares,incluyendo recursos diversos y, si fuera posible, las nuevas tecnologías de la información yde las comunicaciones. El proceso de diseño y gestión de estas estrategias y la prácticaevaluativa continua les brindarán la oportunidad de desarrollar progresivamente una prácticaprofesional autónoma.Competencia institucional: Esta competencia implica concebir las prácticasprofesionales en contextos institucionales que suponen un trabajo en equipo para compartirun proyecto educativo, articulado con las representaciones sociales y las necesidades de lacomunidad en la que está inserta la escuela. El desarrollo creativo de las prácticas y suprogresivo aporte a la autonomía institucional favorece la renovación de los proyectoseducativos y establece una tensión productiva entre la tradición y la innovación.Competencia creativa: Esta competencia supone la capacidad de diseñar estrategiasde acción novedosas según criterios personales y/o compartidos con el equipo de trabajo.Estas estrategias implican la utilización de los recursos disponibles y la incorporación deotros nuevos a las prácticas profesionales cotidianas.Competencia de ciudadanía: Esta competencia implica participar en la vidademocrática reconociendo sus principios básicos. Además supone construir normas deconvivencia escolar y extraescolar junto con otros colegas, padres y alumnos, para enfrentarno sólo los procesos de conflicto que se puedan presentar en la escuela sino otros quegeneren la organización de tareas productivas, en climas de trabajo que permitan la opiniónconvergente y divergente y preserven el respeto por los otros. Esto favorecerá la interaccióncon las diferentes pautas culturales que portan las personas y las instituciones para ampliarel horizonte cultural, contribuyendo así al bienestar de todos, mediante el respeto por lapluralidad de pensamiento, las diferencias sociales, culturales, étnicas, religiosas.Finalmente, se considera que un análisis acerca de las competencias profesionalesdocentes requiere de dos condiciones: la práctica reflexiva y la implicación crítica.La práctica reflexiva supone la capacidad de innovar, de negociar y de regular lasacciones docentes, en la medida en que implica la reflexión sobre la experiencia quefavorece la construcción de nuevos saberes. Y la implicación crítica supone el compromisode los docentes en el debate sobre el sentido político de la educación tanto en los niveles de
  • 55. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra55gestión central, intermedia y local, como en las comunidades en relación con los fines de laeducación, la democratización de la cultura y la gestión del sistema educativo en todas susdimensiones.9.2. CRITERIOS DE CALIDAD DE DESEMPEÑO DE LOS EDUCADORESDEL NUEVO ORDEN SOCIALTodo proceso de formación de docentes supone que los responsables de llevarloadelante tengan en cuenta de manera prioritaria los quehaceres básicos que la docenciarequiere.Los desempeños que tanto los alumnos como los padres, la sociedad y lasinstituciones esperan de los docentes son aquellos indispensables para garantizar procesosde enseñanza que cumplan con las expectativas educativas en los diferentes niveles oregímenes especiales y en los distintos espacios curriculares de la escolaridad.Lograr que los futuros docentes egresen habiendo adquirido el conjunto de saberes yprácticas que configuran el quehacer profesional docente constituye un desafío a laformación inicial. Por ello, es necesario establecer criterios para identificar con claridadaquellos desempeños esperables ligados a esos saberes y prácticas específicos que semanifiestan en el ejercicio del rol.A través de dichos desempeños se podrá observar el grado de adecuación de laformación lograda por los alumnos en relación con las competencias profesionalesesperables.Tomar como eje de la formación el desarrollo de competencias remite a pensar enprofesionales capaces de desempeñarse en diversas instituciones educativas, en múltiplescontextos y con grupos escolares heterogéneos.La adquisición de estas competencias se va reflejando en la práctica concreta de laformación docente y puede ser evaluada tanto en los espacios destinados a la formación enla práctica como en diferentes situaciones de enseñanza en el cursado regular de losespacios curriculares. Una buena manera de apreciar la adquisición de estas competenciaspor parte de los futuros docentes es implementar este dispositivo para su apreciación,durante el período de finalización de la formación inicial.Estos criterios, en la medida que indican los aspectos básicos que se esperan de unbuen profesional, pueden orientar la organización de la formación docente y la priorizaciónde los contenidos más pertinentes para abordar durante los distintos tramos de la carrera.Los criterios de calidad que se proponen son generales y sirven para apreciar losdesempeños de los futuros docentes para todos los niveles y regímenes especiales, ya queapuntan a las competencias básicas que todos deben poseer..Los criterios de calidad que se describen para identificar formas de desempeño,procuran abarcar los actos de enseñanza y los procesos pedagógicos, y pueden “verificarse”a través de los indicadores que se proponen. Se expresan en términos de lo que sabe ypuede hacer quien finaliza su formación inicial para ingresar al ejercicio de la docencia.Los desempeños docentes analizados, permitirán reconocer cuándo una prácticaprofesional es de calidad. Pues, la educación es por naturaleza una tarea “opaca” en cuantoa sus resultados. En otras áreas de la actividad humana es más sencillo “ver” los resultadosde lo que se hace. Este instrumento se propone hacerlos visibles.
  • 56. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra56Acordar competencias básicas, criterios y desempeños de los futuros docentesconstituye un esfuerzo importante con vistas a mejorar la calidad educativa de la formacióndocente inicial a nivel federal.9.2.1. Anticipación de la intervención en el aulaLa intervención docente se compone de acciones múltiples de conducción y deresolución de problemas. Esto requiere de una disponibilidad de procesamiento en tiemporeal para resolver los problemas que se van presentando y que no han sido previstos. Estadisponibilidad va creciendo con la experiencia, por lo tanto, cuanto más haya sido previstoen la planificación, mayor será la capacidad de reacción frente a lo imprevisto. Estosaspectos podrán contribuir al desarrollo de la autonomía del futuro docente.La planificación requiere de una serie de adecuaciones a diferentes niveles.Inicialmente responde a las líneas disciplinares y al enfoque elegidos. A menudo éstas sedesprenden de la investigación pedagógica y disciplinar realizada tanto en el exterior comoen el país. Sin embargo, necesariamente estas líneas deberán ser adecuadas a losContenidos Básicos Comunes, a los Acuerdos Marco pertinentes, a los diseños curricularesjurisdiccionales y a las particularidades de los contextos locales.Es fundamental la adecuación a la realidad sociocultural del contexto local. Esto sedesprende de las opciones hechas por el Diseño Curricular jurisdiccional, las orientacionesde los desarrollos curriculares si los hubiera, y el Proyecto Educativo Institucional de lainstitución donde se realizan las prácticas. A través de ellos, y combinado con un diálogofranco con los agentes pertinentes de la comunidad educativa inmediata, el docente lograráreunir datos invaluables que lo llevarán a un conocimiento de la comunidad educativaparticular y del grupo específico al cual se dirige su práctica. Todo eso seguramentecontribuirá a una planificación más adecuada.Conjuntamente con la información de la planificación anual del docente a cargo delgrupo, se estará mejor posicionado para planificar su trabajo en términos de las opcioneshechas y los tiempos previstos. Deberá fundamentar sus decisiones acerca de la selección,organización y secuenciación de las actividades que propone y de la forma en que éstas searticulan con la planificación general.La planificación también deberá tener en cuenta tanto las necesidades y posibilidadescognitivas y afectivas de los alumnos como las peculiaridades y relevancia del contenido y eltiempo disponible. A partir de estos elementos, podrá enunciar expectativas de logro viables.Este es un ejercicio arduo que llevará al docente a analizar la factibilidad de su planificaciónen términos de todas las variables consideradas.La evaluación, tanto sea de resultados como de procesos, es parte integrante de laplanificación. La primera requiere considerar el logro de los aprendizajes para laacreditación fijados para el tema, mientras que la evaluación del proceso se integra con eltrabajo diario y las actividades propuestas. Esto implica llevar un registro minucioso de lasproducciones de cada uno de los alumnos, tanto a partir de sus intervenciones como de lostrabajos que entrega.
  • 57. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra57Criterios de calidad de desempeño1. Trabajar desde el Proyecto educativo de la Institución, y reconocer lascaracterísticas de la población que atenderá y profundizar la temática específica queenseñará.Se parte de tener una idea clara sobre cuál es el proyecto educativo institucional, conel propósito de conocer su historia, sus metas educativas mediatas e inmediatas y su visiónde futuro respecto de lo que se pretende lograr. Igualmente, al conocer las característicasparticulares de la población a atender, así como las características propias delestablecimiento, su cultura y sus tradiciones, tendrá mejores oportunidades de intervenir einteractuar exitosamente con alumnos y docentes, ya que contará con la informaciónnecesaria para adecuar su propuesta de trabajo al contexto particular en el que sedesenvolverá. A su vez, conocerá los objetivos definidos en el Proyecto CurricularInstitucional para adecuar su planificación a las prioridades de enseñanza establecidas porla institución educativa.2. Fundamentar adecuadamente el trabajo a enseñar.Fundamentar adecuadamente el trabajo es argumentar acerca de la importancia deenseñar a un grupo de alumnos determinando los contenidos seleccionados, justificarcuáles son los aprendizajes que se promoverán, explicar qué capacidades podrándesarrollarse, indicar qué relaciones existen entre los objetivos y los contenidos y explicarcómo se articula con otras áreas y/o disciplinas. Es tener claros los objetivos que pretendedesarrollar en función de la formación de los alumnos, dado su nivel de escolaridad, sussaberes previos y la realidad institucional en la que se desarrolla. Se podrá así mismo,explicar las razones de las decisiones curriculares, explicitando qué actitudes va a promoveren sus alumnos durante su desarrollo de la unidad. Prácticamente, se confiere identidadprofesional a la actividad del docente, afianzando su autonomía en la toma de decisiones yfavoreciendo las posibilidades de evaluación y revisión del proceso de enseñanza.3. Seleccionar y enunciar objetivos pertinentes a implementar teniendo en cuenta elProyecto Curricular Institucional y el grupo de estudiantes a quienes se dirige.Los objetivos de enseñanza correspondientes al proyecto a desarrollar se formulan enconcordancia con los contenidos a enseñar, el nivel y el grado de los estudiantes, el tiempodisponible y las características del grupo de alumnos destinatarios.4. Establecer, seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos pertinentes.Toda toma de decisiones en los procesos de selección, secuenciación y organizaciónde los contenidos de enseñanza, implica una intencionalidad que todo docente debe estaren condiciones de fundamentar con argumentos sólidos. Debe tenerse en cuenta que, sibien los marcos curriculares prescriptos dan cuenta de un proceso de selección ysecuenciación de los contenidos de enseñanza, es en el contexto institucional y del auladonde los contenidos a enseñar se redefinen teniendo en cuenta su pertinencia de acuerdoal contexto particular donde el proceso de enseñanza se ha de llevar a cabo.En el proceso de selección, se pone en juego su conocimiento disciplinar y didácticoacerca de los contenidos a enseñar, es decir, las fundamentaciones teóricas propias decada disciplina y las características metodológicas que cada una requiere. Es necesario quese pueda dar cuenta de la decisión sobre la selección de los contenidos. Estas dependerán
  • 58. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra58de: Las características socioculturales y las particularidades de los contextos institucionalesy el aula donde ese contenido se enseñará; las posibilidades cognitivas de los alumnos paraapropiarse de ese contenido; de sus conocimientos previos y de sus intereses: en este caso,los criterios de selección involucrados serán los de significatividad y funcionalidad delcontenido; las peculiaridades del contenido disciplinar a enseñar.Los contenidos pueden organizarse desde una perspectiva netamente disciplinar orealizando algunas integraciones multidisciplinarias. En ambos casos, el docente podrá darcuenta de la perspectiva adoptada eligiendo para su programación distintos ejes, conceptoso problemas que den sentido y organicidad a los contenidos seleccionados.5. Diseña y/o seleccionar actividades pertinentes a los contenidos a enseñar,colaboran con la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes.Es probable que al definir propósitos y contenidos se tenga presentes algunasactividades, experiencias o recursos que se piensa utilizar en las clases, de modo quepermitan orientar el proceso. Esto quedaría reflejado en respuestas a preguntas del tipo:¿cómo organizar al grupo? ¿Qué supone que saben los alumnos para abordar esapropuesta? ¿Qué variedad de procedimientos podría poner en juego? ¿Qué conclusionesespera obtener? Así, se podrá realizar un análisis didáctico básico con la finalidad dedeterminar en cada una de las actividades previstas, qué aspectos de los contenidos aenseñar están involucrados, de qué modo y cuáles son las vinculaciones entre esasactividades. Se podría incluir una variedad de actividades que permitan explicitar lossaberes previos de los alumnos; problematizar los nuevos contenidos; introducir nuevosconceptos o procedimientos a construir; utilizar la nueva información en contextos variados;integrar los contenidos abordados. Por último, un tipo de actividades que se deberían teneren cuenta son aquellas que incluyan propuestas que permitan a los alumnos y al docenteconocer el estado del aprendizaje alcanzado.6. Selecciona recursos adecuados para la enseñanza de los contenidos propuestos yel desarrollo de las actividades planificadas.Esos recursos resultarán herramientas de utilidad frente a los problemas de laenseñanza y a las necesidades de los alumnos. Además de la enseñanza específica de loscontenidos propuestos, el docente pondrá en contacto a los alumnos con una variedad demateriales y productos culturales que colaboren en la ampliación del horizonte social ycultural de las prácticas del aula.Existen materiales y recursos de enseñanza en diferentes soportes, que utilizanvariados lenguajes y tecnologías, al mismo tiempo que incluyen una diversidad de formas depresentación y codificación de la información. Entre los más usuales se destacan: libros,revistas, periódicos, enciclopedias, grabaciones, fotografías, imágenes, películas, videos,programas de TV, maquetas, juegos didácticos, murales, paneles, organismos vivos,organismos conservados, drogas, reactivos e instrumental de laboratorio.Se deberá evaluar la utilidad de determinado recurso en relación con los aprendizajesque se promoverán, al mismo tiempo que deberá diseñar un plan de uso para ese recurso.Lo importante es que esta selección permita el desarrollo de situaciones contextualizadas, através de las cuales los alumnos tengan oportunidad de analizar y procesar información, deformular hipótesis, de discutir y reflexionar y de justificar sus opiniones y decisiones. Enotras palabras, a través de la utilización de recursos y materiales, se intenta que los alumnosse apropien de los contenidos y procedimientos específicos de las distintas áreas de
  • 59. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra59conocimiento. Se espera que se pueda modificar, adaptar o enriquecer los materiales deacuerdo con las particularidades de los diferentes grupos y contextos escolares.7. Seleccionar estrategias de evaluación permanentes de los procesos de enseñanzay de aprendizaje.Las actividades de evaluación entendidas como de búsqueda de información para latoma de decisiones, forman parte del proceso, desde las actividades de evaluación inicial delos alumnos hasta la elaboración de distintos tipos situaciones y/o instrumentos quepermitan comprender los progresos y dificultades de los alumnos en relación con losconocimientos enseñados en dicha unidad de trabajo. Se trata de conocer los desempeñosde los alumnos en comparación con aquello que el docente espera lograr.Durante el desarrollo de las clases se llevan cabo estrategias informales deevaluación que se integran con las actividades desarrolladas. Así, podrá haber evaluacionesinformales grupales e individuales, orales y escritas, donde la producción del alumno seconstituya en evidencias para ser evaluadas. Es necesario no confundir informalidad confalta de planificación. Al planificar, deberá tener en cuenta qué aspectos de las actividadespropuestas podrán revelar la marcha del proceso de aprendizaje, el impacto de los nuevoscontenidos sobre los aprendidos con anterioridad, el grado de interferencia de aprendizajesincompletos, y qué contenidos comienzan a manejarse con mayor fluidez.Para ello, se procurará llevar un registro lo más minucioso posible de la actuacióngrupal e individual de los alumnos y de los contextos donde se recogen diferentes tipos deproducciones. Esto es importante ya que pueden observarse desempeños diferentes porparte de los alumnos frente a una misma o a distintas tareas para el mismo contenido. Elanálisis en profundidad de las evidencias registradas posibilitará la adaptación en futurasplanificaciones.Será importante que se incluye una instancia explícita de evaluación más allá delseguimiento continuo de las producciones de los alumnos, es importante elaborar tanto losinstrumentos como los criterios con que se evaluarán sus aprendizajes. Dichos criteriosdeberían ser explicitados a los alumnos y habría que efectuar la devolución de los resultadospara la revisión de sus producciones.Al pensar en esta evaluación es necesario que se tenga en cuenta los requisitosinstitucionales (por ejemplo, en estos momentos un referente legal es el decreto 230 sobrela evaluación de los aprendizajes) de evaluación periódica, sin perder de vista el esfuerzo yel progreso registrado por cada alumno.9.2.2. Intervención en el aulaLa intervención docente en el aula será exitosa en la medida en que el relevamientode datos previo y la planificación se acerquen lo más posible a la realidad del grupo aenseñar, y en la medida en que el docente tenga la disponibilidad para resolver losproblemas que se le vayan presentando.Al iniciar el trabajo con los estudiantes será necesario que se explique cómotrabajará, cómo será la evaluación y qué se espera de ellos. Realizar acuerdos acerca delos compromisos mutuos en el espacio de tiempo en que compartirán un trabajo común. Sedebe tener en cuenta que toda intervención debe partir de la realidad de los alumnos paraplantear eventualmente otras modalidades de trabajo. En la medida en que se propongandesafíos alcanzables, los éxitos logrados facilitarán desafíos próximos.
  • 60. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra60Deberá desarrollarse en paralelo a la acción, una observación atenta de lo que estáocurriendo en el aula de modo tal que le permita rectificar el rumbo de lo planificado si fueranecesario. Es necesario aclarar que esto se irá logrando paulatinamente y en la medida enque establezca una relación fluida con los alumnos.La conducción del grupo deberá tener en cuenta que generalmente hayindividualidades muy marcadas, lo que lleva a diferentes grados de heterogeneidad. Unabuena planificación debe anticipar estos aspectos y la intervención docente habrá de poneren marcha diferentes estrategias para lograr atender a esta diversidad.Se promoverá la participación de todos los alumnos y tratará de descentralizar su rol,permaneciendo atento a las producciones que van realizando los alumnos y/o a laseventuales interacciones entre ellos, en los momentos en que haya propuesto trabajosindividuales o en pequeños grupos. El objetivo último es que los alumnos desarrollen suautonomía, lo que ocurrirá paulatinamente si se dan las condiciones necesarias. Unaprendizaje autónomo requiere que los alumnos reflexionen sobre el propio aprendizajepara aprender más y mejor.Criterios de calidad de desempeño1. Compartir los propósitos, recoge sus inquietudes e intereses y proponer algunosdesafíos.Al comienzo se establecerán acuerdos con los alumnos acerca del tipo de trabajo quese desarrollará. Para lograrlo, será necesario que exponga con claridad los propósitos deenseñanza, qué se espera que aprendan, y qué aportes y ayuda ofrecerá él para lograrlo.Asimismo se comunicará qué tipo de participación se espera del grupo y cómo se los va aevaluar. Con esta presentación, se establecerá un compromiso mutuo de participación.Al realizar la presentación de los contenidos a enseñar, se empleará un lenguajeclaro, adecuado al grupo, aportando la información que se considere relevante ysignificativa.Es importante la recuperación de aquellos saberes enseñados con anterioridad paraponer de manifiesto las relaciones con los nuevos conocimientos que serán desarrollados yasí generar continuidad en el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, se plantearánactividades para poner en juego conocimientos disponibles y pertinentes en relación con elcontenido de enseñanza. De esta manera, se contará con una información sustantiva paraavanzar en el desarrollo de la propuesta realizando los ajustes necesarios y fundados endicha información.El registro de las diferentes producciones de los alumnos en esta fase permitiráconservar información relevante para los alumnos que podrá ser recuperada en distintosmomentos del desarrollo del trabajo contribuyendo a la construcción de significatividad delconocimiento escolar.2. Desarrollar contenidos coherentes con lo planificado y adaptar las estrategias deenseñanza en aquellos casos en que lo considera necesario.Teniendo en cuenta que la planificación de la tarea es una hipótesis de trabajo que secontrastará en el aula, es esperable desarrollar diversas estrategias tendientes al logro delos objetivos propuestos por el mayor número de alumnos.Durante su desarrollo, se atenderá a las respuestas y las preguntas que se formulande modo que logren una mayor comprensión de los contenidos que se están tratando sinperder la finalidad de la clase. Desde esta perspectiva, evitará atender a emergentes del
  • 61. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra61grupo cuando se orienten hacia otros campos diferentes o distractoras a las previstas en laorganización.Administrará adecuadamente el tiempo para cada actividad prevista en relación conla secuencia planificada. Se contará con una estimación aproximada de la duración de cadaactividad, sin embargo, puede ocurrir que las actividades se extiendan o se realicen enmenor tiempo al previsto, así como también que la propuesta no sea la más adecuada algrupo de alumnos y deba realizar ajustes. Para estos últimos casos se habrá previsto cómomodificar las actividades planteadas, tanto con el aporte de algún recurso adicional comomediante la adecuación de la consigna y/o de las formas de organización de los alumnos enla clase.Si la dinámica de la clase lo exige, se podrá incorporar nuevos contenidos vinculadoscon la temática a enseñar que forman parte del marco teórico más amplio con el cual se haplanificado, particularmente en los casos en que alguna actividad se encuentre sostenida através de los aportes de información o materiales provistos por los alumnos. Si en algúncaso el desarrollo de la clase no se corresponde con la planificación anticipada porque en sutranscurso no se puede acercar al cumplimiento de los objetivos previstos, habrá quereflexionar sobre las causas posibles y el modo de arribar a una conclusión provisoria quepermita ajustar las acciones a futuro.3. Organizar el trabajo de los estudiantes de manera adecuada e intervenir brindandoapoyo en su desarrollo.Las particularidades e intereses de los estudiantes, provocan condiciones, muy lejosde ser un obstáculo, antes lo favorecen si ésta se organiza en un contexto de colaboración ycirculación de conocimientos basados en normas de convivencia democrática e inherentesal trabajo mismo.Si se ha organizado en pequeños grupos o bien, en un gran grupo, se genera una redde interacciones entre los alumnos por un lado y, por otra parte entre el docente y losalumnos, que darán lugar a situaciones de enseñanza y de aprendizaje mutuo.Al interactuar con los alumnos, se evalúa la cantidad y la calidad de la ayuda quenecesitan para resolver las actividad/es diseñadas con el propósito de promover losaprendizajes esperados. Para ello, tiene en cuenta el tipo de apoyo que ofrecerá en funcióndel desempeño del alumno y ajusta la orientación que ha de proporcionar. En este procesode interacción.4. Estimular la participación y animar la comunicaciónEn un aula concebida como un espacio de construcción de conocimientos, actitudes yvalores, es necesario que el alumno ocupe un rol protagónico en tanto constructor de suspropios aprendizajes. Para ello, el docente asume un rol de mediador y facilitador de losmismos.Debe crearse un clima en el que todos se sientan integrados y participen en laelaboración de un ambiente de respeto mutuo y valorización de los aportes de los otros. Almismo tiempo, tomar en cuenta las características personales de cada alumno para tomarlas decisiones vinculadas con su ejercicio profesional de la enseñanza.Dado que el desarrollo de un aprendizaje autónomo requiere de la existencia deespacios de participación y de su ejercicio, éste se convierte en una condición esencial parael logro de la autonomía y la confianza en sí mismo. Por tal motivo es conveniente que seestimule la participación del alumno mediante la formulación de preguntas, problemas o
  • 62. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra62desafíos, como así también responda a consultas, sugerencias y reclamos. Además, seespera que estimule el planteo de preguntas que respondan a las inquietudes de su clase yel desarrollo autónomo de los alumnos.Si bien cada alumno construye su propio aprendizaje y en consecuencia éste es unproceso individual, la interacción con los otros facilita esa construcción. Como la realidad dela clase es grupal, debería potenciarse los aprendizajes individuales teniendo en cuenta losfactores que están en juego en la dinámica de grupos. En este sentido es necesariopromover las intervenciones de los alumnos en la clase y la participación productiva. Cuantomejor distribuidas estén las posibilidades de comunicación, mayor va a ser el nivel desatisfacción en la participación de los alumnos en el grupo. El grado de cohesión del grupodetermina el clima de la clase, y un buen clima de clase favorece que los alumnospermanezcan interesados en la tarea.Es necesario que se utilice la conversación y la discusión como una forma natural deintercambio, dándole el valor de un diálogo permanente. También se espera que propicieespacios de reflexión acerca de estos intercambios, identificando los factores que favoreceno entorpecen una verdadera comunicación. Simultáneamente, hay que eliminar el lenguajede la no aceptación (como las amenazas, las ridiculizaciones, las evaluaciones negativas olas alabanzas innecesarias) y producir un lenguaje de aceptación y de inclusión ointegración que sea la base cultural de las relaciones didácticas respetando las variableslingüísticas regionales. Esto contribuirá al desarrollo de su propio lenguaje, la superación delas dificultades ligadas al temor al habla y beneficios de la interacción lingüística.5 Promover procesos metacognitivos que permitan conocer y controlar sus propiosprocesos de aprendizaje y verificar el grado de apropiación de los contenidos enseñadosPara promover el desarrollo de estas habilidades es conveniente brindar muchasoportunidades de construirlas paulatinamente, a través de estrategias de intervenciónplanificadas y mecanismos de regulación o retroalimentación de los desempeños. Por esoes necesario promover procedimientos y actitudes, propios de las distintas áreas deconocimiento, habilidades metacognitivas que permitan a los alumnos reconocer, evaluar ydecidir qué partes de las propias ideas o conceptos tendrían que reconstruir y cómo hacerlo.Este proceso es lento y gradual, y debe ser adaptado según las edades de los alumnos y latrayectoria de trabajo del grupo clase.Algunas de las habilidades y actitudes básicas relacionadas con procesosmetacognitivos pueden ser: Clarificar los puntos específicos de una actividad, planificar una estrategia generalantes de comenzar a trabajar, chequear el trabajo realizado en función de lasinstrucciones brindadas por el docente y rectificar errores u omisiones; Capacidad de controlar la asignación de esfuerzos y recursos a la actividad, poderidentificar los errores y describirlos, intentando explicar sus causas, proponiendoconductas alternativas para superarlos o argumentando con otros acerca de lapertinencia de una acción o respuesta; Poder reflexionar y comunicar a sus compañeros y docentes lo que opina sobre sugrado de esfuerzo, compromiso y logro, no sólo en relación a los propios objetivos,sino también en relación a objetivos planteados por otros; Tener conciencia acerca de cómo aprende, cuándo se equivoca, de la necesidad derevisar lo que aprende o cómo van cambiando sus puntos de vista y mostrar
  • 63. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra63autonomía y responsabilidad en la gestión de sus propios procesos y recursos parapoder hacerlo eficazmente; Reflexionar sobre el pensamiento utilizado durante las actividades para lograr quesea más organizado.Estas habilidades pueden y deben enseñarse para que los alumnos logren la conquistaprogresiva de la autonomía, orientada a dirigir sus propios procesos de aprendizaje.6. Utilización adecuada del tiempo escolarPara ello establecerán relaciones temporales entre los pasos que deberá diseñar paradesarrollar una actividad y los ritmos de los alumnos. Debido a que este proceso requiere desucesivas anticipaciones y ajustes, será necesario seleccionar, articular y llevar adelantepropuestas didácticas que incluyan la identificación de los pasos y el tiempo aproximadopara su realización. En la medida en que se tomen las previsiones necesarias para eldesarrollo de cada paso, se producirá un mayor y mejor rendimiento del tiempo.Con el objetivo de contar con el tiempo suficiente para el abordaje y tratamiento de losdiferentes contenidos curriculares se propone: Articular propuestas de trabajo tomando como base conocimientos anteriores paratransitar por procesos de conceptualización y producción cada vez más complejos,con economía de tiempos. Considerar la posibilidad de “volver sobre lo ya visto” –desde distintos puntos devista- abordando cada vez aspectos no trabajados anteriormente. Implementar, al iniciar el año lectivo, un acuerdo de trabajo con los alumnos, en elque prevalezcan criterios organizativos que optimicen las condiciones de tiempoasignadas a ese espacio curricular. La puesta en marcha de este acuerdo implicarátiempo inicialmente, pero una vez incorporada la dinámica al trabajo cotidiano,posibilitará un mejor aprovechamiento de la hora de trabajo. Tomar las previsiones necesarias para organizar con anterioridad la disponibilidad delos materiales necesarios para hacer la clase. Aplicar criterios funcionales de tiempos relacionados con los espacios, según sea lapropuesta (individual o grupal); explicitar al iniciar el encuentro con cada grupo de alumnos, los criterios, normas ydinámicas y momentos de trabajo que se implementarán a lo largo de la clase con elobjetivo de que los alumnos incorporen esa información al desarrollar su trabajo.9.2.3. Reflexión sobre lo actuadoUna buena práctica se apoya en el desarrollo de una conciencia de las decisionestomadas antes, durante y después de la intervención docente. Esta conciencia deviene deun cuestionamiento acerca de qué hacemos y por qué, lo que necesariamente lleva anuestras creencias y valores acerca de enseñar y aprender.A principios del siglo XX (1933) John Dewey definió la reflexión sobre el hecho deenseñar como aquella que implica el análisis persistente y cuidadoso de toda creencia opráctica según las razones que la genera y las consecuencias que trae aparejada. Lareflexión va más allá de un proceso lógico y racional de resolución de problemas.
  • 64. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra64La acción reflexiva constituye un ciclo continuo y requiere de apertura mental,responsabilidad e integridad, cualidades que podrán orientar a los docentes a explorar,examinar, cuestionar las propias creencias y prácticas de modo tal que se produzca unequilibrio entre la reflexión y la rutina, entre el pensamiento y la acción. El fin es hacerinterpretaciones bien fundadas que orientarán para hacer elecciones informadas.La reflexión no es innata: debe cultivarse desde el comienzo de la formación docente.Hay etapas reconocidas respecto de su desarrollo. Siempre es más fácil observar losprocesos en los demás que la propia práctica. Ese sería el comienzo. Pero, además esnecesario analizar las representaciones e intuiciones acerca de qué es enseñar y qué esaprender sobre la base de sus propias experiencias. Las intuiciones iniciales se enriquecena partir de la reflexión y la experiencia.En una primera etapa para trabajar la reflexión, las acciones a realizar serían:diagnosticar la situación de enseñanza y aprendizaje; planificar la acción docente; poner enmarcha la planificación; describir lo actuado y analizarlo. En esta etapa es necesario no sólodescribir lo obvio sino también los aspectos sutiles, como el lenguaje del cuerpo y ellenguaje verbal, tanto del docente como de los alumnos. El análisis de lo ocurrido requeriráde una serie de preguntas por qué, las que derivarán en cuestionamientos acerca de lascreencias y valores que subyacen.En la siguiente etapa las acciones a realizar serían: investigar las decisiones tomadasen términos del marco teórico adoptado y generar múltiples explicaciones respecto de loactuado. En este momento es necesario realizar el ejercicio de buscar múltiplesperspectivas con el apoyo de lectura teórica y la interacción con otros compañeros y/otutores. Es importante preguntarse, qué otras acciones podría haber generado comoejercicio de reflexión. Se podrían pedir las opiniones de los alumnos para enriquecer lareflexión en esta etapa.Por último, las acciones a realizar serían: reformular la planificación inicial; tomardecisiones acerca de qué hacer en la próxima instancia; comenzar el proceso nuevamente.Para realizar una práctica reflexiva provechosa es recomendable seleccionar unaspecto de todo el proceso y seguir su evolución durante un tiempo. No se puedemonitorear la totalidad de lo actuado todo el tiempo. Se podrá recurrir a herramientas quesean útiles tales como el diario de campo, los registros procesuales, portafolios, archivosdonde se guardan las planificaciones y observaciones de observación, auto-observación yreflexión.Criterios de calidad de desempeño1. Evaluar los resultados luego de la intervenciónLa acción reflexiva es aquella que requiere un análisis activo, persistente y cuidadoso decualquier creencia o práctica a la luz de las razones que la justifican y las consecuenciasque conllevan a su aplicación. Son cualidades indispensables la apertura, la responsabilidady la integridad, que llevan a los docentes a explorar, examinar y cuestionar las creencias yprácticas propias y las de otros. Se espera entonces un equilibrio entre la reflexión y larutina, entre el pensamiento y la acción. A su vez esto implica un ciclo continuo deapreciación, acción y re-apreciación, de exploración sistemática, cuestionamiento,elaboración y re-elaboración y de renovados desafíos, de modo tal de alcanzarinterpretaciones bien fundadas que le permitirán realizar opciones razonables y coherentes.Para comenzar a desarrollar estos análisis se recomienda que, una vez cumplida laintervención en la clase, volver (a modo de recapitulación) sobre los pasos que se han
  • 65. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra65seguido respecto de los propósitos propuestos. Una primera etapa podrá consistir en elanálisis de los propósitos de enseñanza y aprendizaje con el fin de constatar si fueroncumplidos y en qué medida. Conjuntamente con esta evaluación, será conveniente analizaresos propósitos en el contexto general de aprendizaje de los alumnos y de sus logrosanteriores, así como la efectividad de las estrategias empleadas para desarrollarlos.Una vez realizada la reflexión, sería recomendable focalizarse en uno o dos aspectos demanera de poder monitorearlos en prácticas futuras ya que hay un límite en la capacidad decontrol de las acciones propias; más aún cuando se trata de orientar y organizar los trabajosen los grupos.Hay que concentrarse en uno o dos propósitos no cumplidos o cumplidos parcialmente,para considerar formas alternativas de desarrollo de los mismos de modo tal de encontrarlas mejores estrategias posibles para el grupo de alumnos con el que trabaja.Necesariamente esto requiere de un análisis lo más exhaustivo posible de los logros ydificultades de los alumnos.Parte de la evaluación deberá contener el cuestionamiento acerca de las razones de lasacciones llevadas a cabo y de aquellas pendientes. Un estadio necesario de la reflexión deltrabajo es el momento de las preguntas por qué, que llevan al cuestionamiento de lasacciones llevadas a cabo, las razones de los hechos acaecidos en la clase, si eranesperables de acuerdo con la planificación o si fueron inesperados. En ambos casos, sepodrá evaluar qué medidas se tomó, si fueron acertadas, si fueron postergadas, o si no huboreacción alguna.Herramientas útiles para que el futuro docente pueda poner en marcha acciones dereflexión son los portafolios, los diarios de clase y la interacción con compañeros de trabajoque podrá actuar como par observador de las clases mismas e interlocutor de la reflexión.En estos casos es indispensable respetar los estilos personales de modo tal que el futurodocente sienta que las estrategias empleadas son realmente útiles para su reflexión.2. Evaluar la propia intervención en el aula.Para analizar la intervención en el aula, es conveniente establecer relaciones entre loplanificado y lo efectivamente desarrollado en función de los objetivos propuestas. Esadecuado hacer una descripción detallada y exhaustiva de lo realizado. Es necesario tomarconciencia no sólo de los hechos evidentes sino de los sutiles, es decir el tono de voz, el usode la lengua –lo que incluye la claridad y organización-, el lenguaje gestual y del cuerpo, lasdevoluciones verbales y no verbales de los alumnos, y las que ellos reciben, es decir, lainteracción de clase.Al reflexionar sobre la acción, es recomendable consideras las creencias y concepcionesacerca del área disciplinar, la enseñanza y el aprendizaje, el rol de la misma en la educaciónglobal de sus alumnos. Esto implica una nueva mirada sobre las propias experiencias deaprendizaje a todo nivel, y el cuestionamiento retrospectivo de las estrategias de enseñanzautilizadas.El ejercicio de considerar la propia práctica desde otras perspectivas puede resultararduo, pero es necesario. Hay que apoyarse en una bibliografía adecuada que ayude alcuestionamiento de las propias convicciones. Aquí serán necesarios otros aportes queincluyan las percepciones del propio docente y las de los alumnos.A partir de esta reflexión, deberá hacerse un diagnóstico de situación basándose entodos los elementos al alcance. Sobre la base de este diagnóstico, se podrá hacer unapropuesta alternativa total o parcial, según el caso. La misma deberá acordarse con elmarco teórico adoptado y justificarse plenamente.
  • 66. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra663. Asumir responsabilidades en la orientación de los alumnos que progresen de maneradiversa.A partir de sus intervenciones, podrá cuestionarse acerca de qué acciones podríanhaberse realizado de otra forma y por qué. Aquí sería pertinente que se generaran preguntaspara iniciar una fructífera indagación que lleve a acciones positivas en la práctica. Esfundamental sentir que su reflexión es un continuo, y que se registre todos los datosposibles para que su enriquecimiento conceptual y operativo.Puede contarse con los datos propios de los alumnos (oral y/o escrita): apuntes de claseacerca de su participación, observaciones acerca de los “participantes silenciosos” yevidencia de su probable aprovechamiento, sus éxitos y dificultades. El error y la ausenciade ciertos contenidos en sus producciones deberán ser evaluados en los contextos deenseñanza y aprendizaje en que se producen. Estas impresiones más o menos subjetivastendrían que complementarse con datos objetivos manifestados por ejercicios, actividades, yentregas de los alumnos en general.A partir de los elementos obtenidos, se tendrá insumos como para organizar actividadesconducentes a la revisión de contenidos, su integración, su jerarquización desde un puntode vista disciplinar, su revisión e integración con contenidos u otros conceptos, suprofundización y la aclaración, si correspondiera, de hipótesis incompletas o erróneas segúnel caso y el área disciplinar.Los contenidos conceptuales y procedimentales de un área disciplinar se relacionanentre sí conformando redes de contenidos que se entrelazan formando una estructurajerárquica o sistema. La presentación de un contenido nuevo requiere del alumno unarevisión y (re)organización de lo que ya sabe para integrarlo con el saber nuevo. Comoresultado de esta integración surge un nuevo saber enriquecido.10. DECRETO 2582 -Septiembre 12 de 2003-Por el cual se establecen reglas y mecanismos generales para la evaluación deldesempeño de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientoseducativos estatales.EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA en uso de las facultadesconstitucionales y legales, en especial las conferidas por el numeral 11 del artículo 189 de laConstitución Política y el numeral 5.8 del artículo 5º y el parágrafo 1º del artículo 10 de laLey 715 de 2001, y CONSIDERANDO:Que de conformidad con la Constitución Política de Colombia, la Ley 115 de 1994, elDecreto-ley 2277 de 1979 y la Ley 715 de 2001, la enseñanza estará a cargo de personasde reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional;Que el artículo 5º, numeral 5.8, de la Ley 715 de 2001 establece que corresponde alGobierno Nacional establecer las reglas y mecanismos generales para la evaluación delpersonal docente y directivo docente;Que el artículo 6º, numeral 6.2.6, y el artículo 7º, numeral 7.7, de la Ley 715 de 2001establecen que compete a los departamentos, distritos y municipios certificados evaluar eldesempeño de rectores y directores, y de los docentes directivos, de conformidad con lasnormas vigentes;
  • 67. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra67Que el artículo 10, numeral 10.10, de la Ley 715 de 2001 asigna a los rectores ydirectores la función de realizar la evaluación anual del desempeño de los docentes,directivos docentes y administrativos a su cargo;Que el parágrafo 1º del artículo 10 de la Ley 715 de 2001 dispone que el desempeñode los rectores y directores será evaluado anualmente por el departamento, distrito omunicipio, atendiendo el reglamento que para tal fin expida el Gobierno Nacional, y que lano aprobación de la evaluación en dos años consecutivos implica el retiro del cargo y elregreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignación salarial que lecorresponda en el Escalafón;Que la evaluación de la idoneidad profesional de los docentes y directivos docentescontribuye al mejoramiento de la calidad del servicio público educativo,DECRETA:Artículo 1º. Ámbito de aplicación. El presente decreto se aplica a los servidorespúblicos que son docentes o directivos docentes de las entidades territoriales, que se rigenpor el Decreto-ley 2277 de 1979 y se desempeñan como tales en los establecimientoseducativos oficiales.Parágrafo. El Ministerio de Educación Nacional expedirá una reglamentaciónespecial, concertada con los representantes de las organizaciones indígenas del ordendepartamental, para el desarrollo del proceso de la evaluación de desempeño de losdocentes y directivos docente s que laboran en los establecimientos educativos estatalesubicados en sus comunidades y que atienden población indígena.Artículo 2º. Principios de la evaluación de desempeño. La evaluación de desempeñode los docentes y directivos docentes contribuirá al cumplimiento de los fines de laeducación, formará parte de la evaluación institucional anual y tendrá por objeto elmejoramiento personal, profesional e institucional.La evaluación de desempeño se realizará al terminar cada año lectivo y se sujetará alos principios de objetividad, pertinencia, transparencia, participación y equidad.Artículo 3º. Contenido de la evaluación de desempeño. La evaluación de desempeñose referirá a la idoneidad ética y pedagógica que requiere la prestación del servicioeducativo, y describirá el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes alcargo que desempeña el docente o el directivo docente y que se hacen evidentes en losdiferentes contextos institucionales.La evaluación de desempeño valorará la actuación del docente como profesional queparticipa en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional, planea su labor educativa,aplica las estrategias pedagógicas más apropiadas para mejorar la formación de losestudiantes, evalúa los resultados del aprendizaje y se integra con la comunidad educativa.La evaluación de desempeño valorará la actuación del directivo docente comoorientador del Proyecto Educativo Institucional, promotor de la integración de la comunidadeducativa, administrador de los recursos físicos y financieros, responsable de los resultadoseducativos institucionales y facilitador del trabajo en equipo destinado a mejorar la equidad,calidad y eficiencia del establecimiento educativo.El evaluado y el evaluador acordarán el plan de desarrollo profesional, que es uncomponente esencial del proceso de evaluación de desempeño, para consolidar las
  • 68. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra68fortalezas y mejorar aquellos aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal durante elaño lectivo siguiente.Artículo 4º. Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional. El Ministerio deEducación Nacional diseñará el proceso y los instrumentos para la evaluación dedesempeño de los docentes y directivos docentes, que permitan obtener información válida,confiable y objetiva sobre la actuación del docente o directivo docente durante un añolectivo, en el cumplimiento de sus responsabilidades y en el logro de las metas del plan dedesarrollo profesional. Los instrumentos deberán contener aspectos significativos deldesempeño, una breve descripción de cada uno y una escala que permita establecer enforma porcentual, la valoración global del evaluado.Prestará asesoría y hará seguimiento a las entidades territoriales en la organización ydesarrollo del proceso de evaluación, el análisis de los resultados y la elaboración de planesde mejoramiento institucional.Diseñará e implementará aplicaciones informáticas necesarias para sistematizar lainformación obtenida de la evaluación anual de desempeño, hará análisis globales de losresultados y de su incidencia en los planes de mejoramiento de la calidad del serviciopúblico educativo.Artículo 5º. Responsabilidades de la Secretaría de Educación. La Secretaría deEducación de la entidad territorial certificada organizará el proceso de evaluación dedesempeño de docentes y directivos docentes en su entidad territorial y definirá por mediode acto administrativo, el responsable de efectuar la evaluación de los rectores y directores.Diseñará indicadores de los aspectos significativos del desempeño con miras a unaevaluación objetiva y documentada del desempeño de los directivos docentes, capacitará alos rectores y directores y les prestará asistencia técnica en la administración del proceso deevaluación, y velará por su aplicación con un enfoque de mejoramiento continuo.Analizará la información de la evaluación del desempeño de los docentes y losresultados de las pruebas de competencias básicas de los estudiantes de losestablecimientos educativos con el fin de desarrollar estrategias regionales de mejoramientoy entregará información consolidada al Ministerio de Educación Nacional.Atenderá las reclamaciones y definirá los casos de aquellos responsables de laevaluación que pudieran declararse impedidos, de acuerdo con el artículo 40 de la Ley 734de 2002, Código Disciplinario Único.Artículo 6º. Responsabilidades del rector y director. El rector o director informará a lacomunidad educativa sobre los fines y la metodología de la evaluación de desempeño, ycomo superior inmediato, evaluará a los docentes, orientadores y coordinadores.Diseñará indicadores de los aspectos significativos del desempeño con miras a unaevaluación objetiva y documentada del desempeño de los docentes y directivos docentesdel establecimiento educativo; capacitará a los coordinadores en el proceso de evaluación yseguimiento, conformará con ellos un equipo para realizar la evaluación de los docentes yorientadores, analizará los resultados de la evaluación y los utilizará para elaborar yfortalecer los planes de mejoramiento institucional.Entregará copia del instrumento de evaluación de cada evaluado, debidamentediligenciado, a la oficina de personal o la que haga sus veces en la secretaría de educaciónpara que sea incorporado a la respectiva hoja de vida y también entregará la información
  • 69. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra69consolidada de estos resultados a la oficina de la secretaría de educación responsable deorientar los planes de mejoramiento institucional.Parágrafo. Los coordinadores de las instituciones educativas apoyarán la evaluaciónde desempeño de los docentes y realizarán el seguimiento del plan de desarrolloprofesional. Este seguimiento será registrado en el formato diseñado por el Ministerio deEducación Nacional para garantizar la objetividad y periodicidad del mismo.Artículo 7º. Proceso general de la evaluación de desempeño. Como elementofundamental de la gestión directiva orientada al mejoramiento continuo de losestablecimientos educativos, los procedimientos y los instrumentos diseñados para realizarla evaluación del desempeño permitirán: identificar las fortalezas y los aspectos demejoramiento; facilitar el propio reconocimiento y valoración del quehacer profesional;verificar por parte de la comunidad educativa que los procesos pedagógicos que se llevan acabo en los establecimientos educativos favorecen el mejoramiento de la calidad y elincremento de la eficiencia del sistema educativo.Los responsables de la evaluación del desempeño efectuarán observacionesperiódicas y sistemáticas de la actividad del evaluado en los diferentes espacios de lainstitución en el transcurso del año lectivo.Realizarán reuniones periódicas de trabajo con los docentes o directivos docentes ytendrán en cuenta las observaciones de los diferentes integrantes de la comunidadeducativa.En el proceso de evaluación del desempeño, se realizarán entrevistas con elpropósito de notificar la evaluación, definir el plan de desarrollo profesional y hacerseguimiento. Los directivos docentes realizarán las entrevistas de seguimiento del logro delas metas acordadas, con una frecuencia al menos semestral que debe quedar registrada enun instrumento diseñado para tal fin.Parágrafo. El evaluado podrá interponer recurso de reposición o de apelación sobrela evaluación definitiva en los términos establecidos en el Código ContenciosoAdministrativo.56Artículo 8º. Período de la evaluación de desempeño. La evaluación de desempeñocomprenderá el año lectivo correspondiente, será consignada durante el último mes del añolectivo en el formato diseñado para tal fin. El seguimiento de los compromisos demejoramiento se realizará en el transcurso del año lectivo siguiente.La evaluación definitiva del desempeño se aplicará a los docentes o directivosdocentes que hayan servido en un establecimiento educativo estatal por un término igual osuperior a tres (3) meses consecutivos durante el respectivo año lectivo.Cuando un docente o directivo docente sea trasladado a otro establecimientoeducativo, deberá ser evaluado por el periodo laborado sin importar su duración. Laevaluación definitiva, será el promedio ponderado de esta evaluación y de las demásefectuadas durante el año lectivo.Parágrafo 1º. Cuando el responsable de la evaluación de desempeño se retire o seatrasladado, deberá dejar evaluada la totalidad de los docentes o directivos docentes por elperíodo transcurrido desde la última evaluación del correspondiente año lectivo.Parágrafo 2º. El docente o directivo docente que no sea evaluado por su superiorinmediato al final del año lectivo, deberá solicitar por escrito que su evaluación sea realizadaantes de iniciar el año lectivo siguiente.
  • 70. El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra70Una vez solicitada la evaluación, el evaluador tendrá un plazo de dos (2) días pararealizar la evaluación.Artículo 9º. Uso del resultado de la evaluación de desempeño. El resultado de laevaluación de desempeño está destinado al diseño de planes de mejoramiento profesional einstitucional y a la determinación de los objetivos frente a los logros educativos de losestudiantes.Este resultado se considera satisfactorio si es igual o superior al sesenta por ciento(60%) del puntaje total. Cuando el resultado de la evaluación del desempeño de un docenteo directivo docente sea no satisfactorio, el evaluador acordará con el evaluado un planespecial de apoyo y seguimiento para el año siguiente que contenga en forma detallada lasacciones conjuntas que realizarán para lograr el mejoramiento del desempeño.La evaluación de desempeño que será aplicada al final del año lectivo 2003 en losestablecimientos educativos de calendario A y al final del año lectivo 2003-2004 en losestablecimientos educativos de calendario B, estará destinada a constituir una línea de basey a la elaboración del plan de desarrollo profesional. No se tendrá en cuenta para lodispuesto en el presente artículo y no se basará en metas previamente acordadas.Parágrafo 1º. Para la evaluación del desempeño del rector o director se tendrán encuenta los resultados de la evaluación de competencias de los estudiantes delestablecimiento educativo, cada vez que estas se realicen. Se dará cumplimiento a loestablecido en el parágrafo 1º del artículo 10 de la Ley 715 de 2001, cuando el resultado desu evaluación de desempeño haya sido no satisfactorio en dos años consecutivos lo queimplicará el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con laasignación salarial que le corresponda en el escalafón.Los años lectivos en que se realicen evaluaciones de competencias de losestudiantes, el resultado obtenido por el establecimiento educativo en estas pruebasconstituirá el cincuenta por ciento (50%) de la evaluación final del desempeño del rector odirector, de acuerdo con la reglamentación que para tal efecto expida el Ministerio deEducación Nacional.Parágrafo 2º. Si el docente, orientador o coordinador obtiene por segunda vezconsecutiva un resultado no satisfactorio, el evaluador enviará el resultado y sus soportes ala Oficina de Control Interno Disciplinario o la dependencia que haga sus veces en laentidad territorial certificada donde se efectuó la evaluación, para la determinación de laposible ocurrencia de una falta disciplinaria, particularmente en lo que se refiere alincumplimiento de sus deberes, según lo establecido en el Código Disciplinario Único, Ley734 de 2002.Artículo 10. Vigencia. El presente decreto rige a partir de la fecha de su publicación.PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE.Dado en Bogotá, D. C., a 12 SEP. 2003ÁLVARO URIBE VÉLEZ Cecilia María Vélez White.Presidente La Ministra de Educación Nacional,Fernando Antonio Grillo RubianoEl Director del Departamento Administrativo de la Función Pública,