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Docneicia Unidad 3 Vi Encuentro Internacional De Educadores

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Docneicia Unidad 3  Vi Encuentro Internacional De Educadores Docneicia Unidad 3 Vi Encuentro Internacional De Educadores Document Transcript

  • VI ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCADORES LEON, NICARAGUA ENERO-2009 TALLER DE DIDÁCTICA SUMARIO. 1.-DIDACTICA UNIVERSITARIA. 2.- DIDÁCTICA PARA UNA DOCENCIA DE UNA MAYOR CALIDAD. 3.-DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS. 4.-APUNTES SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD. 5.-ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR EN EL CONTEXTO ESCOLAR. 6.-L.S. VYGOTSKY EN LA EDUCACION SUPERIOR CONTEMPORANEA: PERSPECTIVAS DE APLICACIÓN 7.-LA DIDACTICA UNIVERSITARIA: REFERENCIA IMPRESCINDIBLEPARA UNA ENSEÑANZA DE CALIDAD. DRC. ANGEL OSCAR ELEJALDE VILLALON Profesor Titular y Profesor Consultante Universidad Pedagógica Enrique José Varona Ciudad de la Habana-CUBA COMPILADOR 1
  • TALLER DE REFLEXIÓN DIDÁCTICA Aproximación de una estructuración didáctica para una clase dinámica, interactiva, con un carácter científico, enfoque constructivista para el logro de aprendizajes efectivos, significativamente creativos y desarrolladores. EQUIPO 1.- DIDÁCTICA PARA UNA DOCENCIA DE UNA MAYOR CALIDAD. EQUIPO 2.-DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS. EQUIPO 3.-APUNTES SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD. EQUIPO 4.-ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR EN EL CONTEXTO ESCOLAR. EQUIPO 5.-L.S. VYGOTSKY EN LA EDUCACION SUPERIOR CONTEMPORANEA: PERSPECTIVAS DE APLICACIÓN EQUIPO 6.-LA DIDACTICA UNIVERSITARIA: REFERENCIA IMPRESCINDIBLEPARA UNA ENSEÑANZA DE CALIDAD. DESARROLLO 1GENERALIDADES DEL SUMARIO: EXPLICACIÓN GENERAL DE LOS ASPECTOS A TRATAR EN LA CLASE. 2NIVEL DE MOTIVACIÓN Y ESTIMULACIÓN PERMANENTE. 3DIAGNÓSTICO: Saberes Previos. Ambiente creativo y clima creativogénico -Inicial. -Final. 4 OBJETIVO: Categoría didáctica rectora. Función orientadora. -General: Nivel de precisión y claridad. -Específico: Derivación gradual de objetivos instructivos y educativos CONTENIDOS: Vinculado a los objetivos de aprendizaje 5 -Conceptuales: Desarrollo de capacidades. Formulación de conceptos y trabajar con la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Relación ínter materia -Procedimentales: Fundamentos de carácter filosófico, pedagógico, sociológicos, sicológicos. Relación con otras ciencias afines. -Actitudinales: Desarrollo de hábitos, destrezas, costumbres, normas, formación de motivos, intereses y sentimientos. 2
  • -Cumplimiento de los principios didácticos: Sistematicidad, cientificidad, articulación de la teoría con la practica MÉTODOS MODERNOS DE ENSEÑANZA: Científico, activos, productivos, 6 teóricos, prácticos, participativos, desarrollo de procedimientos reflexivos de la independencia cognoscitiva (investigativo), observación y otros. -Técnicas: Enfoque multi e interdisciplinario, animación y recreación, participativo, lluvia de ideas. -Procedimientos didácticos: debates, talleres, proyecto de trabajo y otras. -Estrategias de aprendizaje -Innovaciones didácticas: Elaboración de Guías de trabajo y otros materiales. -Investigación ¿Educativa? 7 MEDIOS O RECURSOS: -Medios Naturales: Frutas, objetos naturales y otros. -Medios Técnicos: TV., videos, Software educativo, Retroproyector, Episcopio (Proyector de cuerpos opacos), PowerPoint y otros. -Medios Tradicionales: Pizarras, láminas, juegos, maquetas, modelos, revistas, prensa, fotos y otros. FORMAS ORGANIZATIVAS DEL PROCESO / VIAS: Clase, clase teórico- 8 práctica, clase de laboratorio, talleres, visitas a museos, exposiciones, excursiones, trabajo de campos etc. SISTEMA DE EVALUACIÓN: Comparación de resultados, diagnóstico 9 final. -Sistemática: intervenciones orales, realización de ejercicios y otras. -Parcial o total: individual o colectiva. -Cualitativa-cuantitativa -Cuantitativa. Cómo se pone en manifiesto el desarrollo de los indicadores del proceso de creatividad. Indique sus rasgos más importantes: análisis, síntesis, originalidad, producción de nuevos conocimienos y otras 10 ESUMEN DE LA CLASE: Cumplimiento de los objetivos de aprendizaje: -Motivación para la próxima clase. - Orientación de bibliografía básica, de apoyo y consulta, utilización de la biblioteca, Internet. Nota: VOCABULARIO TÉCNICO ADECUADO: Buena expresión oral y escrita y correcta comunicación. Dr. Ángel Oscar Elejalde Villalón email: oelejalde@yahoo.com 3
  • TEMA2.-DIDÁCTICA PARA UNA DOCENCIA DE UNA MAYOR CALIDAD Profundización en los métodos y procedimientos didácticos desarrolladores a utilizar en la docencia universitaria. Objetivos: 1Valorar el lugar del método de enseñanza en el sistema de categorías de la Didáctica, 2Determinar cuáles son los métodos que contribuyen a una docencia universitaria desarrolladora. Después de haber estudiado las principales categorías de la Didáctica, no es difícil comprender que el método ocupa un lugar importantísimo entre las mismas. En nuestra actividad trataremos de esclarecer qué son los métodos de enseñanza, su lugar en la actividad docente, cualquiera que sea su forma de organización y por qué es imprescindible que el profesor sepa seleccionar el método adecuado en su clase. Podemos comenzar señalando que el problema de los métodos de enseñanza surge con esta, pero primero vamos a referirnos en general al método científico. Si hasta el siglo XIV el desarrollo científico en Europa se vio atenazado por el escolasticismo propio de la Iglesia Católica quien había impuesto el catolicismo como ideología oficial convirtiendo, por tanto, a la religión la forma predominante de la conciencia social, ya hacia el siglo XV con el Renacimiento, se va imponiendo otra forma de pensar que tendrá sus primeras manifestaciones en las artes, pero que en general constituye una expresión de las necesidades e intereses de una clase social emergente que necesita de la ciencia y la técnica para poder llevar a cabo sus actividades económicas: la burguesía. Hacia el siglo XVII en el campo de la filosofía y las ciencias naturales se produce una gran revolución: Francis Bacon (1561-1626) a quien se considera fundador de la ciencia moderna experimental crea las bases de la inducción científica. Con él la observación y el experimento se convierten en elementos fundamentales del método científico. Por su parte René Descartes(1596-1650) considera que la principal forma del conocimiento es la razón, de ahí que sea el fundador de la corriente racionalista en el conocimiento científico. Escribe en 1637 “El Discurso del Método” donde señala las principales reglas del método científico. Su continuador fue Blas Pascal (1623-1662) quien expone sus principales ideas en la obra “Pensamientos”. Todo esto nos dice que en el tránsito del feudalismo al capitalismo y como resultado de las necesidades ya apuntadas de la burguesía, toma impulso el desarrollo de la ciencia y con ella de los métodos que le son inherentes. Por esta época comienza la historia de la Pedagogía, J. Comenio (1592-1670) considera que todos deben aprender todo. Su idea era que la instrucción debía llegar a todo el pueblo, pero para poder lograr eso hacía falta un método. 4
  • De esta forma, los métodos científicos generales de la época comienzan a manifestarse en la enseñanza. Con él comienza el método intuitivo en la Didáctica. Su obra principal fue la Didáctica Magna (1657). ¿Qué es el método? El término viene del antiguo griego “methodos” y significa vía, camino para llegar a algo. En la etimología del término está presente la esencia de su significación contemporánea. El método científico está constituido por las reglas y acciones que se siguen para alcanzar un objetivo determinado, el de enseñanza se relaciona con el primero porque es también un método del conocimiento y también está sometido a leyes. El método de enseñanza permite al alumno obtener determinados conocimientos. El método de enseñanza, al igual que los métodos de las ciencias particulares está en estrecha relación con el método filosófico general. Rasgos generales del método 1Presencia de objetivos 2Sistema de acciones 3Utilización de medios 4Existencia de un objeto 5Logro de un resultado Estos rasgos están también presentes en el método de enseñanza pero aquí presentan determinadas peculiaridades: 1.Los objetivos cambian y no siempre coinciden con los de los alumnos 2.El sistema de acciones implica la actuación del profesor y los estudiantes. 3.Los medios a utilizar son diversos buscando siempre aquellos que favorezcan la creatividad y el aprendizaje de los alumnos. 4.El objeto es activo (es simultáneamente sujeto y objeto) puesto que el alumno es una persona con conocimientos, afectos e intereses. 5.El resultado debe ser un aprendizaje de conocimientos, desarrollo de habilidades, formación de valores, etc. A partir de lo expuesto podemos definir el método de enseñanza: Según Klinberg es “... la principal vía que toman el maestro y el alumno para lograr los objetivos fijados en el plan de enseñanza, para impartir o asimilar el contenido del plan” De acuerdo a la Academia de Ciencias Pedagógicas de la antigua URSS y la RDA, constituye “... distintas secuencias de acciones del maestro que tienden a provocar determinada acción de los alumnos (...) dichas acciones son especialmente adecuadas para alcanzar(...) por vía exitosa y racional un objetivo determinado de trabajo en un contenido específico”. Según Skatkin, “... el método de enseñanza supone la interrelación indispensable del maestro y el alumno, durante cuyo proceso el maestro 5
  • organiza la actividad del alumno sobre el objeto de estudio, y como resultado de esta actividad, se produce por parte del alumno el proceso de asimilación del contenido de la enseñanza” Labarrere y Valdivia concluyen que el método de enseñanza es la “... secuencia de actividades del profesor y el alumno dirigida a lograr los objetivos de la enseñanza”. Por su parte, Carlos Álvarez de Zayas, en su obra Hacia una Escuela de Excelenciadefine el método de enseñanza como “...la organización interna del proceso docente-educativo, es la organización de los procesos de actividad y comunicación que se desarrollan en el proceso docente para lograr el objetivo”. Se destaca en esta última definición el aspecto comunicativo del proceso docente educativo. Si el método es el conjunto de acciones que llevan a cabo el profesor y el alumno de forma secuencial para lograr el objetivo propuesto, esto solo puede hacerse a través de un tipo de comunicación determinada. Así, podemos afirmar que el método de enseñanza: 1Es la vía o camino que profesor y estudiante utilizan para lograr los objetivos propuesto. 2Logra los objetivos propuestos a través de una secuencia de acciones que lleva a cabo el estudiante a través de la dirección del profesor 3Implica la organización de la actividad y la comunicación entre el docente y el discente. Si el elemento rector de la actividad docente (clase en cualquiera de sus formas) es el objetivo que debe lograrse a través de la asimilación de los contenidos, entonces el método es la vía por la cual trataremos de lograrlo. En este sentido debemos destacar que los objetivos y el contenido son los que determinan el método a utilizar y éste a su vez está en estrecha relación con los medios de enseñanza a utilizar que deben contribuir a facilitar el adquisición del contenido a través de los procesos de senso-percepción. Pasemos ahora a analizar los distintos aspectos del método de enseñanza. 6
  • Después de haber analizado los aspectos fundamentales del método de enseñanza tenemos que referirnos a otro concepto importante, el de procedimientos. El procedimiento es un momento o detalle del método. Es decir, una operación específica que realiza el profesor o el estudiante que sirve para complementar el método. Por ejemplo, en una clase de Historia puede leerse un documento y pasar a su análisis o valoración; una breve demostración que hace el profesor de Biología cuando explica las características de las raíces de las plantas, si muestra una, etc. El método es algo más que un conjunto de procedimientos, solo el método abarca todo el proceso de aprendizaje, el procedimiento es un momento del mismo que sirve para destacar, enfatizar algún momento de la clase y coadyuvar al correcto desarrollo del método que se está utilizando. Continuando con nuestra exposición veremos ahora la clasificación de los métodos de enseñanza. Existen diversos tipos de clasificación. En este caso nos apoyaremos en las que nos brindan Labarrere y Valdivia que recogen clasificaciones de varios autores que son las más utilizadas en nuestros días. Por la fuente de adquisición de los conocimientos: Los métodos orales todavía predominan en nuestro proceso de enseñanza- aprendizaje y se caracterizan por la utilización de la palabra viva del maestro, que maestro, sin duda es muy importante por su capacidad de transmitir no solo conocimientos, sino también sentimientos, emociones. No obstante este método es esencialmente reproductivo, puesto que limita la reproductivo, actividad cognitiva independiente del alumno, no permite que desarrolle su creatividad. Dentro de los métodos orales se destacan la narración, la conversación y la explicación. La narración, como su nombre indica es utilizada para reconstruir un hecho narración, histórico, contar una experiencia o un cuento -en el caso de la enseñanza primaria, y, como habíamos apuntado, es un vehículo ideal no solo para transmitir conocimientos sino para educar la esfera afectiva del estudiante, a través de los sentimientos y emociones que sea capaz de crear el docente en sus alumnos. La conversación como su nombre indica consiste en el desarrollo de la actividad docente a través del diálogo con los alumnos. Requiere una preparación previa por parte del estudiante, para evitar que los esfuerzos del docente se traduzcan en un monólogo. La explicación es uno de los métodos más utilizados en toda actividad docente. Es muy importante en la formación del método científico y debe seguir la lógica del desarrollo del objeto que se explica. Se apoya fundamentalmente en la palabra viva del maestro o profesor. 7
  • Método de trabajo con el libro de texto. Está encaminado fundamentalmente al desarrollo de habilidades intelectuales tales como determinar lo esencial, tomar notas, resumir, redactar, etc. Debe servir de apoyo en la clase sin que la misma se convierta en una repetición del mismo. Métodos intuitivos. Se desarrollan a partir de la utilización de los medios de enseñanza, (películas, láminas, etc.) los cuales, en este caso, se convierten el centro de la acfividad docente. El profesor guía la actividad e interviene para aclarar dudas, responder preguntas, etc. La esencia del mismo está dada por el fundamento sensoperceptivo que tiene todo proceso de conocimiento. La actividad cognitiva del estudiante se desarrolla más que cuando escucha solo una explicación. En la actualidad este método se utiliza prácticamente todos los días en la escuela cubana primaria y media. Métodos Prácticos .Tienen como fin fundamental lograr la ejercitación de los .Tienen estudiantes en las distintas esferas del saber. La realización de distintas actividades prácticas, trabajos de taller, laboratorio, etc. Es un medio idóneo para lograr el desarrollo de hábitos y habilidades en los estudiantes, pero solo cuando están integrados a otros métodos, cuando se utilizan sistemáticamente. Teniendo en cuenta la relación de la actividad profesor-alumno (relación entre la actividad de enseñanza y la actividad de aprendizaje) (Klinberg) Método Expositivo. Uno de los métodos más utilizados en nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje. Implica que el profesor dirija la actividad del alumno hacia los puntos fundamentales del sistema de conocimientos, y trate de provocar su actividad por lo que trasciende la mera información. Los procedimientos más usuales son las preguntas, el destacar lo fundamental. Como señalan Labarrere y Valdivia, la vía lógica de la exposición es la inducción o la deducción. No obstante, es esencialmente un método reproductivo. Método del Trabajo Independiente. Es un método productivo por excelencia. El alumno realiza una serie de acciones bajo la dirección del profesor para apropiarse de los conocimientos, por tanto es el principal protagonista del mismo, desplegando su autoactividad. La consulta entre estudiantes es un factor importante y desarrolla la colaboración y cooperación entre los mismos. Este método no debe confundirse, como sucede a menudo, incluso en la propia enseñanza universitaria con la simple tarea que se deja para que el estudiante la realice como comprobación de la clase impartida. Método de Elaboración Conjunta. Es una manifestación del método de conversación que ya vimos en los métodos orales. El alumno debe tener una preparación previa y bajo la dirección del docente, el conocimiento debe construirse de forma colectiva. Es muy importante que el profesor no pierda de vista los objetivos fundamentales de la clase evitando que la atención y participación de los alumnos se desvíe de los mismos. Labarrere y Valdivia señalan que los medios o procedimientos idóneos son las preguntas y los “impulsos”. Estos últimos pueden ser de carácter lingüísticos cuando el concretos, concretos, cuando el docente enseña algún objeto que tenga que ver con el contenido de la 8
  • clase en el momento oportuno y mímicos que se relacionan con los gestos que hace el profesor, fundamentalmente de aprobación o negación. Por el carácter de la actividad cognoscitiva. (T.Y.Lerner y M.N.Skatkin) Método Explicativo-Ilustrativo. En esencia consiste en la transmisión de conocimientos, actitudes y valores a través de la exposición verbal del profesor. Con este método el estudiante puede asimilar conocimientos científicos muy valiosos y desarrollar sus capacidades y su memoria. No obstante, es un método que no permite la aplicación de los conocimientos a nuevas situaciones, no dota al alumno de habilidades para resolver nuevos problemas. Por eso es eminentemente reproductivo. Método reproductivo. Este método dota al alumno de una secuencia de operaciones o algoritmo que le permite resolver problemas en situaciones idénticas. Por ejemplo, el aprendizaje de las operaciones básicas para trabajar con la computadora. Estos dos métodos señalados no contribuyen a que el alumno pueda aplicar los conocimientos, se quedan en la esfera del saber, pero no pueden desplegar todas saber, sus potencialidades creativas. No obstante, esto no quiere decir que haya que descartarlos por completo. En determinados momentos, en una situación específica de aprendizaje, sin lugar a dudas, juegan un papel determinado que puede ser importante. Sin embargo, la sobrevaloración de estos métodos no contribuye al desarrollo de las capacidades de los estudiantes, no son los que pueden lograr un aprendizaje desarrollador por parte de los discentes. Método de Exposición Problémica. Consiste en darle una estructura contradictoria, de conflicto, a la actividad docente a desarrollar. La esencia del método está en el carácter contradictorio de todos los objetos y fenómenos de la realidad y su reflejo en la actividad cognoscitiva. Esto crea un estado psíquico en el estudiante que lo perturba y tiende a convertirse en fuente de motivación intrínseca para resolverlo. Los alumnos deben de plantearse hipótesis, posibles soluciones y comprobar sus hipótesis. Requiere de una gran preparación por parte del docente y de los estudiantes. Cuando el profesor utiliza algunos momentos de este método en la exposición y muestra las vías de solución a partir de la lógica del desarrollo del objeto. Contribuye a formar en el estudiante un estilo dialéctico de pensar, lo pone en contacto con un modelo de actividad científica, le ayuda a comprender por si mismos las causas de los fenómenos y establecer las relaciones con los efectos. Para que este método sea efectivo el problema debe ser expresión real de una contradicción en cualquier esfera de la realidad, debe tener sentido para los estudiantes y poder ser resuelto por los mismos atendiendo a su nivel de desarrollo. Método de búsqueda parcial o heurístico. Sin lugar a dudas el nivel más alto de apropiación de los conocimientos se logra a través de la investigación. La misma en el ámbito educacional se diferencia de la científica en el sentido de que el alumno “descubre” algo que ya la ciencia descubrió. No obstante tanto desde el punto de vista cognoscitivo como afectivo el descubrimiento hecho por el propio estudiante es algo fundamental: el conocimiento es más sólido y su autoestima 9
  • crece. No obstante, introducir al estudiante en el campo de la investigación es algo complejo y que lleva mucho tiempo. Por eso el método de búsqueda parcial o heurístico tiene como objetivo ir acercando al estudiante al mundo de la investigación pero por etapas. En este método, el profesor organiza el plan investigativo y los distribuye en el grupo: problema, objeto, campo, tareas, etc. Como vemos el estudiante no se pone en contacto con todo el plan de investigación, sino con algunas de sus etapas. Pero esto es fundamental en su futuro desarrollo. Sin lugar a dudas estamos en presencia de un método de enseñanza productivo. Método Investigativo. El método investigativo constituye el más alto escalón de los métodos de enseñanza y proporciona al estudiante la posibilidad de una alta, profunda y eficaz apropiación de conocimientos científicos. Como ya expresamos el estudiante en la investigación no descubre nada que no haya sido ya descubierto por la ciencia, pero ya se pone en contacto con el método de las ciencias, lo que constituye un gran logro. Su esencia consiste en dirigir la actividad independiente del estudiante a la solución de determinados problemas. Como ya apuntamos uno de los principales problemas en la utilización de este método consiste en el tiempo que consume, por otra parte es imprescindible que los alumnos estén suficientemente motivados y tengan la fuerza de voluntad y la tenacidad para implementarlo. I.Y. Lerner y M.N.Statkin (citados por Labarrere y Valdivia) plantean las siguientes etapas: 1Estudio de los hechos y fenómenos 2Esclarecimiento de los fenómenos sujetos a investigación que no resultaron claros ni comprensibles (problemas) 3Elaboración de hipótesis y preguntas científicas 4Elaboración del plan de investigación 5Ejecución del plan 6Formulación de la solución 7Comprobación de la solución hallada De este modo estos autores consideran que los métodos de enseñanza deben ir de lo simple a lo complejo en orden ascendente para asegurar una mejor apropiación de los conocimientos, desarrollo de habilidades y hábitos y la aplicación creadora de los conocimientos. De esta forma los autores muestran su idea acerca de cómo los métodos de enseñanza representan niveles cualitativos diferentes con respecto a la forma en que coadyuvan al aprendizaje de los alumnos. 10
  • Como vemos los clasificaciones de métodos son variadas y en general no se excluyen. Por el contrario, al igual que con el resto de los fenómenos, no existe método “puro”. De alguna forma se vinculan entre sí y cada uno juega su función. Pero en las condiciones de un aprendizaje desarrollador la tendencia es ir a utilizar los métodos productivos como forma de preparar al estudiante para los retos de este siglo del conocimiento. El estudiante no es un ente pasivo ni un simple receptor. La pedagogía y la didáctica contemporánea centra más su atención en el aprendizaje que en la enseñanza. El gran desafío es aprender a aprender. Partiendo de su propia clasificación Lerner y Skatkin clasifican los métodos en dos grandes campos: reproductivos y productivos. En este sentido consideran el método de la exposición problémica como el vínculo o enlace entre los mismos: CONCLUSIONES 1El método de enseñanza es una de las categorías principales de la didáctica que está presente en todos los momentos de la actividad docente. 2El método es seleccionado por el docente teniendo presente los objetivos y El contenidos a impartir. Debe reflejar la lógica de los contenidos. 3Para lograr un aprendizaje desarrollador por parte de los estudiantes es imprescindible utilizar los métodos de enseñanza productivos, capaces de lograr la actividad cognitiva del estudiante. BIBLIOGRAFÍA. ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS M. Hacia una escuela de excelencia. La Habana. Editorial Academia.1996. CASTELLANOS SIMONS,DORIS Y OTROS. Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. ISPEJV. Colección Proyectos. 2ª Edición.2001. LABARRERE REYES,GUILLERMINA, VALDIVIA PAIROL,GLADYS. Pedagogía. La Habana. Editorial Pueblo y Educación. 1988. TEMA 3.-DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS 11
  • VS DIDÁCTICA TRADICIONAL. EXPERIENCIA CUBANA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EL CURRICULO ESCOLAR. quot;De memoria! Así rapan los intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligenciasquot;. José Martí. En los últimos 50 años, las Ciencias Naturales han experimentado avances que constituyen una verdadera revolución científico técnica. Esto es muestra evidente del desarrollo de la ciencia en sentido general, cuyos rasgos característicos son el acelerado progreso mediante la utilización por el hombre de métodos y técnicas, en su relación con el medio ambiente y la sociedad. Estos avances influyen decisivamente en la Biología, en el progreso de la medicina moderna y alternativa; en la industria farmacéutica; en la industria alimentaria; en la producción agrícola y la microbiología industrial; en la lucha contra la contaminación del medio ambiente, la purificación de las aguas residuales; así como en el cuidado y conservación del patrimonio cultural. En América Latina, el estudio de contenidos referidos a las ciencias, se incluye desde los primeros grados en los currículos de la escuela primaria, conformando una asignatura como tal, que adopta diversas denominaciones, tales como: Estudios de la Naturaleza, Ciencias Naturales, Conocimiento del medio, entre otras, o como disciplinas separadas: Biología, Geografía, Química y Física. Mundialmente existen diversas estrategias para planificar los currículos de ciencias, en unos casos se organiza atendiendo a disciplinas clásicas: Física, Química, Biología (estrategia conservadora); en otros, se atiende solo la adquisición de conceptos básicos, quedando a un segundo plano las experiencias de aprendizaje (por ejemplo, el Proyecto Matal de Israel); otras estrategias absolutizan el desarrollo cognoscitivo como lo esencial (Proyecto AASS). 12
  • Pueden mencionarse proyectos de investigación como el Nuffield Junior Science Proyect y el Science 5/13 Proyect (Reino Unido, década del 70), el Elementary Science Study (Estados Unidos, 1966), el Science-A Process Approach (Estados Unidos, 1970), el Aprendizaje de las Ciencias (Nueva Zelandia, 1979), entre otros, que han contribuido a instrumentar el aprendizaje de los métodos de la ciencia en la escuela básica. En muchos diseños curriculares no se refleja vinculación estrecha de la apropiación de los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de estos; en algunos casos, el aprendizaje se deja a la improvisación o a la espontaneidad, en otros se descuida la formación integral de la personalidad del alumno. En América Latina, durante muchos se han mantenido los sistemas de educación tradicionales, asumiendo las concepciones teóricas de Jean Piaget y el pragmatismo norteamericano. Se aprecian influencias del conductismo y de la pedagogía experimentalista, con una inclinación hacia el quot;método científicoquot; y más recientemente hacia concepciones quot;constructivistasquot;. La enseñanza de las ciencias en Cuba no se aleja de lo ocurrido en el mundo. Félix Varela y Morales (1788-1853), considerado quot;el primero que nos enseño a pensarquot; , introdujo el método explicativo en nuestra enseñanza y quot;puso todo su empeño en demostrar que resultaba necesario dedicar tiempo de la clase a la enseñanza de las operaciones intelectuales, sobre todo el análisis y la síntesis... practicó y recomendó el análisis y la inducción... combatió la memorizaciónquot; del contenido de enseñanza . José de la Luz y Caballero (1800-1862), fue otro de los cubanos que le dio un gran valor a la práctica en el proceso de aprendizaje, e introdujo la concepción de que en la escuela media se debía comenzar la Filosofía, estudiando Física (Ciencias Naturales), siguiéndose un camino opuesto a lo tradicional de la época, ya que lo común era comenzar por estudiar Lógica. Para quot;Luz no era correcto enseñar las estructuras de pensamiento vacías, esto es, sin contenidos específicos, como solía suceder en su época; pero insistió que en el proceso de la adquisición de conocimientos particulares no se podía dejar de enseñar las habilidades intelectualesquot; . Refiriéndose a la necesidad de la actividad del alumno, Luz y Caballero planteó que quot;ejercitándose en más variedad de objetos, y de objetos que requieran comprensión, se desarrollaría también su inteligencia (...) aprovecharse si se quiere de las ajenas observaciones, para atenerse principalmente a las propias: la observación, se ve aquí el germen de todos los talentos y de todas las superioridades.quot; 13
  • Uno de los cubanos que dio un gran valor a la enseñanza práctica, pero sin divorciarla de la teoría, fue Enrique José Varona (1849-1933), el que expresó: quot;Enseñar a trabajar es la tarea del maestro, a trabajar con las manos, con los oídos, con los ojos y después, y sobre todo, con la inteligencia quot; . A partir de 1959 se produjeron profundos y radicales cambios en la educación cubana. En la década del 60 la prioridad estuvo dada en la implantación de un sistema que posibilitara la extensión de los servicios educacionales a toda la población, se trató de adecuar los currículos a las nuevas realidades, porque se evidenció que no se correspondían con las necesidades del país. En toda la enseñanza de la etapa revolucionaria, se ha mantenido en la primaria, la asignatura Ciencias Naturales, inicialmente en tercero y cuarto grados, hasta 1989, fecha en que se ubicó en el quinto y sexto grados. Desde esta época en la secundaria básica y en el preuniversitario se han incluido las asignaturas de Física, Química, Biología y la Geografía. En años 70, se realizaron nuevos cambios en el Sistema Nacional de Educación, expresados en el primer Perfeccionamiento (1975), para hacer corresponder el currículo, con el desarrollo científico, en relación con los progresos generados por la revolución científico-técnica y el avance de nuestro país. Desde 1959 hasta el currículo implantado en 1975, podemos señalar con respecto a las asignaturas de ciencias, que atendieron a su carácter experimental y al desarrollo de los alumnos en los métodos de la ciencia: aunque algunas investigaciones apuntan que el exceso de información que exigieron los programas docentes, atentó en muchos casos, el logro de los objetivos trazados (ICCP, 1985). Se puede añadir, que en los materiales didácticos con que contaban los maestros, prevalecía la orientación hacia la manera más eficiente de transmitir información, por sobre las propuestas de procedimientos generales para estimular un aprendizaje desarrollador. El tratamiento del contenido de enseñanza se centró, en muchos casos, en lo externo o fenomenológico y en rasgos secundarios, que no le permitían al alumno establecer generalizaciones teóricas, explicar las causas y las consecuencias, ni poder aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones. En los años correspondientes a la década del 80, se continuó la labor de perfeccionamiento del currículo general, y el trabajo para solucionar las dificultades señaladas, tratando de reducir el volumen de información y hacer más reales los programas de estudio, precisando las habilidades a desarrollar en los alumnos. En la etapa actual a partir de una nueva fase del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (1989), los estudios acerca de las ciencias, se dirigen a 14
  • que los niños de primero a cuarto grado, se familiaricen con las características y relaciones más generales de los objetos, fenómenos y procesos naturales, como parte de la asignatura quot;El mundo en que vivimosquot;, y amplíen estos conocimientos y las habilidades relacionadas con estos, en la asignatura quot;Ciencias Naturalesquot;, en quinto y sexto grado. Los estudios de Biología, Química, Física y Geografía, continúan en secundaria básica y preuniversitario. Con respecto al Plan del 75, el nuevo currículo, especifica los conocimientos y las habilidades generales que se deben desarrollar en los alumnos, ofreciendo en este sentido, una mayor precisión. Además insiste en la necesidad de lograr un aprendizaje activo por parte del alumno y desarrollar la formación integral de su personalidad. Se han realizado algunas investigaciones acerca de la posibilidad de incluir la asignatura Ciencias Naturales en el séptimo grado de la secundaria básica cubana (ICCP 1994-1999), aunque esto aún no forma parte de los currículos establecidos. Algo que conspira contra su generalización es la necesidad de preparar previamente a los docentes en esa dirección. El desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas ha creado una serie de influencias negativas sobre el medio ambiente que repercute en la salud humana. Es por ello que el enfoque ecológico y proteccionista también se ha sido tenido en cuenta en las asignaturas de ciencias en nuestro país, y tiene entre sus objetivos contribuir a la formación en los alumnos de comportamientos responsables hacia el medio ambiente, a partir del conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza y de los principios básicos de las relaciones de los organismos con éste. Es importante que ante esta realidad existente se eduque a los alumnos para que conozcan plenamente el lugar que les corresponde en la naturaleza, que comprendan que ellos son parte de ésta, y que tienen deberes en relación con ella y así, formar el sentido de responsabilidad por la protección y la salud de las actuales y futuras generaciones. En este enfoque constituyen aspectos significativos los relacionados con el vínculo de los contenidos con el desarrollo agropecuario, industrial y médico que sientan las bases de la preparación para la vida de los escolares. TENDENCIAS EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES. Algunas de las tendencias que mayor influencia ha tenido y tienen en la Didáctica de las Ciencias Naturales, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, el Cognitivismo, la Tecnología Educativa, la Concepción Dialéctico Materialista o Integradora y más recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo, entre otras. 15
  • La Escuela Tradicional tiene su origen en las ideas de J. A. Comenio (1592-1670), “la proa y la popa de nuestra didáctica he de ser investigar y hallar el modo de que los que enseñan tengan menos que enseñar y los que aprenden, más que aprender” (3) En sentido general este paradigma considera que la enseñanza debe ser directa, simultánea, en salones de clases con grupos de estudiantes, enseñarle por igual quot;todo a todosquot;, lo que se corresponde con uno de los más nobles sentimientos de la humanidad. El centro del proceso es el maestro, la materia de enseñanza (léase conocimientos) y las condiciones en que se produce; la “clase frontal” es la forma esencial de organización, el alumno es pasivo y el maestro al enseñar es activo, el saber se incorpora por aproximaciones sucesivas, en la que el conocimiento se da como verdades acabadas; generalmente existe insuficiente o ningún vínculo con la vida; el estudiante no realiza experimentos, todo lo cual trae como resultado la formación de un pensamiento de tipo empírico. Aunque se han realizado intentos por rescatar lo positivo y eliminar los aspectos negativos de la didáctica tradicional a la luz de las necesidades sociales actuales, lo cierto es que aún persiste en la mayoría de los países de Iberoamérica esta concepción en la práctica de los docentes. (Silvestre 1994, Zubiria 1994, Zilberstein, 1997) La Didáctica que se apoya en el Cognitivismo, incluye dentro de ella tres enfoques: el enfoque a partir del modelo piagetano, el enfoque de las ideas previas y el enfoque de las teorías implícitas y la adquisición de las estructuras conceptuales de dominio. Para el enfoque de las ciencias según el modelo de J. Piaget, estas deben enseñarse de manera integrada, ya que para sus defensores las operaciones intelectuales no se adquieren separadamente, sino en una “estructura de conjunto”, según la etapa de desarrollo intelectual de que se trate. La enseñanza se concentrará en estructuras de conocimientos generales, no en contenidos específicos, en fomentar habilidades y estrategias de pensamiento, planteamiento de hipótesis, experimentación y solución de problemas. Atendiendo al enfoque de las ideas previas, los conocimientos científicos se adquieren de manera independiente, como conocimientos y habilidades específicas. La enseñanza se centra en la forma en que se adquieren los conceptos, a partir de las ideas previas de los alumnos, sin establecer secuencias fijas en los currículos. Con este enfoque los currículos se dirigen a disciplinas más que a la integración. Se trata de promover “conflictos cognitivos” entre las ideas que tienen los alumnos y los nuevos que ofrece la escuela, para tratar de que estos abandone los “errores” y los sustituyan por teorías científicas. 16
  • El enfoque de las teorías implícitas y la adquisición de las estructuras conceptuales de dominio se apoya en reconocer que “existen estructuras conceptuales específicas” propias de cada individuo (Case 1991) o “teorías implícitas personales” (Claxton 1991, Pérez, Pozo, Limón y Sánz 1992). Insisten en que para aprender ciencia es importante tomar conciencia de las teorías personales, para poder llegar a cambiar los conceptos que se poseen y asumir las científicas. Esto los hace centrarse en exceso en lo conceptual. La Tecnología Educativa, constituye un quot;cambio externoquot; en la didáctica. Ha adoptado diversas modalidades, como la enseñanza programada, la cibernética de la enseñanza, los paquetes de autoinstrucción, la enseñanza mediante la televisión y el vídeo, entre otros. Para sus seguidores sigue estando en la base, una inclinación conductista, ya que absolutizan como lo más importante el producto final que se pueda alcanzar con la utilización de la técnica, así como elevan en exceso el papel individual del que aprende, desconociendo la importancia de educador en la formación de valores universales. La didáctica de las ciencias que se apoya en este paradigma sobredimensiona la utilización del instrumental del laboratorio, lo que muchas veces conduce a que el alumno las realice a manera de “recetas de cocina”. El paradigma Constructivista está teniendo actualmente mucha influencia en muchos sistemas educativos y en diferentes estrategias didácticas que se proponen, por lo que haremos referencia a algunos de sus planteamientos fundamentales con relación a la didáctica. Para algunos el Constructivismo es aún un quot;intento de sistematización teórica(...) ecléctico y electivo, al asumir posiciones teóricas diferentesquot; (Chávez-Cánovas, 1994). En sentido general los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y productos intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto, incluso algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Se reconoce la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende y se sostiene la importancia de potencializar el desarrollo. En nuestra opinión, de una manera u otra, en muchos de los trabajos acerca del Constructivismo actual, se continúa insistiendo en exceso en lo cognitivo, y en que la sociedad es quot;mediatizadoraquot; del desarrollo individual y no la responsable directa de este (Díaz-Valero, 1995) (Harlen 1989). La base filosófica de muchos constructivistas es el idealismo subjetivo. La Concepción Dialéctico Materialista o Integradora de la Didáctica (López y otros, 1998), ha sido sistematizada y aplicada en los últimos 40 años a la teoría y la práctica docente en los antiguos países socialistas de Europa del este (a partir 17
  • de los trabajos de ruso Lev Semionovich Vigotski) y en Cuba se enriqueció con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales. En esta Didáctica se asume que el desarrollo integral de la personalidad de los escolares es producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo social. Para esta concepción los actos de interacción entre los alumnos no dependen sólo de lo que ocurre en el quot;interiorquot; de cada uno de ellos, sino de lo que se produce en la propia interrelación entre sujetos. El proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse sólo teniendo en cuenta lo heredado por el alumno, sino también se debe considerar la interacción sociocultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo - “de los otros”-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual. Esta posición asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no sólo como un ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno. Se niega el enfoque tradicionalista de la didáctica, en el que lo más importante es quot;el premio o el castigoquot; (Zubiria, 1996), sino que por el contrario se propone potenciar, desarrollar la actividad independiente en la búsqueda y de nuevos conocimientos, la formación de valores, de sentimientos. La enseñanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo este el resultado del proceso de apropiación (Leontiev, 1975) de la experiencia histórica acumulada por la humanidad. La enseñanza debe trabajar para estimular la zona de desarrollo próximo en los escolares. CATEGORÍAS DE LA DIDÁCTICA INTEGRADORA Las experiencias de los últimos años como parte del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir la Didáctica, dentro de las Ciencias Pedagógicas y declarar que esta debe tener en la escuela actual una concepción desarrolladora. Aunque el objeto de estudio de la Didáctica (del griego Didaskein “enseñar” y teckne “arte”) ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseñanza, centrando la atención sólo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, 18
  • expresándose la unidad entre instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo. El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes. Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio- históricas concretas. DIDÁCTICA INTEGRADORA: •Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje. •Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. •Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades, valores). •Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno quot;llegar a la esenciaquot;, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general. •Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado. •Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control. 19
  • Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la Didáctica Integradora asume a partir del Fin y Objetivos de la Educación para cada país y tipo de enseñanza, las categorías expresadas en la figura 1. La mayoría de estas categorías se han asumido en los últimos años por la Pedagogía cubana, con un enfoque sistémico y deberán continuar profundizándose en la práctica y la teoría pedagógica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didáctica que adopte Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto de cada país, sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular y de los propios estudiantes. CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO FIN Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN OBJETIVOS ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender? CONTENIDO MÉTODOS MEDIOS FORMAS DE EVALUACIÓN Y O ORGANIZACIÓN ¿Qué enseñar y PROCEDIMIENTOS RECURSOS aprender? ¿Cómo enseñar y ¿Con qué enseñar ¿Cómo organizar el ¿En qué medida se aprender? y aprender? enseñar y aprender? logran los objetivos? SOCIALIZACIÓN - COMUNICACIÓN Figura 1: Categorías de la Didáctica Integradora. 20
  • “Los principios de la enseñanza son la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso”. El objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) refleja el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didáctico, la modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases), por lo que entiéndase que no nos estamos referiendo a “objetivos desde el punto de vista conductista”. FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS F DIRIGIDA A DETERMINAR EL ¿QUÉ CONTENIDO SELECCIONAR CONTENIDO DE ENSEÑANZA PARA ENSEÑAR? (PROFESOR) P ORIENTADORA ¿CÓMO ACTUAR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE? (PROFESOR) ¿CÓMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI ACCIÓN? (ALUMNO) A VALORATIVA ¿EN QUÉ MEDIDA LOGRAMOS LO QUE NOS PROPUSIMOS? (PROFESOR Y ALUMNO) Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de asimilación, medios a utilizar, entre otros). En cada momento del proceso de enseñanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en función de estos el contenido o la parte de este que se trabajará por el profesor y los alumnos. “Hay algo en que el peor maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la construcción, la proyecta en su cerebro”. La determinación de los objetivos debe tener un carácter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las características de los alumnos, ver figura 2. 21
  • NECESIDADES SOCIALES FIN DE LA EDUCACIÓN OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO OBJETIVOS DE CADA GRADO OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA OBJETIVOS DE CADA UNIDAD OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES OBJETIVOS DE CADA CLASE Figura 2. Derivación gradual de objetivos. El contenido (¿qué enseñar y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta expresado en conocimientos, habilidades, desarrollo de la actividad creadora, normas de relación con el mundo y valores que responden a un medio socio-histórico concreto. 22
  • El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como expresara José Martí “No hay buena educación sin instrucción, las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por las cualidades inteligentes”. En la determinación del contenido de un currículo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisión previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las máximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo de la asignatura de que se trate. Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben apropiarse del sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica deberán quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales, cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las habilidades generales y las específicas a desarrollar. La Ciencias en la escuela cubana deben contribuir a garantizar la formación de una conciencia dialéctico materialista en los educandos y pertrecharlos de un método de análisis correcto, de formas de pensar y sentir, a la vez que contribuyan a la formación de valores. Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organización del contenido de la Biología en el Currículo cubano de 1989 en el que se han formulado 12 ideas rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen relación directa con uno de los ejes transversales definidos para la enseñanza general media, el enfoque científico ambientalista a saber: IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTÍFICO AMBIENTALISTA •Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian sustancias y energía con el ambiente, lo que les permite mantenerse en equilibrio en la biosfera. •El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un uso racional de sus recursos, a la vez que los protege. •El hombre, al conocer las medidas higiénicas puede garantizar, de manera consciente, un óptimo estado de salud física y mental, tanto de su organismo como de su colectivo. Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no incluyen explícitamente el aspecto social y cultural; cuestión por la cual se conciben dos direcciones en las ideas rectoras: las biológicas y las medioambientales. Entre ambas debe existir una estrecha relación, de manera que las segundas constituyan la vía para hacer cumplir las primeras con un enfoque integral, sobre todo, si se tiene en cuenta que el medio ambiente es un 23
  • sistema complejo y continuo donde se manifiestan interrelaciones dinámicas entre lo biótico, abiótico, socio cultural, económico, histórico, construido, etc., que en él se centra la visión de un mundo interconectado en una compleja trama de relaciones, que van desde la propia existencia del hombre hasta su cultura y relaciones sociales. Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y habilidades de carácter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relación directa con los ejes transversales. Se presentan además conceptos secundarios y antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura 3. CITOLÓGICOS HOMBRE- M.A.- SOCIEDAD ANATÓMICOS SISTEMÁTICOS MEJORAMIENTO CALIDAD VIDA FISIOLÓGICOS ECOLÓGICOS RESPONSABILIDAD ANTE EL PROTECCIÓN MEDIO AMBIENTE GENÉTICOS POLITÉCNICOS HIGIÉNICOS Figura 3. Ejemplo de Ideas Rectoras. 24
  • Los conceptos antecedentes se expresan como vínculos intermaterias; ello contribuye a la comprensión más integral de los fenómenos de la naturaleza. En general en la estructuración del plan de estudio de Biología no sólo se presta atención al sistema de conocimientos principales o básicos, sino es importante también el análisis que se efectúa para introducir teorías, principios biológicos y aspectos más generales relacionados con la Educación para la Salud, La Educación Sexual y Ambiental, entre otros. Como parte del contendido de enseñanza la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir quot; el conocimiento en acciónquot;. Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades están los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definición de ecosistema, no significa el quot;poderquot; repetir mecánicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para sí mismo y para la sociedad. En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela básica cubana, hemos confirmado la posición de que las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir científicamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir que se repita un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico o práctico; que sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las más simples hasta las más complejas, lo que facilita una cierta quot;automatizaciónquot; y que sean diferenciadas, en función del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible quot;potenciar un nuevo saltoquot; en el dominio de la habilidad. Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones anárquicamente organizadas, lo que impide su sistematización y por consiguiente el desarrollo de las habilidades. Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carácter general, lo que provoca que por ejemplo, en Geografía no se exige observar, comparar o clasificar de la misma manera que se solicita en Biología, Historia, Matemática u otra asignatura. Esto produce el efecto de “estancos” que no permiten al alumno aprender “procedimientos generalizadores” y trae por consiguiente que no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en función de “exigencias tradicionales” de los exámenes y no de la aplicación en la vida. Se deberán sustituir los procedimientos excesivamente específicos por procedimientos generalizados, es decir trabajar por el desarrollo de habilidades 25
  • generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las específicas que las forman, ver Figura 4. La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si sólo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico. PROCEDIMIENTOS GENERALES HABILIDADES GENERALE S ACCIONES PARA EL ACCIONES TRABAJO DOCENTE INTELECTUALES PROCEDIMIENTOS HABILIDADES ESPECIFICOS ESPECIFICAS Figura 4: Tipos de habilidades. Nos pronunciamos porque algunas de las habilidades generales que la didáctica actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean: Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observación, la descripción, la determinación de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparación, la clasificación, la definición, la explicación, la ejemplificación, la argumentación, la valoración, la solución de problemas, la modelación, la elaboración de preguntas, el planteamiento de hipótesis, entre otras. Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza aprendizaje: percepción y comprensión del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliográficas y de contenido, resumir información, 26
  • preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y gráficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras. El método (¿cómo enseñar y cómo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilización de métodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos últimos. En apoyo de los métodos se encuentran en unidad dialéctica los procedimientos didácticos, categoría poco sistematizada en la literatura pedagógica. Nos pronunciamos por la utilización de procedimientos didácticos desarrolladores. Los procedimientos didácticos deben constituir un sistema, junto a los métodos de enseñanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicación debe ser creadora, nunca quot;esquemáticaquot; o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseñanza; es decir, no utilizar los quot;procedimientos, por desarrollar una habilidad en síquot;, sino por su necesidad real en el proceso de enseñanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instrucción y educación. Los medios de enseñanza (¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo. Las formas de organización (¿cómo organizar el enseñar y el aprender?) constituyen el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La clase es la forma de organización fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el “enseñar a aprender”, tales como son: la conferencia, la clase práctica, el seminario, la actividad de laboratorio, el trabajo en huertos y parcelas, la excursión, el debate de una película o vídeo, el panel, el evento científico, entre otras. La evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución. Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros. EXIGENCIAS PARA UNA DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS. EXPERIENCIA DEL PROYECTO CUBANO TEDI 27
  • Investigaciones realizadas en nuestro país (Zilberstein 1997) nos permiten afirmar que para la transformación de las concepciones didácticas en las Ciencias Naturales, se debe tener en cuenta que en el proceso de enseñanza aprendizaje: la actividad y comunicación de los alumnos y alumnas tenga un carácter teórico-práctico-experimental y que el mismo se centre en las Exigencias siguientes: •Aprendizaje a partir de la búsqueda del conocimiento, utilizando en la clase métodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo, llegar a la esencia y vinculen el contenido con la vida: Se debe dirigir la actividad de búsqueda hacia: la observación y descripción, la solución y/o planteamiento de problemas de la vida cotidiana, la realización y/o planteamiento de experimentos, el planteamiento de suposiciones o hipótesis, la elaboración de preguntas, el establecimiento de diferencias y semejanzas, la clasificación y la ejemplificación, entre otras. Dada las características del contenido de enseñanza de las Ciencias, se deberá estimular la búsqueda activa por parte de los alumnos y motivarlos a quot;aprender construyendo cienciaquot;, a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar quot;insatisfechosquot; constantemente con lo que aprenden. Promover la actividad de búsqueda del conocimiento favorece el paso de las acciones externas con los quot;objetosquot;, al plano mental interno, que permite al alumno poder quot;operarquot; con ese conocimiento, por lo que esa actividad deberá estimular el análisis y la reflexión del contenido que va surgiendo ante él, para establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia. En la búsqueda del conocimiento por los alumnos la actividad que estos realizan quot; debe considerar no sólo el componente práctico, sino también lo cognitivo y lo valorativo; es decir, no desarrollar actividad práctica, por la simple práctica. En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excluído - que permite medir niveles de generalización del pensamiento -, comprobamos estudiantes de diez años que aparentemente no eran capaces de agrupar objetos en una categoría (concepto), podían hacerlo luego de alguna “ayuda”, lo cual demuestra que la forma anteriormente utilizada de enseñanza no había estimulado eficientemente todas las potencialidades de estos y que si se instrumentan formas adecuadas, es posible que lo realicen . (Proyecto TEDI, 1996) (Zilberstein, 1997). La observación y descripción, la solución y/o planteamiento de problemas de la vida cotidiana, la realización y/o planteamiento de experimentos, pueden contribuir a que el alumno plantee suposiciones, reflexione, establezca nexos y 28
  • relaciones, busque las causas, lo cual se refuerza y garantiza en buena medida con la elaboración de preguntas acerca de lo que estudia. •Fortalecimiento de la observación y descripción en el proceso de búsqueda del conocimiento, como premisas del pensamiento científico: La observación y la descripción en la asignatura debe partir de la actividad práctica del alumno, pero vinculada a su actividad cognoscitiva y a la actividad valorativa, es decir que se le estimule a quot;actuarquot;, a la vez que se apropie de los conocimientos y valores y que sea capaz de vincular la teoría con la práctica. Se deberá promover que la observación se convierta en una actividad consciente que permita pasar de la sensopercepción, posteriormente a la abstracción y finalmente a lo concreto pensado, de modo tal que el alumno pueda quot;apreciarquot; lo interno, los nexos, las relaciones, y quot;operarquot; con el conocimiento de la esencia. La observación quot;guiadaquot; permite entrenarse en separar cualidades del objeto, vincular sus partes, poder arribar a abstracciones crear condiciones para llegar a la esencia de los que se estudia. Este modo de observar acerca a los estudiantes a las formas de la cognoscibilidad científica, con el trabajo que realizan mediante los métodos y procedimientos específicos de las Ciencias. Al observar el alumno reconoce cómo es el objeto, hecho, proceso o fenómeno que estudia, lo que se puede lograr si se promueve el cuestionamiento acerca de: ¿Cómo es el conjunto de lo que se observa?, ¿Cuáles y cómo son sus diferentes partes? y ¿cuándo y donde ocurrió o sucedió?, entre otras interrogantes que lo ayudarán a apropiarse de la quot;imagen del todoquot; y lo conducirán a apreciar un quot;todo cualitativamente enriquecidoquot;. Con el propósito de lograr un mayor vínculo del alumno con el conocimiento y despertar su interés, se recomienda además, la búsqueda de respuestas al por qué (causas) y para qué (utilidad o importancia), de lo que observa, lo que contribuye a que pueda valorar el conocimiento, con respecto a su persona y la sociedad. La observación y descripción, también deben atender a las diferentes condiciones en que se realizan, por ejemplo al auxiliarse de instrumentos o equipos (lupa, microscopio óptico, termómetro, entre otros). Además estimular que el alumno aprecie cómo es lo inmediato y lo que se produce de manera mediata (procesos), auxiliándose de registros o anotaciones, que le permitan llegar a inferir y obtener conclusiones posteriores. En la medida que las observaciones y descripciones sean quot;más completas y precisasquot;, facilitarán que en la búsqueda del conocimiento se obtengan los 29
  • elementos necesarios para un análisis reflexivo, se pueda llegar a plantear hipótesis, hacer comparaciones, clasificar y ejemplificar. •Implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del conocimiento, mediante la solución y/o planteamiento de problemas, la formulación de hipótesis y la elaboración de preguntas: Estos procedimientos deben provocar que en la búsqueda del conocimiento se entrene el pensamiento reflexivo, no sólo la memoria, provocando el razonamiento, la búsqueda de las causas, las relaciones y las consecuencias. En las Ciencias Naturales la solución y planteamiento de problemas por parte de los alumnos, debe llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido, despertar su interés por encontrar la solución, plantear hipótesis y llegar a realizar experimentos que permitan comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a buscar información, profundizar en los elementos precisos para responder a sus interrogantes, y que el a- aprendizaje se desvíe de la quot;adquisición memorísticaquot; y propicie el desarrollo del pensamiento. El planteamiento de hipótesis exige que el alumno a partir del análisis de planteamientos o problemáticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones (nuevos juicios), pudiéndolas corroborar en la práctica o mediante la búsqueda bibliográfica. Inicialmente los alumnos deberán comprender a partir del análisis de la problemática planteada (juicio), de qué se habla en la misma y cuáles son sus características esenciales, así mismo precisar qué es lo que se dice acerca de esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrán elaborar las suposiciones u hipótesis, que expliquen la causa (por qué) de lo planteado, contrastándolas con las características esenciales. En una investigación realizada con estudiantes de secundaria básica, ante el planteamiento: •“En una laguna en que vivían numerosos peces, y en la que desembocaban varios riachuelos, sorpresivamente los peces, comenzaron a morirquot; Plantea hipótesis que te permitan explicar lo ocurrido. Algunas de las hipótesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces mueren por que algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden respirar; se le añadió al agua una sustancia que destruyó las plantas que le servían de alimento a los peces; el clima de la laguna cambió por la entrada de un quot;frente fríoquot;, y el descenso de la temperatura del agua, provocó la muerte de los peces. 30
  • Estas hipótesis conllevaron a que investigaran en el lugar y localizaran información bibliográfica, además de interrogar a personas que vivían en la zona, permitiéndoles la toma de posición y la intervención concreta en pequeños grupos de trabajo, en ese lugar afectado, lo que evidencia la importancia instructiva y educativa de esta forma de trabajo. Es importante que el alumno no sólo responda a cuestionamientos del docente, es necesario que se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es fundamental que primeramente, observe, lea, investigue o escuche la información acerca del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y lo secundario, para que posteriormente se interrogue acerca de qué es, cómo es, por qué es, para qué es lo que estudia o también se cuestione en relación a cuándo, donde, cuánto, cuál es la importancia o la significación de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo y si... La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lógica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorización y su utilización en nuevas situaciones y permite no solo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o planteé el colectivo de estudiantes. Este procedimiento estimula además la imaginación, provocando que surjan preguntas, muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron niños de primaria, en una investigación (Zilberstein, 1997) : ¿Qué ocurriría si toda el agua del planeta se evaporara? ¿Podría ocurrir esto?, ¿Por qué arde una vela?, ¿Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qué podría ocurrir?, ¿Y si no existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qué ocurriría? Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organización del proceso docente, en apoyo a diversos métodos, como por ejemplo al leer un epígrafe del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate acerca de un tema de interés para el grupo de estudiantes, entre otros. Por otra parte, aquellos escolares que se les enseña cómo preguntar como una práctica cotidiana, llegan a interrogarse acerca del por qué y para qué de lo que estudian todo lo cual desarrolla un quot;pensamiento hipotéticoquot;, tal como corresponde a las necesidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales. •El experimento como elemento estimulador de la actividad hipotético reflexiva y del vinculo de la teoría con la práctica: 31
  • La experimentación debe contribuir a comprobar las hipótesis planteadas, o conducir a nuevos problemas o hipótesis, tal como ocurre en las ciencias, esto puede motivar al alumno e interesarlo a investigar. La experimentación también debe promover, el análisis, la síntesis, la comparación, la clasificación, la reflexión y favorecer que distingan el todo de las partes, las causas de las consecuencias, el efecto de fenómeno, lo general, lo particular de lo esencial, lo necesario de lo casual. Los experimentos deberán estimular la búsqueda del conocimiento, a la vez de que se desarrollen las formas de pensar. Los alumnos deben participar activamente en los experimentos desde su propia concepción y organización inicial, durante su ejecución y control, de modo tal que no solo quot;ejecuten pasos de una técnica operatoriaquot; o intrucciones dadas por el docente o expresadas en los libros, a modos de quot;recetasquot; o pasos rígidos. BÚSQUEDA EXPERIMENTO CONOCIMIENTO PENSAMIENTO Es conveniente que los experimentos se desarrollen a partir de situaciones planteadas, de observaciones realizadas o de problemas a resolver, esto contribuye a que el alumno comprenda el por qué y el para qué de lo que realiza. En su ejecución se recomienda el trabajo en pequeños grupos, lo que favorece la comunicación entre sus integrantes, el intercambio y la reflexión, lo que influirá en el desarrollo de cada uno de ellos. La experimentación deberá vincular el contenido con la vida del alumno, acercarlo a su entorno, lo que contribuye a prepararlo para resolver los problemas cotidianos, que no solamente conozca, sino que además sepa quot;hacerquot;. 32
  • ENTORNO ENTORNO PREPARARLO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS •Establecimiento de los nexos y relaciones entre objetos, hechos y fenómenos mediante la comparación, la clasificación, y la ejemplificación: El establecimiento de los nexos y relaciones, es fundamental para la formación de un pensamiento que permita al alumno reflexionar, quot;operarquot; con generalizaciones teóricas, las que facilitan que pueda aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. La comparación, la clasificación y la ejemplificación concebida bajo determinadas exigencias pueden contribuir con efectividad a desarrollar este tipo de pensamiento. Al comparar se deberá propiciar la reflexión de los alumnos y dirigirlos a establecer los criterios para establecer diferencias y semejanzas, a partir de las características esenciales. Este procedimiento contribuye a su vez, a que observen, planteen problemas y suposiciones, elaboren preguntas, clasifiquen o ejemplifiquen, establezcan los nexos o relaciones entre el todo y las partes, al quot;penetrar en su esenciaquot;. 33
  • La clasificación debe permitir aplicar los conocimientos, al separar o incluir los objetos estudiados en clases atendiendo a características generales que todos comparten. Se vincula en gran medida con la comparación y ejemplificación y también contribuye a acercar a los alumnos a los métodos de las ciencias, al propiciarles llegar a la esencia, para que puedan ser capaces de establecer nexos y relaciones. La ejemplificación deberá enfocarse en el sentido que en los alumnos se produzca el paso de lo concreto, a lo abstracto y de este nivel a lo concreto pensado, de modo tal que no sólo quot;identifiquenquot; los objetos, sino que al quot;buscar ejemplosquot;, operen con la esencia, se pregunten el por qué y el para qué, establezcan las relaciones correspondientes y utilicen los conocimientos en nuevas relaciones. •Promover la unidad dialéctica entre la actividad colectiva y la individual en la que ambas se complementen, estimulando la socialización y la comunicación en un quot;clima favorable al aprendizajequot;: La interacción grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de enseñanza siendo protagonista de su propio aprendizaje, sin desconocer que cada estudiante debe actuar con independencia y el papel determinante de la quot;dirección adecuadaquot; del docente en cada tipo de actividad. En la clase de Ciencias deberán prevalecer procesos comunicativos que respeten y potencien la individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento de nuevas ideas, otorgándole valor a lo que cada uno de sus miembros exprese. El intercambio de información, las reflexiones grupales, la interacción entre sus miembros, favorece a su vez el pensamiento de cada estudiante, le permite confrontar ideas, completarlas, variarlas e incluso llegar a nuevos planteamientos. Es decir, el trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada uno de sus integrantes. Las formas de organización del proceso docente a utilizar en los diferentes procedimientos estarán en correspondencia con esta exigencia y deberán incluir el trabajo en el aula y fuera de ésta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco estudiantes), por parejas e individual. •Tener en cuenta los momentos de la dirección de la actividad cognoscitiva: la motivación, la orientación, la ejecución y el control: 34
  • Las diferentes actividades que se realicen deben partir de la motivación de los alumnos y lograr crear en ellos motivos por la actividad de aprendizaje. La orientación incluirá el qué, el cómo, con qué recursos, por qué y para qué se realizarán las actividades, así como en los casos requeridos los cuidados y medidas de protección individual y/o colectivas que deberán tenerse en cuenta. Durante la ejecución de la actividad debe prevalecer el trabajo de los alumnos, bajo la dirección del profesor que propicie la independencia cognoscitiva, tal como se expresó en las exigencias anteriores. Se deberá estimular que el control se dirija al proceso y no solo a los resultados, a los conocimientos y a los procedimientos, y a la vez estimular que la propia actividad evaluativa constituya una forma de quot;aprehenderquot; conocimientos y apropiarse de procedimientos para pensar. Es preciso propiciar en los alumnos las acciones de valoración y autocontrol. Enseñarlos a evaluar lo que realizan, contribuye a desarrollar una mentalidad de retroalimentación permanente; estimula el componente metacognitivo de su pensamiento y los ayuda a perfeccionar sus procedimientos para aprender; los entrena en prever y planificar; en buscar las causas y las consecuencias de su comportamiento y en pensar alternativas, entre otros. •Proyección didáctica hacia el desarrollo quot;posible o futuro”: Se deberá estimular el aprendizaje teniendo en cuenta el diagnóstico del quot;desarrollo actualquot; alcanzado por cada estudiante en cada etapa, en función de promover el quot;desarrollo próximoquot;, cuyo nivel se medirá por las acciones que llegue a realizar por sí sólo el estudiante, el que previamente se ayudará del docente, de otros componentes del grupo, de la familia o de la comunidad. Lo anterior significa no desarrollar las clases de Ciencias a modo de quot;recetas de cocinaquot;, sino de forma tal que promuevan la investigación permanente, la reflexión, la indagación y no prevalezca la quot;memorización mecánicaquot;, es decir que se propicie lo que quot;podráquot; realizar de forma independiente el alumno y no quot;sólo lo que ya es capaz de hacerquot;. PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS QUE PERMITEN ELEVAR LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. 35
  • Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creación de aquellos métodos y procedimientos más generales, más productivos, que complementen los diferentes métodos y que de forma coherente integren la acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participación colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la formación de valores, de su creatividad. Los procedimientos que se utilicen en las clases no deben atender únicamente a lo externo del proceso (la organización de la clase o la utilización de medios de enseñanza), sino que profundicen en lo interno, es decir en aquellos procedimientos que promuevan el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción, la generalización, la inducción, la deducción, la demostración, la búsqueda de las causas y de las consecuencias, la búsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no sólo el desarrollo cognoscitivo, sino también el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que provoquen la formación de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos. A continuación haremos referencia a uno de los procedimientos didácticos que han sido experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997) y que pueden ser utilizados en el marco de una enseñanza de las Ciencias Naturales que se proponga el desarrollo del alumno: PROCEDIMIENTO: OBSERVO LO QUE ME RODEA. APRENDO A OBSERVAR Y A DESCRIBIR. Este procedimiento consiste en la observación y descripción guiada de objetos, modelos o representaciones de hechos, fenómenos o procesos naturales o sociales, responde a cómo es o son estos. Propicia la búsqueda del conocimiento por el alumno, acercándolo a los métodos de las ciencias y facilita que observar se convierta en un acto consciente, que permita no sólo ver, sino quot;ver inteligentementequot;, además de comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como punto de partida en la asimilación de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros. 36
  • REQUERIMIENTOS: •Dirigir la atención cómo es lo que se observa: al todo, a las partes y a las relaciones entre las partes. •Preguntarse el por qué (causa) y el para qué (utilidad e importancia) de lo observado. •Describir en forma oral o por escrito lo observado, para lo cual se debe tener en cuenta: lo externo y lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, las relaciones, la utilidad o importancia. Valoración y control individual y colectivo de lo realizado. DESARROLLO: El propósito principal de este procedimiento es que mediante la observación se conozca cómo es lo que se estudia, por lo cual se complementa con la descripción. A los efectos de lograr una quot;observación más precisaquot;, se controla la calidad de lo realizado mediante la descripción oral o por escrito, lo que contribuye además a perfeccionar en los alumnos estas formas de expresión. Inicialmente se requiere que los alumnos se motiven hacia la necesidad de realizar observaciones y descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer todo lo que los rodea. Esto puede llevar a precisar que: •Observar, permite conocer cómo son los objetos, hechos, fenómenos o procesos. Es decir, cuales son sus características. Constituye la forma superior de la percepción visual. •Describir, es enumerar, plantear o detallar lo que se observa. Se puede utilizar en la motivación, el análisis colectivo de ejemplos docentes y de la vida cotidiana como los siguientes: a)Necesitamos conocer los tipos de suelos de un país y observamos muestras de diferentes localidades. b)Para apreciar los detalles de un insecto, observamos con ayuda de la lupa. e)Vamos a regalar unas flores y observamos el estado de conservación. El alumno debe interiorizar cómo observar y cómo describir, mediante su actividad con el contenido de enseñanza: •Dirigir su atención concretamente a cómo es lo que observa: al todo, a las partes y a las relaciones entre las partes. 37
  • Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el quot;todoquot; a quot;separarloquot; en sus partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo observado, pero si sugerirle que reflexione acerca de ¿Qué conoce acerca de lo que va a observar? y ¿Qué le falta por conocer acerca de lo que observa?. En dependencia del contenido de enseñanza, resulta muy útil que se les proponga auxiliarse de algunas interrogantes que les facilitan el análisis, como por ejemplo: ¿Qué tamaño, forma, color, volumen o temperatura tiene lo observado?, ¿Cómo es su superficie o su textura?, ¿Cómo es su interior?, ¿De qué material o sustancia está formado?, ¿Cuál es su posición en el espacio?, ¿Cuántas partes tiene? y ¿Cuándo o donde ocurrió o sucedió?, ¿Cómo se producen el o los cambios?, entre otras. El maestro sugerirá que el estudiante observe atendiendo no solo a características externas (color, forma, apariencia), sino también a las internas (composición, estructura). Además que puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitativos, llegando si así lo requiere, a auxiliarse de instrumentos como la lupa, el microscopio, el termómetro, entre otros. En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes, lo que le permite profundizar en su observación e ir a quot;buscarquot; características que apoyándose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir qué característica hace que sea lo que sea lo que es y no otra cosa. Se recomienda en este primer requerimiento enseñar a los alumnos en tomar anotaciones o registros de lo observado, confeccionar tablas y gráficos que les permitan posteriormente inferir a partir de sus observaciones, lo que los entrena en las formas de la cognoscibilidad científica dentro del propio ámbito escolar. Un ejemplo de registro de observaciones es el siguiente: Observación del desarrollo de huevos de rana: DÍA HORA DESCRIPCIÓN DE LO OBSERVADO También este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones de lo que ocurre de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y observaciones de lo mediato, al estudiar fenómenos o procesos; lo que contribuye a formar en los alumnos un quot;pensamiento reflexivoquot;, que los conduzca a plantear proposiciones y a realizar inferencias. •Preguntarse el por qué y el para qué de lo observado: 38
  • Si bien el propósito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cómo es el objeto, hecho, fenómeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse a preguntar el por qué (la causa) y el para qué (la utilidad e importancia), con el objetivo que pueda vincular el contenido, valorarlo y así adqui- rir para él un sentido personal y lo que representa para la naturaleza y la sociedad. Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estará ayudando a los estudiantes a establecer relaciones causales, es decir relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado. Por ejemplo, si se observa una representación gráfica del ciclo del agua en la naturaleza, tendrá que atender a ¿Por qué se producen los distintos cambios de estado del agua, en cada etapa? ; al observar una película que se refiera a un hecho científico, preguntarse: ¿por qué ocurrió?, ¿qué relación tiene con otros hechos que se produjeron posteriormente?, al observar una planta, que la identifique de otra de la de su clase, preguntándose ¿por qué es helecho y no alga o planta con flores?, entre otras. •Describir de forma oral o escrita lo observado: El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite conocer la quot;calidadquot; de su observación. El orden que se adopte en la descripción, se asume individualmente, de acuerdo a las características o tipo de objeto. El docente puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin impedir la expresión de la individualidad y la independencia cognoscitiva. Las descripciones se pueden apoyar en esquemas o dibujos auxiliares. •Valoración y control individual y colectivo de lo realizado: En la exigencia planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio básico, estimular la actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el análisis de las descripciones. Además, promover en cada momento y al final formas de control y valoración colectivas, a partir del autocontrol y la autovalora- ción. Es recomendable provocar la reflexión de los alumnos acerca de las exigencias planteadas en este procedimiento, lo cual facilita su interiorización. Este procedimiento es aplicable en los contenidos de los programas escolares, por ejemplo al observar: Seres vivos y objetos no vivos, los cambios de estado de las sustancias, figuras geométricas, láminas que representen un ecosistema, la esfera y los mapas. Se deben continuar utilizando también, otros procedimientos cuya efectividad ha sido también demostrada, y que refuerzan el papel instructivo y educativo del proceso de enseñanza aprendizaje, a la vez de incrementar la participación del 39
  • alumno, tales como la dramatización, al estudiar el acontecer histórico que rodea un descubrimiento científico; el juego de roles, al trabajar el papel de los hombres en la protección de la biosfera; la elaboración de resúmenes y composiciones, los juegos instructivos, entre otros. Es necesario insistir que la aplicación exitosa de estos u otros procedimientos está en manos de la creatividad de cada educador, adecuándolos a las características de sus alumnos, a partir de que diagnostique el nivel de desarrollo en que se encuentran, de los objetivos que se proponga, del contenido objeto de estudio, de las condiciones materiales con que cuente, del tiempo, entre otros elementos importantes. Su aplicación nunca debe ser quot;esquemáticaquot; o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseñanza; es decir no utilizar los procedimientos, por los procedimientos en sí, sino por su necesidad real en el proceso de enseñanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instrucción y educación. BIBLIOGRAFIA. · Alvaréz, C, La Pedagogía Universitaria. Una experiencia cubana, MES, 1995. · Báxter Pérez, Esther. La educación en valores. Papel de la Escuela. Impresión ligera, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Ministerio de Educación, La Habana, 1997. •Bermúdez, R y Maricela Rodríguez, Teoría y Metodología del aprendizaje, Editorial Pueblo y educación, Cuba, 1996. •Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente. Estrategia Nacional de Educación Ambiental. Centro de Información, Gestión y Educación Ambiental. La Habana, 1997. •Coll, César. Psicología y Curriculum. Una Aproximación Psicológica a la Elaboración del Curriculum Escolar. Editorial Paidós Mexicana.S.A. México, D.F, 1991. •Comenio, J, A, Didáctica Magna, Editorial Pueblo y Educación, Cuba, 1988. •Díaz, L y. Valero, Módulo de construcción mental, Universidad Experimental Libertador, Venezuela, 1995. •Hidalgo, J. L, Aprendizaje operatorio, Casa de la Cultura del maestro mexicano, México, 1992. •Labarrere, A, Pensamiento. Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alumnos, Editorial Pueblo y Educación, Cuba, 1996. •Leontiev, A, El hombre y la cultura, Editorial Pueblo y Educación, Cuba, 1975. •López y otros, El carácter científico de la Pedagogía, Editorial Pueblo y Educación, Cuba, 1996. 40
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  • DrC. L. Fernando Perera Cumerma MsC. Ma. Antonia del Sol López. Para ser consecuentes con su tiempo, los procesos educativos tienen la responsabilidad de formar individuos competentes, responsables, reflexivos, independientes, creativos y capacitados para aplicar sus conocimientos, conocer sus limitaciones y superarlas, para responder adecuadamente a una realidad compleja y en constante cambio. En el mundo contemporáneo se hace necesaria una formación básica que prepare al hombre para una educación permanente, que le permita al sujeto tomar conciencia de sí mismo, de su medio ambiente y de su responsabilidad como ser social transformador, de ser capaz de tener acceso a las informaciones sobre el mundo, de articularlas, de organizarlas, de comprenderlas y contextualizarlas (Morin 1996, 2000), para lo que requiere tener una visión global de la realidad, holística, en toda su complejidad, basada en la educación interdisciplinaria como principio de su formación (Perera, 2000). La construcción de escenarios docentes es en parte una consecuencia del nivel de desarrollo que han alcanzado las disciplinas científicas en el contexto de su época, de las condiciones económicas, sociales y políticas que le rodean. Este proceso está mediatizado, entre otras, por las concepciones epistemológicas y metodológicas de quienes los construyen. Ante estas circunstancias la educación en la que impera el enfoque disciplinar y la parcelación del saber, constituye un freno. La educación contemporánea debe caracterizarse, tanto en la estructuración curricular como en el desarrollo metodológico del quehacer pedagógico, por la integración de los contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y por experiencias que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad. Es imposible lograr cambios en los procesos educativos desde posiciones tradicionales, encerradas en marcos disciplinares descontextualizados de la realidad, dentro de los cuales aún algunos pretenden realizarlos. Estos cambios plantean, entre otros: 1La necesidad de considerar la interdisciplinariedad como uno de los principios rectores para el diseño y desarrollo de los currículos, con el objetivo de formar el individuo que la sociedad actual, y del futuro, requieren, por ser esta una de las características esenciales de la actividad investigadora y del desarrollo social. 2Revisar y cambiar las concepciones sobre la formación y superación de los profesores, puesto que una de las premisas para lograr las transformaciones es su adecuada preparación, como principales encargados de ejecutarlas. “No basta con diseñar cuidadosamente y fundamentadamente un currículo si el profesorado no ha recibido la preparación adecuada para recibirlo” (Gil D. 1996,8). 42
  • 3Prestar mayor atención, en el campo de las investigaciones de la Didáctica General y de las didácticas particulares, a los problemas de la formación y superación interdisciplinarias de los maestros, profesores y directivos. Hasta hoy no se ha prestado suficiente atención al análisis e introducción en la práctica de la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y quizás menos aún en la preparación y superación de los profesores. Quizás pudieran encontrarse algunas aplicaciones en la práctica, pero estas serían puntuales. La interdisciplinariedad, como aspiración o tendencia hacia la unidad del saber, ha estado presente en todas las etapas de la historia de la ciencia. Pero la intensificación actual de las relaciones entre las ciencias naturales, sociales y técnicas adquieren rasgos cualitativamente nuevos: lo que antes constituía un conjunto de episodios aislados, hoy se manifiesta como proceso ininterrumpido, que afecta a la misma ciencia, a sus conexiones con la práctica y a la vida del ser humano. La interdisciplinariedad, y las prácticas educativas integradoras, tienen sus bases en la internacionalización y complejización de la vida social, económica, política y cultural, uno de cuyos principales motores es el desarrollo de la ciencia y de la tecnología. “La interdisciplinariedad no es un objetivo abstracto sino el movimiento del conocimiento desencadenado por las necesidades de la actividad científica vinculada a la práctica social” (Núñez J. 1998b,5). La imposibilidad de soslayar la interdisciplinariedad en la enseñanza contemporánea radica en que actualmente es, como nunca antes, una necesidad objetiva del desarrollo de la actividad humana. “El enfoque integral que considera la interacción de las ciencias sociales, naturales y técnicas, así como la estrecha relación que guarda la teoría con la práctica y el hombre, se convierte cada vez más en una de las peculiaridades fundamentales del progreso de la ciencia en las condiciones actuales” (Frolov 1987:33). La interdisciplinariedad significa, ante todo, un cambio de actitud frente a los problemas del conocimiento, una sustitución de la concepción fragmentaria por una unitaria del hombre y de la realidad en que vive (Fazenda, 1994; Perera, 2000). La interdisciplinariedad presupone un compromiso con la totalidad. La interdisciplinariedad es reflejo y concreción de la compleja realidad en toda actividad humana dirigida realmente a conocerla, comprenderla y transformarla. De ahí su carácter polisémico. Por esta razón, puede interpretarse de diferentes formas, entendiéndose como principio; método de trabajo; forma de organizar una actividad; invariante metodológica y otros, en función de la óptica, de la posición o contexto desde la que se analice. Al analizar y sistematizar un gran número de trabajos, existe consenso en destacarla como una forma de pensar y de proceder para conocer y resolver cualquier problema de la realidad y que requiere de la convicción y de la cooperación entre las personas. Su esencia radica en la actividad de las personas que la llevan a cabo, que se caracteriza por la cooperación orgánica y la flexibilidad entre los miembros del equipo; la comunicación y la desaparición de barreras; el enriquecimiento mutuo 43
  • de saberes; la exaltación de valores como la solidaridad, la honestidad, la laboriosidad, la tenacidad, el respeto y confianza mutuos. Todo ello con el fin de avanzar en la búsqueda de nuevos campos de la investigación y del saber, desencadenar la creatividad, ampliar el cuadro científico del mundo, profundizar en los problemas de la realidad, encararlos y resolverlos. Siempre insistiremos en que la interdisciplinariedad no es solo una cuestión teórica, académica, sino ante todo una práctica, vinculada con la forma de pensar y de actuar de las personas y requiere de su convicción, cultura y cooperación y de otras ciertas condiciones objetivas y subjetivas, por lo que no es una moda ni un esquema que pueda imponerse. En la esfera pedagógica debe constituir uno de los principios rectores para el diseño y desarrollo de los currículos con el objetivo de formar el individuo que la sociedad actual requiere. Esto exige una preparación de los profesores para que sean capaces de diseñar acciones interdisciplinarias durante el desempeño de su práctica pedagógica cotidiana. Al ser la interdisciplinariedad principio estructurante del currículo, a la vez que proceso, en el ámbito educativo no puede ser resultado de la actividad espontánea, aislada y ocasional, sino una de las bases de una concepción pedagógica centrada en el sujeto, meditada, instrumentada y ejecutada, con enfoque sistémico, por el colectivo pedagógico. La intervención del colectivo no debe limitarse a la relación entre los conocimientos, sino abarcar toda la labor educativa, basada en la propia actuación profesional, la motivación y el ejemplo de los profesores y directivos. En los currículos la interdisciplinariedad es declarada, pero no practicada, entre otras razones, por la formación disciplinar de las personas que los diseñan y de los maestros y profesores que los desarrollan. Particularmente en nuestro contexto, la deficiente preparación interdisciplinar de profesores y directivos ha sido considerada como una de las cuestiones que impiden avanzar más a la escuela media cubana (Gómez L.I.1999). Indicio de esta deficiente preparación es que actualmente la interdisciplinariedad ha devenido para algunos en moda y en receta de fácil e inmediata aplicación. De esta forma, el examen de la interdisciplinariedad solo desde el punto de vista de las relaciones entre los conocimientos de varias disciplinas o como producto de acciones aisladas, improvisadas e inconexas, por poner solamente dos ejemplos, constituyen errores ampliamente difundidos, que pueden llevar a su vez a la comisión de graves errores metodológicos de impredecibles consecuencias. Es muy importante y urgente hoy, pasar de las posiciones declarativas a las acciones prácticas. Existe una apreciable distancia entre la declarada interdisciplinariedad de los currículos y su ejercicio durante el desarrollo de los mismos. Para los profesores resulta imprescindible entender la esencia de la interdisciplinariedad si desean el éxito de su labor pedagógica. El carácter interdisciplinar del proceso de enseñanza aprendizaje requiere de una transformación profunda en las concepciones metodológicas de maestros, 44
  • profesores y directivos y en las actitudes y relaciones entre los sujetos que intervienen en el proceso. Mas, un modo interdisciplinar para acometer cualquier actividad y culminarla exitosamente, para conocer y analizar la realidad, es fruto de una formación basada en un enfoque interdisciplinar. Los profesores deben demostrar poseer estas cualidades y ser capaces de formarlas a su vez en los estudiantes, mediante el ejemplo de su actuación profesional. El término “interdisciplinariedad” es usado indiscriminadamente y se vincula usualmente con cualquier reunión de distintos especialistas con el fin de analizar determinado problema, aunque esta no rebase el mero intercambio. Esto es causa de que, en general, no existe claridad en cuanto a su significado o alcance, lo que atenta contra la posibilidad misma de lograr algún nivel de interdisciplinariedad en el proceso. Usualmente, incluso en trabajos de cierto nivel, se confunde la interdisciplinariedad con la multidisciplinariedad. La multidisciplinariedad en la enseñanza es la suma o conjunto inconexo de disciplinas. Es inherente al enfoque disciplinar de la enseñanza tradicional que satura de conceptos a los alumnos, algunos de ellos repetidos, que además son presentados y evaluados de distinta manera, según el punto de vista desarrollado por cada disciplina sobre un mismo aspecto de la realidad. “Pese al enciclopedismo y a la representación fragmentada de la realidad que se les ofrece, se pretende que los alumnos espontáneamente establezcan las relaciones entre las disciplinas, o hagan transferencias de unas a otras y que apliquen el conocimiento adquirido para resolver algún problema de la vida práctica. Este enfoque disciplinar eminentemente tradicional refleja la concepción sobre la naturaleza y el desarrollo de las ciencias existentes en los albores del Renacimiento y una posición metafísica sobre la clasificación de las ciencias” (Kedrov 1974). En la enseñanza media es el nivel que prevalece, pese a la declarada interdisciplinariedad en el diseño de sus currículos y a la existencia de departamentos integrados generalmente por asignaturas afines (Gómez, L.I., 1999). Abordar la interdisciplinariedad en el ámbito educativo significa considerar cualquier intervención que se realice “como un aspecto de la totalidad o de las totalidades de las que forma parte” (Ander-Egg 1994:63). Esta precisión es clave para entender el carácter sistémico de la interdisciplinariedad, en tanto que fundamento para la elaboración de una estrategia de enseñanza aprendizaje, partiendo de entender el carácter de sistema complejo de este proceso. El examen de la interdisciplinariedad solo desde el punto de vista de las relaciones entre los conocimientos de varias disciplinas constituye un error ampliamente difundido. La interdisciplinariedad no puede ser resultado de la actividad espontánea, aislada y ocasional, sino una de las bases de una concepción pedagógica centrada en el sujeto, meditada, instrumentada y ejecutada por el colectivo pedagógico. La intervención del colectivo no debe limitarse a la relación 45
  • entre los conocimientos, sino abarcar toda la labor educativa, basada en la propia actuación profesional, la motivación y el ejemplo de los profesores. “El proceso de enseñanza-aprendizaje caracterizado por un trabajo interdisciplinar es un acto de cultura caracterizado, en principio, por un pensamiento favorecedor, flexible, dinámico y de comprensión de la realidad contemporánea mundial, si de avances científico-técnicos, condiciones histórico-sociales concretas y contextos educativos modernos y novedosos se trata, para intervenir en cada una de las esferas de la vida” (Del Sol 2002:1). La concepción de un trabajo interdisciplinario tiene entre sus premisas el dominio de una disciplina y el de contenidos mínimos de aquellas que se relacionarán en el proceso, una convicción y una disposición para efectuar cambios, dominar el contexto en que se actúa, el trabajo en colectivo para propiciar el intercambio con vistas a la determinación de áreas comunes y coordinar acciones, con un lenguaje común, en un clima de cooperación y flexibilidad y la evaluación continua del proceso para su perfeccionamiento y actualización. Una concepción interdisciplinaria expresa la competencia para, desde una disciplina particular, asumir las relaciones necesarias, distintivas y diferenciadoras con otras, para otras y desde otras posiciones del conocimiento; es una actitud nueva para asumir abiertamente otros métodos de abordaje de la realidad; es, en síntesis, una posición transformadora, necesaria y útil que posibilitará el carácter activo y multifuncional de los saberes escolares, es decir, la transdisciplinariedad en la enseñanza (Del Sol, 2000). La interdisciplinariedad facilita el aprendizaje de los estudiantes, quienes reciben los conocimientos debidamente articulados, a la vez que revela el nexo entre los distintos fenómenos y procesos de la realidad que son objeto de estudio, superando la fragmentación del saber. Los capacita para hacer transferencias de contenidos y aplicarlos en la solución de problemas nuevos. Por su esencia, implica formar en los estudiantes valores y actitudes y una visión del mundo globalizadora. En resumen, los rasgos esenciales de la interdisciplinariedad se expresan en las siguientes ideas: 1La interdisciplinariedad se pone en acción a la hora de enfrentarse y resolver los problemas de la realidad y requiere de la convicción y del espíritu de colaboración entre las personas. 2La interdisciplinariedad es una manera de analizar y conocer los aspectos de la realidad que un enfoque disciplinar nos ocultaría, y de actuar sobre ella. 3La interdisciplinariedad es un acto de cultura. No es solo una cuestión teórica, es ante todo una práctica y se perfecciona con ella. Es necesaria para la investigación y la enseñanza y para la creación de modelos más explicativos de la compleja realidad. 46
  • 4La interdisciplinariedad sirve como estrategia para una mayor fluidez entre el trabajo teórico y el práctico. 5La interdisciplinariedad responde a la necesaria vinculación que debe existir entre las distintas disciplinas que conforman el plan de estudios, reflejada no solamente en el diseño curricular, sino también practicada mediante estrategias de enseñanza aprendizaje concretas. 6No es una receta, ni es una directiva. Es un proceso, puesto que se fomenta y perfecciona paulatinamente, durante la propia actividad práctica. 7La interdisciplinariedad no debe considerarse una “varita mágica” que resolverá todos los problemas de la formación integral del individuo, que es multifactorial. Debe valorarse como una necesidad para estructurar el complejo sistema de influencias encaminado a lograr ese objetivo. Interdisciplinariedad y formación de profesores El enfoque interdisciplinar del proceso de enseñanza aprendizaje requiere de una transformación profunda en las concepciones metodológicas de los maestros, profesores y directivos, en los currículos, en las actitudes y relaciones entre alumnos y profesores. Implica la formación de un nuevo tipo de profesor, que asuma actitudes y comportamientos congruentes, nuevos, como para permitir que estos las susciten en otros (Gómez G. 1976). Un profesional de la docencia con una formación interdisciplinaria es aquel capacitado para realizar transferencias de contenido que le permitan resolver científica y holísticamente los problemas inherentes a su contexto de actuación profesional (Perera 2000). La formación desde una preparación integral, que aporte una plataforma cultural suficiente a partir de un currículo flexible y actual, así como el desarrollo de una adecuada competencia cognitivo-comunicativa (la lengua como macroeje transversal curricular), constituyen aspectos significativos para la práctica interdisciplinaria de un profesor (Del Sol 2002). Es necesaria la formación interdisciplinaria de profesores como una de las importantes premisas para que se produzcan los cambios que la educación contemporánea necesita, de manera que la supremacía del conocimiento fragmentado por las disciplinas sea sustituida por un “modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en su contexto, su complejidad y conjunto”, enseñando “los métodos que permitan establecer las relaciones e influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo”, que le permitan al sujeto estar preparado para enfrentarlo y transformarlo, consciente de la unidad y complejidad del ser humano (Morin 2000). 47
  • Bibliografía Ander-Egg, E. Interdisciplinariedad y Educación. Editorial Río La Plata. Argentina, 1994. Del Sol, M.A. Lenguaje, cultura e interdisciplinariedad. En: Superación para Profesores. CD del Centro de Estudios Educacionales (CEE) del ISPEJV. La Habana, 2002. Gómez L.I. Análisis de los resultados del curso académico. Impresión ligera. MINED. La Habana.1999. Morin E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Editorial Cortez-UNESCO. Brasil, 2000. Núñez J. Sobre la noción de interdisciplinariedad y los sistemas complejos. En: Epistemología, interdisciplinariedad y medicina. Formato electrónico. La Habana, 1999. Perera F. La formación interdisciplinaria de los profesores de ciencias: un ejemplo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la física. Tesis doctoral. La Habana, 2000. Perera F. La formación interdisciplinar de los profesores: una necesidad de la educación contemporánea. En: Interdisciplinariedad: una aproximación desde el PEA de las ciencias. Pueblo y Educación. La Habana. 2004. Bibliografía Ander-Egg, E. Interdisciplinariedad y Educación. Editorial Río La Plata. Argentina, 1994. Del Sol, M.A. Lenguaje, cultura e interdisciplinariedad. En: Superación para Profesores. CD del Centro de Estudios Educacionales (CEE) del ISPEJV. La Habana, 2002. Gómez L.I. Análisis de los resultados del curso académico. Impresión ligera. MINED. La Habana.1999. Morin E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Editorial Cortez-UNESCO. Brasil, 2000. Núñez J. Sobre la noción de interdisciplinariedad y los sistemas complejos. En: Epistemología, interdisciplinariedad y medicina. Formato electrónico. La Habana, 1999. Perera F. La formación interdisciplinaria de los profesores de ciencias: un ejemplo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la física. Tesis doctoral. La Habana, 2000. Perera F. La formación interdisciplinar de los profesores: una necesidad de la educación contemporánea. En: Interdisciplinariedad: una aproximación desde el PEA de las ciencias. Pueblo y Educación. La Habana. 2004. 48
  • TEMA 5.-ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR EN EL CONTEXTO ESCOLAR Autora: Dra. C. Doris Castellanos Simons Universidad Pedagógica “E. J. Varona”, La Habana INTRODUCCIÓN El naciente siglo ha impuesto a las instituciones educacionales - con carácter de exigencia impostergable - la lucha por la formación de jóvenes generaciones que sean capaces de asimilar activa y críticamente los contenidos de la cultura y, en particular, de apropiarse de aquellos modos de pensar, de sentir y de hacer, que les garanticen la orientación inteligente en contextos complejos (locales y globales) y cambiantes, y la participación responsable, creativa y transformadora en ellos. En otras palabras, se plantea a la educación el reto de preparar a los educandos para los nuevos tiempos, promoviendo en ellos el aprender a conocer, a hacer y a convivir con otros, y finalmente, aprender a ser, pilares en los que se centra el desarrollo de la persona (Informe Delors, 1996). Todo esto exige contribuir a que los y las estudiantes se apropien de procedimientos y estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que permitan producir el saber (más que consumirlo), resolver problemas, aprender a aprender de manera permanente a lo largo de la vida, y en diferentes situaciones y contextos. Estos procesos cobran especial significado en un mundo marcado por el signo de la producción vertiginosa de conocimientos teóricos y técnicos y por el surgimiento acelerado de nuevas tecnologías de comunicación e información que hacen accesibles al ser humano un caudal impresionante de datos y de formas diferentes de aprender. Como planteara Marton, “la aceleración rápida del desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación marca el fin de este siglo; y la explotación de su potencial siempre creciente marcará, sin duda alguna, el comienzo del siglo veintiuno”. 49
  • Un complejo desafío para educadores y educadora es preparar a nuestros / nuestras estudiantes para explotar este potencial debemos, y para realizar “aprendizajes desarrolladores”. El aprendizaje desarrollador En trabajos anteriores (Castellanos, Castellanos, Llivina y Silverio, 2000) hemos defendido la necesidad de potenciar en nuestros y nuestras estudiantes el despliegue de un aprendizaje al que denominamos – en abierta referencia y correspondencia con los conceptos vigotskianos de educación y enseñanza desarrolladoras- aprendizaje desarrollador. No todo aprendizaje es desarrollador. Cualquier tipo de aprendizaje (cualquiera que sea su contenido, mecanismo, nivel de complejidad, etc.) produce cambios en determinados procesos y estructuras psicológicas internas y/o conductuales, que pueden ser observables o no externamente a través de nuevas adquisiciones y logros, y que perduran por períodos más o menos largos de la vida. Sin embargo, sólo en el caso de que esas nuevas adquisiciones encierren en sí mismas el potencial para promover nuevas transformaciones y por lo tanto para impulsar el tránsito del sujeto hacia niveles superiores de desarrollo, afirmamos que están ocurriendo aprendizajes verdaderamente desarrolladores. Los aprendizajes desarrolladores generan, a partir de las propias contradicciones en que se fundamenta su existencia, la necesidad inagotable de aprender y de crecer, y los recursos psicológicos (cognitivos, afectivos, motivacionales-volitivos) necesarios para lograrlo. Es por ello que se ha planteado (Castellanos et al. , 2001) que las principales dimensiones de un aprendizaje desarrollador son la tendencia a la activación y autorregulación de los procesos implicados en el aprender y la posibilidad de establecer una relación profunda, personal y significativa con los contenidos que se aprenden a partir de una intensa motivación por aprender que crece y se enriquece de manera continua. 50
  • En resumen, un aprendizaje desarrollador debe potenciar en los/las estudiantes la apropiación activa y creadora de la cultura. Representa aquella manera de aprender y de implicarse en el propio aprendizaje que garantiza el tránsito del control del proceso por parte del/de la docente al control por parte los/las aprendices, y, por ende, conduce al desarrollo de actitudes, motivaciones y herramientas necesarias para el dominio de aquello que llamamos aprender a aprender, y aprender a crecer de manera permanente. Promoviendo un aprendizaje desarrollador En trabajos anteriores se ha planteado la necesidad de proyectar estrategias generales y particulares de mejoramiento del aprendizaje escolar que estén dirigidas a potenciar las dimensiones del aprendizaje desarrollador y contribuir así a la superación de las dificultades más relevantes detectadas recurrentemente en la investigación empírica. La propuesta surgida de este análisis es que un importante esfuerzo de docentes y educadores debería centrarse en buscar alternativas para promover lo siguiente: •La activación y regulación del aprendizaje En este sentido, se debe trabajar para la creación de ambientes de aprendizaje productivos, creativos, metacognitivos y cooperativos, en los que los/las estudiantes tengan la oportunidad y la necesidad, de participar activamente en la construcción de los conocimientos, de reflexionar acerca de los procesos que llevan al dominio de los mismos, de conocerse a sí mismos y a sus compañeros como aprendices, y de asumir progresivamente la dirección y el control de su propio aprendizaje. •La significatividad de los aprendizajes que realizan nuestros estudiantes en las aulas. 51
  • Este aspecto apunta hacia la instrumentación de estrategias de enseñanza- aprendizaje que dirigidas a posibilitar el descubrimiento de los vínculos esenciales entre los contenidos que se aprenden (relación del nuevo conocimiento con los conocimientos anteriores; relación de estos contenidos con las necesidades e intereses de las personas, y con su propia vida), y a convertir la búsqueda de su sentido personal en la clave para la comprensión, para la toma de conciencia de su utilidad (individual y social) y para su inserción activa en el proceso de desarrollo de la personalidad. •La motivación para aprender Esto implica tomar en consideración diferentes vías para favorecer la formación y enriquecimiento de las motivaciones intrínsecas para el aprendizaje, aprovechando el existente sistema de incentivos y motivos extrínsecos que subyacen en las actitudes positivas que en general muestra el estudiantado hacia la escuela para desarrollar las primeras. Debe existir también un trabajo especial relativo a las autovaloraciones que los sujetos tienen de sí mismos como aprendices, apoyando a niños y niñas, adolescentes y jóvenes en la tarea del autoconocimiento objetivo, en la formación de una auto-estima positiva, y en el establecimiento de metas, objetivos, y aspiraciones adecuadas que fomenten la necesidad de realizar aprendizajes permanentes y la seguridad de tener la preparación para ello. Teniendo en cuenta la importancia del trabajo con la primera de estas direcciones - es decir, el foco en la activación y la autorregulación del aprendizaje – y el grado en que cualquier esfuerzo que se realice a favor de ésta repercute en los diferentes componentes del sistema conformado por los procesos implicados en el aprender, nos detendremos en esta dimensión. 52
  • Como se ha planteado, la activación y regulación del aprendizaje apunta al objetivo de educar aprendices que más que ser consumidores y acumuladores de información, puedan producirla, transformarla y utilizarla a través de un proceso que devenga progresivamente autoiniciado, consciente y auto-controlado. Sobre la base de este proceso “... se produce en los/las estudiantes la apropiación, el crecimiento y el perfeccionamiento de los instrumentos fundamentales para el dominio del mundo y de sí” (Castellanos y col., 2001, p. 50). El autoconocimiento que posee una persona acerca de sus procesos cognitivos, de las características y exigencias de las situaciones y tareas a resolver, y de las estrategias que puede desplegar para regular eficientemente su ejecución en las mismas, constituyen indudablemente un componente esencial del aprendizaje, estrechamente vinculado a su eficiencia, su carácter consciente y autorregulado. Todos estos fenómenos se relacionan con el complejo sistema de procesos y fenómenos conocido como metacognición. En un sentido muy general, la categoría “metacognición” se refiere al conocimiento acerca de nuestra propia cognición (Flavell, l976), acerca de nuestros estados cognitivos y procesos. Mientras que algunos autores que tratan el tema de la metacognición han enfatizado básicamente en los aspectos relativos a la reflexión y al conocimiento o la conciencia del sujeto de sus estados y procesos intelectuales (metaconocimientos, reflexión y conciencia metacognitiva), otros se han centrado en los aspectos vinculados a la regulación y control de la propia cognición (control ejecutivo o regulación metacognitiva), que implica a todos los procesos desplegados por el sujeto con vistas a planificar, supervisar (monitorear) y evaluar la marcha de la ejecución y solución de las tareas, es decir, a la habilidad para manipular y regular los propios recursos y a las estrategias destinadas a asegurar la solución efectiva de las mismas (Sternberg, 1986). No es difícil comprender que el desarrollo metacognitivo alcanzado por los/las aprendices ha sido considerado como un poderoso predictor de su rendimiento y desempeño futuro lo cual ha sido comprobado en la investigación empírica en el área (Castellanos, 2001; Pérez, 2001; Zimmerman & Martínez Pons, 1990). 53
  • El aprendizaje estratégico El desarrollo metacognitivo guarda estrecha relación con las posibilidades de llevar a cabo lo que se conoce como aprendizaje estratégico (Burón, 1990; Castellanos, García & Reinoso, 1990; Pozo, 1998). Sin dudas la concepción de aprendizaje que se defiende aquí conlleva el énfasis en la promoción de aprendizajes estratégicos en la escuela y la organización del proceso docente educativo con este fin. En palabras de Burón (1993): “...Aprendizaje significa no sólo adquirir conocimientos, sino que incluye también aprender a buscar los medios que conducen a la solución de los problemas; seleccionar información, elegir medios y vías, destacar hipótesis, ordenas y relacionar datos, etc. Este acercamiento al aprendizaje supone dar un giro en la enseñanza, pues exigiría enseñar no sólo contenidos o datos, sino estrategias para aprenderlos y usarlos (p. 94)”. Un aprendiz estratégico es capaz de proyectar y desplegar de manera deliberada un plan compuesto por diferentes acciones y procedimientos (más o menos complejos) con el objetivo de tornar más eficiente su propio aprendizaje. El aprendiz estratégico domina un repertorio de estrategias de aprendizaje, las aplica y es puede producir nuevas estrategias en concordancia con las situaciones enfrentadas y las metas concretas a alcanzar. 54
  • Existen muchas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje (Chadwick, 1996; Pozo, 1998). En los marcos de las investigaciones realizadas por las autoras se ha asumido la clasificación de las estrategias en tres grandes categorías: cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje (González y Tourón, 1994; Castellanos, 2001). Las estrategias cognitivas se utilizan con el objetivo de ayudar al estudiante a adquirir, procesar, fijar, recuperar y utilizar la información en función de ciertas metas de aprendizaje. Suelen dividirse en tres grande grupos, de acuerdo a la naturaleza de los procesos intelectuales que se ponen en juego, y del tipo de procesamiento que se lleva a cabo con el contenido a aprender: estrategias de repetición, de organización y de elaboración del material. Las estrategias metacognitivas aseguran la regulación del proceso de aprendizaje sobre la base de la reflexión y el control la orientación, la planificación, la supervisión, la evaluación y la corrección cuando es pertinente). Ellas constituyen el centro del aprendizaje autorregulado. Por último, las estrategias de apoyo al aprendizaje constituyen estrategias auxiliares, que necesariamente tienen que complementar los esfuerzos cognitivos y metacognitivos de los aprendices, y que están relacionadas con el control emocional y motivacional del aprendizaje, y con la distribución de los recursos externos y personales para hacer el proceso más eficiente . Un aprendizaje estratégico requiere de la integración funcional de los tres tipos de estrategias. Pero sin dudas, el paso previo al uso de estrategias eficientes de aprendizaje es el conocimiento, la toma de conciencia por parte de las personas de su existencia, posibilidades y condiciones de aplicación, y más aún, la conciencia de la necesidad de su aplicación para alcanzar las metas de aprendizaje y la disposición o motivación para hacerlo. 55
  • El/la docente debe trabajar en este sentido. Tal como existe un aprendizaje estratégico existe una enseñanza estratégica, que indica la intencionalidad de las acciones dirigidas al mejoramiento del aprendizaje de los/las estudiantes, y el diseño de planes flexibles de acción que guíen la selección de las vías más apropiadas para promover estos aprendizajes desarrolladores teniendo en cuenta la diversidad de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y la diversidad de los contenidos, procesos y condiciones en que éste transcurre. Trabajando con las estrategias de aprendizaje para fomentar el aprendizaje desarrollador Los problemas de aprendizaje y de fracaso escolar que presentan un porcentaje importante de estudiantes no tienen su causa en déficits en el ámbito de los procesos y funciones cognitivas básicas sino en sus pobres estrategias de aprendizaje (Pérez, 2001), en las dificultades para producir y utilizar procedimientos que les permitan regular adecuadamente su conducta y utilizar un enfoque estratégico en el aprendizaje, o, finalmente, en la imposibilidad de utilizar procedimientos generales que les garanticen enfrentarse de manera flexible y autónoma a los nuevos aprendizajes. Las investigaciones realizadas en Cuba por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas han señalado las dificultades encontradas en los escolares de nivel primario y secundario en cuanto a capacidad para planificar, supervisar, evaluar los propios procesos, y la tendencia a formas reproductivas, no conscientes e irreflexivas de enfrentarse a la adquisición de los conocimientos (Modelo Proyectivo de la Secundaria Básica, 1998; Rico, 1996; Silvestre, 1999). Todo ello demuestra que ésta constituye una dirección básica del trabajo de los/las docentes para garantizar la optimización del aprendizaje escolar. 56
  • Una vía que pueden utilizar los/las docentes para potenciar un aprendizaje eficiente en estudiantes menos estratégicos/as, y multiplicar las oportunidades de desarrollarlo y enriquecerlo en aquellos y aquellas que sí lo son, es la estructuración de ambientes de aprendizaje centrados en la práctica productiva y reflexiva, desarrolladora. El trabajo con los/las estudiantes que presentan deficiencias en las estrategias para la autorregulación del aprendizaje, requiere de métodos y estrategias de enseñanza y de apoyo específicos. Es necesario tener en cuenta que: •No se aprenden de la misma manera los contenidos conceptuales (según Pozo, lo que el/la estudiante puede decir acerca del mundo) y los procesales o procedimentales (lo que puede hacerse, ya sea a nivel motor, externo, o intelectual, mental o interno). Así, los contenidos cognoscitivos o conceptuales, que son más fácilmente verbalizables, se pueden enseñar utilizando un método expositivo. Mientras, las habilidades y procedimientos requieren, para su aprendizaje y consolidación gradual, de la práctica y el ejercicio en situaciones especialmente organizadas para esto. •Las habilidades no se dominan de igual forma que las estrategias generales. Los/ las docentes enseñan y entrenan a sus estudiantes en habilidades y procedimientos eficientes para aprender y para estudiar. Pero son los/las aprendices quienes proyectan, deliberadamente, sus propias estrategias, contextualmente, incluyendo en las mismas los procedimientos aprendidos, que pueden haber sido previamente automatizados sobre la base del ejercicio. 57
  • •Así pues, tal como plantea Pozo, el aprendizaje de estrategias, requiere algo más que una práctica repetitiva que consolide formas de actuación que son perfectibles pero que, en esencia, son invariantes. Requiere una práctica reflexiva, que exija al/a la estudiante precisar sus metas, analizar qué necesita hacer para lograrlas, con qué cuenta para ello, cómo puede controlar el proceso para su logro, y cómo puede evaluarlo. •El desarrollo de estrategias de aprendizaje está vinculado a tres aspectos esenciales: su producción por parte de los/las estudiantes, las posibilidades para su ejercicio y aplicación, y su generalización y transferencia a nuevas situaciones. Pero no debe olvidarse que en cada uno de estos aspectos están involucrados importantes componentes afectivos y motivacionales-volitivos. •El uso de estrategias exige de los/las estudiantes flexibilidad en la selección de sus componentes. Ello demanda que se hayan familiarizado previamente con una diversidad de tareas, situaciones, exigencias y soluciones alternativas. •Ninguna estrategia es, en sí misma, más eficiente que otra. La eficiencia de la estrategia (y por ende, del aprendizaje) descansa en una adecuada conjunción entre: a)las características del/ de la estudiante (por ejemplo, sus conocimientos y experiencia previa, sus estilos de aprendizaje y sus estilos motivaciones, sus expectativas como aprendiz y su disposición a aprender de forma estratégica) b)la naturaleza de los contenidos a aprender c)las particularidades y demandas de la tarea en cuestión d)las características de la situación de aprendizaje y enseñanza El trabajo con las zonas de desarrollo próximo de los/las estudiantes 58
  • La concepción de la interacción profesores–estudiantes (y estudiantes- estudiantes) dentro de un marco de andamiaje o de trabajo con la zona de desarrollo próximo (Marchesi y Martín, 1997) puede resultar particularmente fructífera para el trabajo dirigido a potenciar un aprendizaje estratégico. La esencia de dicha labor consiste en el tránsito gradual del control del aprendizaje desde los/las docentes hacia los/las estudiantes. Esto significa que el maestro o maestra “…organiza flexiblemente el proceso de dominio progresivo por parte de los/las estudiantes de las estrategias y modos de actuar, actuando como un experto, que brinda modelos, sugerencias, alternativas, retroalimentación y ayuda individualizada y que estimula paulatinamente, el tránsito del control externo al interno, individual” Aspectos muy importantes que el profesor o la profesora deben tomar en consideración son: a)Partir del diagnóstico previo de la zona de desarrollo potencial (ZDP) de los alumnos. b)Teniendo en cuenta lo anterior, emprender el tránsito de la exposición o presentación inicial del/de la docente en forma de modelación de la actividad, a una actividad que inicialmente será guiada u orientada, y posteriormente requerirá su realización independiente. Ello supone: 1que el maestro vaya brindando al (a la) estudiante sólo las ayudas y orientaciones necesarias, individualizándolas de acuerdo a sus necesidades concretas y a su ritmo de progresión individual, estimule constantemente la aplicación independiente de los 2que conocimientos y destrezas adquiridas, unida a la reflexión sobre las actividades, 3que vaya modificando el nivel de “desafío” de las tareas con el objetivo de hacerlas asequibles al sujeto y, a la vez, de “mover” la zona de desarrollo próximo hacia delante. 59
  • c)En cualquier caso, un aspecto esencial en la labor del (de la) docente es que sea capaz de crear un clima relacional y afectivo positivo, de cooperación y participación, donde los errores sean verdaderas fuentes de aprendizaje y los alumnos y alumnas puedan disfrutar del propio proceso de aprendizaje. Tal como plantean Castellanos y Grueiro (1998), el diseño de estrategias educativas que tomen en cuenta el desarrollo de las habilidades autorreguladoras en el aprendizaje (basadas en el desarrollo de la metacognición) debe partir siempre de la comprensión y del análisis cuidadoso de los vínculos funcionales entre el sistema cognitivo y el sistema afectivo-motivacional de los/las estudiantes. Esto nos conduce de nuevo a reconocer la importancia del enfoque personológico, en el cual el/la estudiante es considerado como personalidad integral, y a partir del cual se conviertan en objetivos del trabajo en la clase no sólo la esfera intelectual, sino también su desarrollo afectivo y social, así como sus necesidades, intereses, características individuales y potencialidades. Cualquier estrategia de enseñanza debe partir del reconocimiento de todos estos factores. El enfoque también debe ser integral en la medida en que - según se explicó con antelación - las estrategias de aprendizaje que queremos potenciar son sistemas de acciones y procedimientos dirigidas a una meta. Ello implica que, previamente, el/la estudiante debe dominar los procedimientos (habilidades, hábitos, o acciones y operaciones) y la disposición necesaria para ejecutar las estrategias. Una reflexión final: promover el aprendizaje desarrollador desde la atención a la diversidad Los/las docentes tienen que trabajar en sus aulas con estudiantes de desigual nivel de desarrollo biológico y diferentes condiciones físicas, con capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje disímiles, con necesidades, intereses y motivaciones muy singulares, con una formación en ambientes socioeconómicos y culturales muy distintos, y que por ende, tienen una experiencia previa y una historia personal muy originales. 60
  • En general, desde la óptica de los protagonistas del proceso de enseñanza- aprendizaje, puede plantearse que la diversidad educativa en las aulas escolares se expresa entonces a través de la diversidad física y natural, de la diversidad socioeconómica y cultural, y de la diversidad psicológica (cognitiva, afectiva, motivacional y psicosocial) de estudiantes (y docentes). Será fácil comprender que la gran variabilidad inter-individual en las aulas y centros educacionales conllevará a una gran multicidad de demandas educativas, y a la necesidad de desarrollar opciones que den respuestas a las mismas. La concepción del aprendizaje desarrollador lleva implícito el reconocimiento de la diversidad y la exigencia de organizar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera que la tome en cuenta para potenciar el desarrollo de cada estudiante de acuerdo a sus características y potencialidades y sin perder de vista el encargo social en el que cristalizan las aspiraciones de la sociedad respecto a la formación ciudadana. El enfoque desarrollador del aprendizaje y de la enseñanza y la pedagogía de la diversidad parten, de hecho, de un mismo soporte ético (Bell, 2001) - la equidad -, y de un mismo soporte teórico-conceptual - la comprensión dialéctica del desarrollo humano y del papel de la educación en éste. El desafío de la atención a la diversidad como un requisito básico para promover aprendizajes desarrolladores puede resultar complejo para educadores y educadoras. Como plantea Illán (2001): Para analizar y comprender la diversidad no basta con centrarse en una reflexión sobre las características y peculiaridades que presentan los alumnos. Se hace necesario prestar atención al modo en que se concentra la oferta educativa y las condiciones institucionales en que se realiza. A la hora de hablar de diversidad, resulta tener presente la organización del centro, los criterios que rigen la selección de objetivos y contenidos, las propuestas metodológicas y las actividades de aprendizaje, como elementos claves que pueden ser manipulados para agudizar, aún más, las diferencias, o bien, para acortar las distancia y dar una respuesta justa y equilibrada a la diversidad (p.50). 61
  • Algunos principios importantes para el trabajo con la diversidad desde una perspectiva desarrolladora son los siguientes: 1)Cada estudiante es una persona que se desarrolla como una totalidad. Debe propiciarse la necesaria armonía entre su desarrollo físico, cognitivo, afectivo, moral y social, y comprender cómo se influyen recíprocamente sus diferentes esferas. 2)Cada alumno o alumna posee un perfil individual de las fortalezas y debilidades, de aspectos positivos y negativos, de potencialidades y dificultades. Es necesario tomarlo en cuenta para ayudar a buscar y reconocer las respuestas adecuadas y eficientes que promuevan su desarrollo integral. 3)El diagnóstico y la acción estratégica educativa son dos componentes inseparables del proceso de atención a la diversidad. 4)Las estrategias diagnósticas y desarrolladoras deben tener una naturaleza participativa y cooperativa, basadas en la implicación de la familia, la escuela y el grupo escolar, y los diferentes agentes educativos importantes de acuerdo a la situación que se analiza. 5)Es necesario combinar el carácter remedial y compensatorio de la atención o ayuda, con el carácter enriquecedor, desarrollador, de la intervención educativa. 6)El grupo escolar y los procesos de comunicación constituyen una herramienta básica para la atención a las dificultades y para el crecimiento personal de los/las estudiantes. 7)La atención a la diversidad educativa demanda la realización de esfuerzos para lograr disponibilidad, accesibilidad y optatividad de ofertas educativas diferenciadas para los/las estudiantes. 62
  • 8)Cualquier acción educativa debe realizarse desde el respeto a la equidad y a su carácter ético.Tal como plantea Arnaiz (1999), algunos criterios básicos de la calidad de la educación son la capacidad de la institución educativa para favorecer el máximo desarrollo personal, y el acceso a la cultura nacional y universal, la preparación de los niños, adolescentes y jóvenes para insertarse de manera plena en la vida social productiva y creadora, y la capacidad de dar respuesta, a la vez, a sus peculiaridades e intereses, a sus necesidades individuales. La adecuada atención a la diversidad educativa constituye, en este sentido, una prioridad esencial sobre la cual dirigir nuestros esfuerzos y proyectar estrategias contextualizadas, pertinentes y viables. BIBLIOGRAFÍA 1)Arnaiz, P. (1999). Curriculum y Atención a la Diversidad. En Verdugo, A. M. & F. Jordán (Coro.), Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Salamanca: Amarú. 2)Bell, R. (2001). Concepciones y conceptos vigotskianos para una pedagogía de la diversidad. En Bell, R. & I. Musibay (Coord.), Pedagogía y Diversidad (pp. 101-114). La Habana: Cátedra Andrés Bello para la Educación Especial. 3)Burón, J. (1994). Aprender a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Editora Mensajero. 4)Caracterización de los procesos de aprendizaje en estudiantes de las secundarias básicas de Ciudad Escolar Libertad. Informe de investigación. Proyecto “El Cambio Educativo en la Secundaria Básica: Realidad y Perspectivas”. Centro de Estudios Educacionales. Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona. Ciudad de la Habana, Abril 2000. 63
  • D. (2001). Self-concept, metacognition, and academic 5)Castellanos, performance in Cuban gifted and non-gifted adolescents. Tesis Doctoral. Universidad de Nijmegen, Holanda. 6)Castellanos, D., Castellanos, B., Llivina, M. J., y Silverio, M. (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Ciudad de La Habana: Colección Proyectos, Instituto Superior Pedagógico E. J. Varona. 7)Castellanos, D., García, C.; y Reinoso, C. (2001). Para promover un aprendizaje desarrollador. Ciudad de La Habana: Colección Proyectos, Instituto Superior Pedagógico E. J. Varona. 8)Chadwick, C. (1996). Algunas consideraciones acerca del aprendizaje, la enseñanza y las computadoras. En B. Fainholc (comp.), Nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza. Buenos Aires: Ed. AIQUE. 9)Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO a la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (fotocopia). 10)Flavell, J. (1976). Metacognitive Development. En J. M. Scandura & C. Brainerd, Structural /process theories of complex human behavior (p. 213-245). The Netherlands: Sitjhoff & Noordhoff. 11)González, M. C. & Tourón, J. (1994). Autoconcepto y Rendimiento Escolar. Navarra: Editorial EUNSA. 12)Illán, N. (2001). ¿Por qué, ahora, la atención a la diversidad?. En Bell, R. & I. Musibay (Coord.), Pedagogía y Diversidad (pp. 45-56). La Habana: Cátedra Andrés Bello para la Educación Especial. 0 13)Labarrere, A. (1990). Pensamiento, análisis y autorregulación en la actividad cognoscitiva de los estudiantes. México: Editorial Ángeles. 14)Modelo Proyectivo de la Secundaria Básica Cubana. Instituto Central de Ciencias Pedagógica, MINED, Febrero 1998. 64
  • 15)Pérez, D. (2001). Academic Underachievement in Cuban University Students. A Cognitive Perspective in the Problem Solving Context. Tesis Doctoral. Universidad de Nijmegen, Holanda. 16)Pozo, J. I. (1998). Aprendices y Maestros. La Nueva Cultura del Aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. 17)Rico, P. (1996). Reflexión y aprendizaje en el aula. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 18)Silvestre, M. (1999). Aprendizaje, educación y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 19)Sternberg, R. S. (1986). A triarchic theory of intellectual giftedness. En Sternberg, R. L., & J. E. Davison (Eds.), Conceptions of Giftedness (pp. 223-245). New York: Cambridge University Press. 20)Zimmerman, B. J. y Martínez-Pons, M. (1990). Students´ differences in self- regulated learning: relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59. 65
  • TEMA6.-L. S. VYGOTSKI EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CONTEMPORÁNEA: PERSPECTIVAS DE APLICACIÓN “No podemos tener la esperanza de predecir el futuro, pero podemos influir en él. En la medida que las predicciones deterministas no son posibles, es probable que las visiones del futuro, y hasta las utopías, desempeñen un papel importante en esta construcción.” Ilya Prigogine Los retos de la educación y el desarrollo humano La situación mundial actual no augura un buen porvenir para la humanidad, si no se tienen en consideración nuevos derroteros sociales que conduzcan a una interacción armoniosa entre las personas, cualquiera que sea su posición social, geográfica o política y, entre estas y el medio ambiente. El estado de analfabetismo, de desocupación, de niños y jóvenes marginales que no estudian y las cifras paupérrimas dedicadas a la solución de estos problemas frente a las inversiones colosales dedicadas a la maquinaria bélica y al financiamiento de procesos científico-técnicos que la sustentan, son alarmantes. Está comprometido el progreso hacia una sociedad globalizada del conocimiento. Esto hace cada vez más evidente la necesidad de orientar efectivamente el desarrollo social en sus diferentes dimensiones, para lo cual se precisa de un enfoque teórico sobre el desenvolvimiento humano que nos permita como profesionales de los campos de la educación y la cultura, fundamentar un mejor aprovechamiento de estos recursos y el enaltecimiento de los mismos. Teorías no han faltado. Múltiples concepciones han coexistido o se han sucedido a lo largo de la historia de las ciencias sociales, pero determinar cuál o cuáles pudieran dar una visión más acorde con estos propósitos no es tarea fácil. No obstante, intentaré dar una valoración, no una prescripción, sobre una de las teorías principales que a mi juicio cuenta entre los mejores aportes sobre esta problemática y que pudiera constituir un buen basamento tanto para el estudio como para la promoción del desarrollo humano. La observaré desde la práctica profesional e investigativa. Se trata de un enfoque nacido en el campo de la psicología, pero que por su formulación general pudiera decirse que tiene una aspiración interdisciplinaria. No me detendré en todos los aspectos que muestran este tipo de aproximación, solo en aquellos que me permitan tomar el enfoque como cimiento de una teoría sobre la educación en general y especialmente de la superior. A continuación mis comentarios: 66
  • ¿Por qué la elección del enfoque histórico cultural? Es muy difícil que alguna concepción sobre el desarrollo humano, no opere con una utopía más o menos explícita acerca de qué hombre aspira que se desenvuelva. Existen múltiples enfoques en psicología y cada uno de ellos se sustenta en un modelo diferente de hombre y de su desenvolvimiento, pero no todos pudieran satisfacer los requisitos que estamos apuntando. Entonces es legítimo preguntarse ¿qué modelo psicológico del desarrollo se adecua a expectativas tales como las referidas anteriormente? A la mayoría de las escuelas o corrientes psicológicas que tuvieron auge en el siglo pasado, le interesaba más la autobiografía íntima del sujeto que su vida social pública. Lo que alcanzó mayor atención en estas corrientes de pensamiento fue cómo transcurría el desarrollo del individuo en el “micromundo” de la familia, el grupo laboral, etc. Por supuesto, algunas ramas de la psicología como la psicología social, abordaban el problema de los prejuicios sociales, el rumor, la propaganda y sus efectos en la persona, pero sin lograr la integración sistémica, entre el desarrollo personal y la evolución social. Todavía en la academia, las psicologías social, laboral, educativa y de la salud, entre otras, son estudiadas como disciplinas independientes que se atribuyen a si mismas conceptos “exclusivos”, en no pocas oportunidades “intocables” para las restantes. Esas teorías sustentaban su comprensión del desarrollo humano en varios pivotes fundamentales: La enajenación humana. El psicoanálisis, el conductismo entre otras corrientes, fueron los mejores ejemplos de esta posición. El primero fundamentaba su aparato conceptual en un modelo de hombre atrapado y debatiéndose entre sus instintos de vida y de muerte (individuo neurótico), el segundo en un modelo de hombre reactivo, manipulado por la acción del medio. El elitismo del desarrollo. La psicología diferencial, entre otros enfoques, contribuyó bastante a esta postura ante el desenvolvimiento de las capacidades humanas. De ella derivaron los tests estandarizados para la clasificación de los individuos según su eficiencia en el aprendizaje y el desarrollo. Estas técnicas más tarde fueron prohijadas por no pocas teorías del desarrollo, sin superar sus fines de selección-exclusión. Inclusive la corriente humanista norteamericana, que hacía énfasis en el potencial creativo de la persona, aunque generalmente no suscribió la plataforma de la psicología diferencial, no pudo escapar totalmente del paradigma. La acción mecánica del pasado. La mayoría de las corrientes psicológicas no pudo sustraerse de la concepción lineal, mecánica del desarrollo. Para el conductismo y el psicoanálisis, por ejemplo, el pasado del sujeto pesaba de manera fatalista sobre su presente, no le daban a este mucho margen ser superado activamente por la persona. La determinación del desarrollo se hacía mecánica. 67
  • Todo esto hace muy difícil la concordancia de estos enfoques con el principio de que la ciencia debe servir positivamente al desarrollo de la sociedad (enfoque CTS), pues al expresar una voluntad de sentido futuro, precisa que el hombre sea concebido como un sujeto activo, orientado al porvenir, con actitudes creativas, capaz del proyectarse en el micromundo (de su vida íntima en la familia o círculos de compañeros) y más allá del mismo, pensándose a si mismo como ciudadano que obra en bien de la sociedad. Pero, existen otras variantes entre los enfoques principales en psicología, más cercanas a esta visión de la ciencia y la técnica en relación con el desarrollo social. Entre los teóricos del siglo pasado, surgió también la necesidad de estudiar al ser humano como un sujeto creador. Entre otros enfoques, el humanismo norteamericano, como ya apunté, y el cognitivismo, hicieron gala de este propósito con logros notables en la comprensión del problema. No obstante, los indicadores del desarrollo de la creatividad, se limitaron a la actualización del potencial personal (autorrealización en caso del humanismo) a escala íntima o de micro- grupo, subvalorando en alguna forma la consideración de su origen, la historia sociocultural de estos procesos en la construcción de la teoría sobre el desarrollo. Fueron numerosos los subterfugios que tuvieron que inventar estos científicos para colocar las piezas más importantes del gran rompecabezas humano: las histórico sociales. En la mayoría de los casos se podía apreciar la artificialidad de las soluciones. Analicemos brevemente lo siguiente. El concepto de socialización, por ejemplo, tan ampliamente difundido en la psicología y la educación supone lo apuntado anteriormente: la enajenación humana y una suerte de elitismo para alcanzar el desarrollo. Dicho de otra forma: la socialización, por una parte, es necesaria debido a que lo social es algo ajeno, externo, alienable y, por tanto, hay que apropiárselo, no es nuestra condición intrínseca. Por otra parte, si tenemos recursos para apropiárnoslo (las herramientas creadas por la sociedad como las diferentes tecnologías, etc.) estamos a salvo, podemos alcanzar la estatura humana, si carecemos de los recursos no, pues la naturaleza social no es nuestro punto de partida, no es el origen común. L. S. Vygotski, fundador principal del enfoque histórico cultural en psicología, que veremos más adelante, no aceptó como válido el concepto de socialización. y sobre este decía: ...“A diferencia de Piaget, estimamos que el desarrollo no va en dirección de la socialización, sino hacia la conversión de las relaciones sociales en funciones psíquicas... Nosotros preguntamos cómo el colectivo crea _ en uno u otro niño_ las funciones psíquicas superiores”. (1987 p. 162-163). No podemos desconocer las condiciones sociales e históricas en las que surgieron las diferentes escuelas psicológicas pues fueron consecuentes con las 68
  • condiciones socioeconómicas en que se originaron. A la sombra del capitalismo floreciente, la psicología de esa época no valoraba suficientemente, las consecuencias mayores de la “selección inteligente” de las personas: la marginalidad creciente de ciertos sectores de la población. Un hecho tan aparentemente inocuo o quizás hasta eficiente, se enfrentaba a la ética de la ciencia y a la política científica. El pensamiento humanista presente en corrientes de pensamiento como el psicoanálisis y la denominada “tercera fuerza”, surgió en buena medida, en consultorios clínicos o en otros medios no destinados a la atención masiva de los ciudadanos. J. Piaget, realizó con sus hijos, buena parte de los experimentos que dieron lugar a su obra. Cualquier teoría de la índole apuntada, a pesar de la trascendencia que haya podido tener para el desarrollo del pensamiento psicológico y el de otras ciencias, solo podía aportar datos e ideas, aunque relevantes, aislados o parciales acerca del desenvolvimiento humano. Estos autores desconocían en sus elaboraciones teóricas, condicionantes del desarrollo que solo era posible atisbar desde otra concepción epistemológica de lo social: la óptica ciencia, tecnología, sociedad (enfoque CTS) y desde una visión compleja y dialéctica del desenvolvimiento humano. Por eso cuando hablaban del desarrollo se referían más al desarrollo actual que al potencial desconocido e invaluable por los tests. Es decir, al margen de su desenvolvimiento histórico y cultural, cuando hablaban de la potencialidad del mismo la analizaban como algo dado, inmanente, que se actualiza unipersonalmente (autorrealización humana). No podían concatenar, ni pueden hacerlo aún, todos los condicionantes del desarrollo humano en un solo sistema teórico, por eso cada enfoque hiperbolizó cada uno de los aspectos que vio en sus estudios. El psicoanálisis acentuó la desadaptación del hombre neurótico, el conductismo el papel del control estricto y externo del comportamiento humano, el humanismo la fuerza inherente del yo en el desarrollo del individuo como persona. Hasta hoy, el enfoque teórico en psicología que atendió por excelencia, la solución de los problemas apuntados fue el enfoque planteado por Vygotski y otros autores que mantenían algún consenso con sus ideas. En este enfoque se destaca: La relación compleja que existe entre el desarrollo individual (o tiempo biográfico) y el tiempo histórico o generacional, como problema científico. Esto fue atendido desde coordenadas culturales, pues para los fundadores del enfoque y sus partidarios, el desarrollo de la humanidad, obedece a dos grupos de condiciones fundamentales que se atraviesan o median unas a otras: las históricas (cómo el hombre a lo largo del tiempo, en su evolución socio genética llegó a ser lo que es hoy) y las culturales (cómo el hombre se desarrolla en la cultura en que vive y le devuelve a esta una obra en correspondencia con el patrimonio heredado). La convergencia sistémica y dialéctica entre las condiciones externas (interpersonales) e internas (intrapersonales) del desarrollo humano, es decir, la no hiperbolización de unas condiciones u otras como hicieron las otras corrientes de pensamiento psicológico. 69
  • Según este enfoque los estudios sobre el desarrollo humano de un sujeto X, exigen analizar en interacción compleja: Cómo este construye su personalidad en cooperación con otros, quienes encarnan como él, la pertenencia a un momento histórico y a una cultura determinados. Cómo su personalidad se expresa en los actos creativos con fines de cooperación social. El indicador fundamental del desarrollo, en este punto de vista, es la obra construida por el sujeto de forma única e irrepetible (K. A. Abuljanova-Slavskaya, 1987), acción ésta de devolución personal o grupal a la propia cultura. El sujeto transformando el mundo se transforma a si mismo, decía en otras palabras C. Marx en sus conocidas “Tesis sobre L. Feuerbach” (1955). Esa acción transformadora es creativa, pues los actos de subjetivación, llevan en buena medida, el sello inigualable de cada persona. Según el concepto de zona de desarrollo próxima (ZDP) formulado por Vygotski, la independencia del desarrollo de un sujeto determinado se logra gracias a la cooperación con los otros, y esto es válido también para estos últimos a menos que fueran los más capaces en todo, lo cual es difícil de imaginar. Derivando “corolarios”: el desarrollo humano es resultado de una perpetua y mutua cooperación entre las personas. Este enfoque estudia cómo el sujeto se enraíza en la cultura, lográndose así como individualidad, independiente y creativa (personalidad). Estos dos últimos indicadores del desarrollo humano expresan la convergencia dinámica de las posiciones independientes o creativas del sujeto que lo diferencian de los restantes miembros de la comunidad y también, de las dependientes o reproductivas que hablan de cómo éste pretende conservar el patrimonio de la humanidad. Se trata de la reproducción creativa de la cultura, no de la repetición ingenua, poco intencionada del individuo que se adapta de modo pasivo o se deja manipular para ser aceptado socialmente; tampoco de la creatividad sin compromiso social. Decía P. Ya. Galperin, (1979, pag. 127), uno de los autores fundamentales de la segunda generación de psicólogos histórico culturalistas: ...“Para llegar a ser persona es necesario ser sujeto consciente con responsabilidad social”... En resumen, este cuadro del desarrollo humano, que nos ofrece el enfoque histórico cultural se corresponde mucho más que los restantes con las finalidades del enfoque CTS. El viejo modelo del hombre encerrado en si mismo o en el micro grupo al que pertenece, se traslada a la escala de la cultura, de la sociedad como un sistema global. El desarrollo humano logra su cometido con el enraizamiento cultural y este se logra a través de la reproducción creativa que el sujeto hace del patrimonio legado por la cultura y que se expresa en una nueva obra, original. Al decir de Prigogine (ver exergo): esta es la utopía de este enfoque. 70
  • ¿Qué requisitos plantea el enfoque histórico cultural a la educación? La educación es uno de los pivotes fundamentales del enfoque histórico cultural. Entre los postulados centrales de este sistema teórico, se destaca aquel que plantea que es la educación, la que conduce el desarrollo humano en todos los planos y contextos de la vida. La educación ejercida por otro (educador), ya sea real o virtual, es en buena medida responsable del enraizamiento del sujeto del desarrollo (educando) en la cultura, pero también el propio educando construye activamente su inserción cultural, gracias a su capacidad para educarse a si mismo. Este postulado tiene también un “corolario”: si queremos conocer a una persona debemos estudiar cómo se (auto)educó y se está (auto)educando. A la luz de las ideas expuestas sobre el enfoque histórico cultural, tomaré para el análisis algunos de los momentos fundamentales del diseño y realización de la educación, a fin de exponer los requisitos psicológicos, que según las aplicaciones de este sistema teórico, puede considerarse debe reunir la influencia educativa. Me refiero a una educación que contribuya al desarrollo humano de modo que la persona en cuestión, pueda satisfacer las expectativas CTS. Atenderé especialmente el problema del diseño de los objetivos, los contenidos y el método de educación. 1. Los objetivos de la educación En sus aplicaciones a la educación, el punto de vista histórico culturalista, no dirige marcadamente su atención, como hacen otros enfoques, a la promoción de conocimientos, hábitos y habilidades de determinada calidad y eficiencia. Al tener como objeto de estudio a la personalidad en desarrollo, cualquier intención de considerar la experiencia como agregado de adquisiciones futuras o anteriores, le resulta insuficiente. Vygotski le da gran importancia a la visión holística ser humano, la cual plantea que el todo es cualitativamente diferente a la suma de las partes, siendo la personalidad la expresión del nivel superior de organización y el desarrollo la expresión de los saltos de calidad en el desenvolvimiento de la personalidad. Es por ello que en este campo del diseño de la educación, el enfoque histórico cultural se pronuncia por la dirección del desarrollo de altas funciones espirituales (formaciones psicológicas), de distinto grado de complejidad, que se integran de forma dinámica a lo largo de la vida. Todas ellas con repercusiones decisivas en el desenvolvimiento de la personalidad. El enfoque histórico cultural dirige su interés al origen y desarrollo de la personalidad como nivel más complejo de organización de la persona. Por lo dicho anteriormente, no podemos concluir que este enfoque deja de considerar el problema de la eficiencia de la persona, sino que lo hace de otro modo. Los investigadores que siguen este enfoque le han dedicado buen volumen 71
  • de trabajo al estudio de las capacidades humanas, que no son otra cosa que formaciones psicológicas complejas de habilidades, hábitos, valores, intereses, entre otros componentes, lo cual es bien diferente de la cadena o a la sumatoria de conocimientos, habilidades y hábitos. En otras palabras, el enfoque histórico cultural, le da tanto peso a las consecuencias que en el desarrollo de la personalidad, tenga el aprendizaje del conocimiento diverso, como al propio conocimiento, pero en otra dimensión: siempre que este propicie en alguna medida la aparición de las diferentes formaciones psicológicas (capacidades, autovaloración, etc.). Es por esta razón que Bozhovich (1966/1976), una de las seguidoras más importantes del enfoque, planteaba que es posible hablar de una completa adquisición del conocimiento, solo cuando este conocimiento es transformado en punto de vista, es decir, cuando cambia la concepción del estudiante acerca de la realidad y su actitud hacia ella (p.198). Entre las demostraciones de los seguidores de Vygotski en el campo de la investigación está la repercusión, que en el desarrollo de la personalidad puede tener la formación de la concepción del mundo, de convicciones, el desarrollo de un pensamiento complejo, dialéctico. Esta es la razón por la cual en los programas de aprendizaje, no falta el desarrollo del pensamiento convergente y divergente como condición para el desarrollo de la personalidad. El ideal es el hombre culto, independiente, hacedor, alguien que le devuelve a la cultura, de manera potenciada, lo que tomó activamente de ésta a través de los otros para desarrollarse. Esta teoría reúne: cultura-hombre-práctica-sociedad- enraizamiento-creación –desarrollo personal y social, en una compleja convergencia, para orientar el objetivo fundamental de la educación. Los perfiles profesionales, como primer paso de la elaboración de los planes y programas de estudio en la educación superior, encuentran buen nicho en la configuración de estos objetivos supremos. Resulta muy difícil y poco eficiente elaborar un currículo sin tener delante una imagen idealizada de lo que se tiende a alcanzar o la utopía. Claro, esta imagen es un punto en el infinito, no un lugar al que se llega, es más bien una brújula que guía el camino. Estos perfiles se caracterizan por una visión integral compleja, no tecnocrática, del educando, como futuro especialista. En ellos el punto de mira es la personalidad de este, no una lista de aspiraciones técnicas o una sumatoria de habilidades profesionales a ser cumplidas durante el período de formación universitaria. 2. Los contenidos El enfoque histórico cultural tiene una visión muy particular de los contenidos de la enseñanza y de la manera de ordenarlos para el aprendizaje. El conocimiento desde el punto de vista vygotskiano es la búsqueda de la esencia de la realidad, la búsqueda de verdades, de carácter relativo, no absoluto, que hacen infinito el 72
  • conocimiento. Se pondera la heurística que conduce al conocimiento y la epistemología que la orienta. Para Vygotski, la búsqueda se realiza ejerciendo una práctica transformadora sobre el mundo y sus objetos de conocimiento, sean éstos concretos o abstractos. Se accede al saber, no desde la simple contemplación como es quizás para otras corrientes de pensamiento, como el conductismo o también el cognitivismo en algunas de sus formas. Tampoco, según él, se logra una comprensión suficiente, desde la práctica enclaustrada, descarnada o abstraída, de la situación social específica en que se desenvuelve el hombre. Es la práctica social concreta la fuente de ese conocimiento, es decir, de los contenidos a aprender. Como “elemento” orientador, ordenador de estos, está el valor social de la actividad de aprendizaje. Lo social y lo individual según este punto de vista, convergen de modo dinámico, se median mutuamente para dar sentido personal a lo que se hace, dice y siente. Esto que pudiera ser una condición no tan importante para algunos enfoques, en el histórico cultural es condición imprescindible. Recordemos que el engranaje complejo de los tiempos personal y social, la cooperación-independencia dentro de la comunidad de personas que se auto educan y educan mutuamente, el enraizamiento cultural, se integran para dar una visión teórica diferente del desarrollo humano. Visión que podemos considerar como emblemática del enfoque. El método del conocimiento ocupa un lugar importante en esta concepción teórica. Es otro de los ejes que agrupa y ordena el conocer. Son los conocimientos con alto valor metodológico, los preferidos del enfoque. Dicho con otras palabras, aquel conocimiento de mayor valor heurístico. Son muy conocidas investigaciones de los seguidores de Vygotski acerca de la generalización teórica, en ellas se demuestra el valor desarrollador de esta forma de saber, el cual implica un determinado método de análisis, que se convierte en contenido privilegiado de la enseñanza. El mejor método, según Vygotski y sus seguidores, es aquél de búsqueda ascendente cuyo objetivo es el hallazgo permanente de invariantes del conocimiento, no en el sentido inductivo de la búsqueda empírica, que procura la sumatoria de hechos o datos. Es por esta razón que como resultado de los programas de enseñanza de este tipo, los estudiantes construían generalizaciones complejas, sistémicas. Este tipo de método, permite un salto sustancial en la naturaleza psicológica del conocimiento humano, lo cual tiene una trascendencia capital para la educación y sus programas de enseñanza, pues propone la sustitución de los agregados de conocimiento por la visión compleja y sistémica de estos. P. Ya. Galperin, V.V. Davidov, N.F. Talizina, entre otros seguidores del enfoque, demostraron que la sumatoria de conocimientos, no produce el mismo efecto desarrollador sobre el aprendiz, que la estructuración de los conocimientos en sistemas complejos. La primera variante produce en la mayoría de los estudiantes un aprendizaje por ensayo-error poco eficiente tanto para el aprendizaje como para la enseñanza, pues obliga tanto a los alumnos como a los maestros a una constante recapitulación de los conocimientos, como si estos fueran agrupaciones lineales. 73
  • Estos autores proponen agrupaciones sistémicas, complejas de conocimientos, por lo cual los programas concebidos por ellos, tienen una estructura radial, no lineal, cuyo centro es el componente ordenador-desordenador del sistema. En el enfoque histórico-cultural, la adquisición del conocimiento es una de las vías para el enraizamiento del sujeto en la cultura. El conocimiento adquirido condiciona de forma compleja, la aparición de formaciones psicológicas superiores (pensamiento teórico, motivación profesional, conciencia idiomática, etc). Es la acumulación de experiencia en la memoria, la cual en si misma es una formación psicológica superior, la que hace consistente el desarrollo humano. No puede haber cultura sin memoria histórica, y tampoco podemos decir que un hombre es culto, si éste no es capaz de realizar una cierta memorización de la información. V. V. Davidov y Slobódchikov (1991), exponen con razón, la necesidad de sustituir los principios de la pedagogía tradicional por nuevos principios, que darían una nueva orientación a la escuela en todos los niveles de enseñanza, incluyendo el superior. Regresando al modelo de hombre según el enfoque vygotskiano y de sus seguidores, el saber científico caracterizaría en cierta forma la cultura humana, al hombre culto. Esto querría decir también, que el modelo ideal de hombre se distinguiría por el dominio del método científico, para pensar y actuar. Un método de amplio diapasón de aplicación, no un método homogéneo de pensamiento, pues cada persona es creativa, es decir, única y, por tanto, irrepetible. El valor del saber heurístico es que éste puede generar, un aprendizaje continuado. Para Vygotski desarrollarse no es llegar a un punto determinado del camino, es llegar a a una situación que sostiene el desarrollo. Formas estratégicas para el desenvolvimiento humano, como el aprender a aprender son óptimas según este enfoque, pues cumplen ésta condición de sostenimiento, de permanencia de la persona en el desarrollo. Ahora bien, aprender a aprender en el enfoque histórico-cultural quiere decir algo particularmente diferente. No es la sumatoria de técnicas para estudiar, que comúnmente vemos en la literatura; es la activación de las formaciones psicológicas más importantes del hombre en función de su (auto)desarrollo, a través de métodos bien provechosos desde el punto de vista heurístico. Por eso los currículos de educación superior que privilegiamos en la actualidad, son los llamados de perfil amplio, pues éstos lejos de estrechar y enmohecer la mirada de los futuros profesionales, la hacen más amplia, generalizada y generalizadora. Haciendo una recapitulación pudiéramos decir que, lo característico del enfoque en cuanto a la elección y programación de los contenidos sería: La elección de problemas-tareas de aprendizaje, con valor social-personal real para orientar la búsqueda del conocimiento necesario, en aras de su resolución. 74
  • La elección de contenidos de alto valor metodológico y generalizador del conocimiento, en otras palabras, de conocimientos que generan otros conocimientos. La organización del contenido en sistemas, capaces de estimular el desarrollo del pensamiento complejo, dialéctico y otras funciones psíquicas superiores. La búsqueda del desarrollo de puntos de vista en el educando, sobre la realidad y actitudes congruentes con estos, como consecuencia de la realización de las tareas de aprendizaje y la organización de los conocimientos para resolverlas. Estos puntos de vista debieran tender a la coherencia con la ética de las relaciones de la persona en la sociedad tal como apunté anteriormente. 3. Acerca de los métodos Los métodos son abordados por el enfoque histórico cultural, como formas de activar el potencial desarrollo de las personas a través de la influencia educativa directa e indirecta, más que del aprendizaje de contenidos específicos a fin lograr el aprovechamiento académico. Para esto, es necesario, entre otros aspectos posibles: Formular las tareas y actividades de aprendizaje, procurando que éstas propicien en los aprendices: El sentido personal-social y constructivo de sus tareas de aprendizaje. La capacidad para problematizar el conocimiento y la búsqueda de las regularidades de los fenómenos y procesos implicados en las tareas, activando conscientemente el aprendizaje y por ende el desarrollo. La formulación de estrategias para la búsqueda del conocimiento, la solución de las problemas-tareas de aprendizaje y que se convierta en una forma personal de trabajar. La creatividad, como forma de expresión en la actividad del estilo personal (personalidad), único e irrepetible. La estructuración del conocimiento en forma dialéctica y de sistema, a fin de promover el desarrollo del pensamiento complejo, ya sea científico o artístico. Vivimos en una era en que las viejas fronteras entre ciencia, arte, técnica son permeables. La consideración del valor patrimonial del conocimiento y de la necesidad del enriquecimiento de la memoria histórica y cultural de la humanidad. La necesidad de intercambiar con los demás (aprendices, el profesor u otro especialista más capaz que ellos), para enriquecer su realización y a la vez contribuir al aprendizaje de otros que precisan de alguna forma su cooperación. La necesidad de apoyarse en el diálogo interior (reflexión-autorreflexión), en la solución de las tareas. La responsabilidad en el aprendizaje, la criticidad sobre el conocimiento, etc. 75
  • Tener en cuenta las características propias de la edad del aprendiz y sus preferencias personales (Cabrera, J.S., 2003), a fin de poder “tirar mejor de su desarrollo”, de estimularlo. Alternar de manera intencionada los espacios o etapas de cooperación, a través de la ejecución conjunta de las tareas y el diálogo interpersonal (dúos, equipos, grupos), con los de actividad independiente (de mayor diálogo interior). La alternancia debe ser bien estudiada por el docente o el investigador, según las posibilidades y necesidades, que en el momento de la enseñanza, tengan los estudiantes. Estimular la independencia o el autodidactismo, desde el propio inicio de la enseñanza, al menos lo antes posible, desde una orientación determinada. Dar y quitar ayuda según convenga para los fines de la enseñanza y el aprendizaje, de acuerdo con el concepto de zona próxima de desarrollo (ZDP), que tiene como aspiración la conquista de la independencia sin la renuncia a la cooperación y el compromiso con los demás. Estudiar la aparición en los estudiantes de los distintos indicadores del desarrollo(como los señalados en 1: responsabilidad, criticidad, etc.), que expresen cómo está ocurriendo este (control, evaluación del proceso y sus resultados). La mejor forma de contribuir al enraizamiento del estudiante en la cultura, de no enajenarlo a través de la educación, es darle oportunidades de producir cosas que tengan un sentido subjetivo y social para él. Esta “máxima” es válida para todos los eslabones y etapas del proceso docente. Por esta razón es tan importante mantener consistentemente desde principio a fin la concepción sistémica (entre la concepción del modelo de hombre y el ejercicio docente) que sustenta la dirección del desarrollo del educando. Esto a su vez está en correspondencia con el enfoque CTS de la educación, apuntado al principio. El enfoque histórico cultural enfatiza el desarrollo de los educandos, la escuela tradicional los resultados inmediatos del aprendizaje, lo cual es más tangible a corto plazo. La escuela tradicional actual es descendiente legítima del conductismo, para ella la constatación de resultados de manera inmediata requiere la manipulación del aprendiz. Pero se trata de trasladar el punto de mira hacia ideales un poco más distantes, no a la visión o pragmática y lineal del comportamiento humano. Por eso se destaca el desarrollo global de la persona, del surgimiento de puntos de vista, actitudes, etc. como señalaba Bozhovich, más que el resultado inmediato del aprendizaje (conocimientos particulares no cosmovisiones, destrezas, etc.), demostrado en exámenes y otro tipo de ejercicios evaluativos diseñados para estos fines. Para concluir, quisiera comentarles que la obra de Vygotski está dispersa en múltiples trabajos. Este autor murió muy joven, sin poder articular globalmente todo lo que escribió o dijo. Su legado fundamental está 76
  • contenido en seis tomos publicados en ruso y en español. Su obra ha sido tal vez, una de las más manipuladas en el mundo. Todos nos sentimos con el derecho de dar nuestro punto de vista sobre el enfoque de Vygotski porque el no formuló conceptos, principios o leyes cerradas o terminantes, lo cual da lugar a multiples interpretaciones. Pienso, como he explicado en diversas publicaciones que este autor, adelantó para la concepción del desarrollo humano del que toman partido la psicología, la educación, entre otras ramas del saber sobre el hombre, lo que hoy se conoce como teoría o epistemología de la complejidad. Esta epistemología, llegó mucho después de Vygotski a plantearse el problema de la naturaleza compleja del desarrollo humano y de la responsabilidad de las mediaciones en la caracterización de los procesos humanos, cualquiera que sea su nivel de expresión( personal, grupal, social). En no pocas oportunidades, he hablado también del carácter hospitalario del enfoque histórico cultural, al menos en su versión vygotskiana, que me parece la más amplia y original. La hospitalidad del enfoque está dada por la apertura de sus categorías, principios y leyes, por la relatividad de sus apreciaciones, asumidas desde la relatividad de la historia y la cultura, pues no hay comportamientos fijos invariables de una cultura a otra. Esto fue demostrado por los antropólogos culturales como M. Mead, entre otros, o por el propio Vygotski y sus seguidores como A. Luria y A.N. Leontiev, por ejemplo, en los estudios sobre el desarrollo del pensamiento de los campesinos del Asia Menor. Yo por supuesto, no escapo de la tendencia mundial, les he dado mi interpretación, tratando de ser lo más justa posible con el autor, no enajenándolo de la época, la sociedad y la cultura en que vivió. He tratado de ser fiel al propio enfoque, no sé si lo he logrado. Creo que muchas de las interpretaciones realizadas sobre este autor son reduccionistas, porque una buena parte de sus intérpretes han tratado de ajustar su enfoque complejo, a otro más simple: al conductismo, al cognitivismo, al constructivismo. La mejor manera de intentar evitar esta forma de pensar sobre él, es ubicarlo como persona en el tiempo y espacio culturales que le tocó vivir, apreciar consistentemente su ideología, su actitud ante el mundo, no atribuirle una posición vergonzante frente a estas. Él vivió, como cualquier otro hombre de su talla, a la altura de la época que le tocó vivir, por eso pudo trascender. De eso habla muy bien la ética de la ciencia presente en su obra. Si ahora ustedes me preguntaran sobre el valor de todo lo que dijo, si este tiene siempre tamaña importancia, les respondería que de él hay que tomar más el espíritu que la letra, que todo lo referido por él en esa óptica, compleja abierta no esquemática es lo más valioso de su obra. Que como cualquier otro hombre, hubo cosas que no vio con suficiente claridad, que hay puntos ciegos en su obra, pero que gracias al carácter complejo y dialéctico de las categorías y principios que nos legó, podemos seguir 77
  • desarrollando la concepción del desarrollo humano, más allá de su época y de la psicología, tal como lo exige el pensamiento contemporáneo: desde una mirada transdisciplinaria. Los invito a la lectura de las fuentes originales y a pensar, tratando de despojarse en alguna medida de los hábitos del pensamiento positivista. Más adelante sugiero algunas lecturas posibles. Bibliografía Abuljanova-Slavskaya, K.A. (1982): Mecanismos personológicos de regulación de la actividad. En: E.V. Shorojova, O.I. Zotova, & A.V. Ryzhov (eds.), Problemas psicológicos de la personalidad. Moscú, Nauka. (en ruso) Bozhovich, L.I. (1976). La personalidad y su formación en la edad infantil (C. Toste Muñiz, trans.). Ed. Pueblo y Educación. La Habana. Davidov, V.V., & Slobodchikov. V.I. (1991). La enseñanza que desarrolla en la escuela del desarrollo (M. Shuare, trans.). En: A. V. Mudrik (ed.), La educación y la enseñanza: Una mirada al futuro. Moscú, Progreso. Fariñas León, G. (1995). Maestro, una estrategia para enseñanza. Ed. Academia, La Habana. Fariñas León, G. (1999a). Acerca del concepto de vivencia en el enfoque histórico- cultural. Revista Cubana de Psicología. Fariñas León, G. (1999b). Hacia un paradigma de complejidad para la educación. Resumen de ponencia en Pedagogía 1999, 218. Fariñas, G. y de la Torre, N. (2001a): Didáctica o didactismo. Educación. Fariñas, G. y de la Torre, N.(2001):Los mecanismos psicológicos del burnout y el desarrollo cultural en los maestros. Revista Cubana de Psicología.(en prensa). Galperin, P.I. (1973a). Antología de conferencias (G. Martínez, trad.). Universidad de la Habana, Facultad de Psicología, LaHabana. Galperin, P.I. (1973b). Tipos de bases orientadoras y tipos de aprendizaje (G. Martínez, trad.). Universidad de la Habana, Facultad de Psicología. La Habana. Graf, B., Iliasov, I.I., y Liaudis, V.I. (1983). Fundamentos de la organización de la actividad de estudio independiente. Ed. Universidad Lomonósov, Moscú:. Kabanova, O.Y., y Galperin, P.I. (1972). La conciencia del idioma como fundamento del desarrollo del lenguaje en el estudio de la lengua extranjera. En: 78
  • P.I. Galperin & N.F. Talyzina (eds.), La dirección de la actividad de estudio Ed. Universidad Lomonósov, Moscú. Kaloshina, I.P. (1983). Estructura y mecanismos de la actividad creadora. Ed. Universidad Lomonósov, Moscú Morin, E. (1994). Epistemología de la complejidad. In D.F. Schnitman (ed.,), Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Paidós, México. Talyzina, N.F. (1998). Psicología Pedagógica Ed.Academia, Moscú. Vygotsky, L.S. (1997). La historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ed. Ciencias Sociales, La Habana. Gloria Fariñas León Universidad de La Habana e-mail: glofaleon@yahoo.com glofa@fq.uh.cu TEMA 7.-LA DIDACTICA UNIVERSITARIA. Didáctica Universitaria Luis A. Lira A. Luis_lira@hotmail.com Resumen 1. Introducción 2. 3. El saber didáctico La didáctica universitaria 4. 5. Conclusiones 6. Bibliografía RESUMEN: En el presente nos acercamos a tener una idea de lo que se entiende por didáctica universitaria la aplicación en su desarrollo y las prácticas inadvertidas por los educadores, siendo el objetivo primordial y garantía del Estado la educación en todas sus formas y en especial la Universidad considerada como la instancia que debe comprometerse con la producción y distribución del conocimiento, variable relevante en la reorganización sociocultural. Introducción En la época en que vivimos, una era avanzada de conocimiento científico y modernidad, donde la creatividad y la innovación científico en todas las ramas de la ciencia son cruciales para el desarrollo social, debe constituir el objetivo primordial del Estado a través de la educación universitaria, la cual forma a los 79
  • educandos que construirán el futuro de cada nación, por ello se dice que la Universidad es una instancia que debe comprometerse con la producción y distribución del conocimiento, variable relevante en la reorganización sociocultural. El ámbito de estudio que ocuparemos en este trabajo es la Universidad y la didáctica empleada en su desarrollo, asi como la relación existente con el docente y el alumno, en este entender la formación tiene la complejidad de implicar al sujeto en su totalidad, convergiendo tanto una síntesis de su historia personal, vincular y social como una trayectoria de aprendizajes, que las personas aprenden más o menos según sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el interés, la motivación, el nivel de accesibilidad de la información, el contexto, el momento y la forma de su presentación, la distribución del tiempo, comprendido en primer plano que la didáctica es una disciplina independiente, que sistematiza los conocimientos sobre una parte del objeto de Pedagogía, y que se logran en conjunción a otras ciencias pedagógicas y con sus principios y orientaciones que provienen de las teorías psicológicas del aprendizaje y de la motivación, principalmente; de los aportes de la sociología y de otras ciencias sociales. Asimismo la didáctica puede ser considerada como el conjunto de conocimientos que permiten a quienes la estudian, llevar a cabo el arte de enseñar. La didáctica ofrece conceptos sobre el proceso de enseñar y de aprender (enseñanza- aprendizaje) y, por ende, sobre el profesor y el alumno. Recupera explicaciones, principios y orientaciones de aprendizaje y de enseñanza que hay que tomar en cuenta para facilitar el aprendizaje de los alumnos. La didáctica también recupera explicaciones de los aportes sobre planeación de procesos educativos para prever y organizar los contenidos, habilidades, destrezas, actitudes, valores que han de “enseñarse y aprenderse”; el establecimiento de propósitos, objetivos y/o metas a lograr en un ciclo y nivel escolar; la aplicación e innovación de métodos, técnicas, materiales didácticos y las estrategias de aprendizaje y enseñanza necesarias en un proceso educativo. También toma en cuenta los aportes de otros estudios en educación como las teorías de los grupos de aprendizaje; los métodos educativos o pedagógicos; la comunicación educativa y los que tienen que ver con la evaluación de procesos educativos. Desde otro ámbito la tarea universitaria descansa en función a: docencia, investigación, difusión y preservación de la cultura. Estas funciones realizadas de forma coordinada llevan a las instituciones de educación superior no solo a conservar, preservar y difundir el arte, los conocimientos y costumbres, sino a promover el avance de los mismos y convertirse en focos de desarrollo tecnológico, científico, económico, político y social. Asimismo como factor importante en este desarrollo es la función del profesor universitario como docente, investigador, difusor y preservador de la cultura el mismo que debe ser analizada desde la concepción del mismo como un especialista de alto nivel dedicado a la enseñanza y miembro de una comunidad académica. El profesor universitario, debe ser una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles unas funciones básicas orientadas a que otras personas aprendan. En segundo lugar, es un especialista al más alto nivel en una ciencia, lo cual comporta la capacidad y hábitos investigadores que le permiten acercarse, y 80
  • ampliar las fronteras de su rama del saber. En tercer lugar, es miembro de una comunidad académica, lo que supone la aceptación, y conformación de la conducta, a un conjunto específico de pautas, valores y actitudes que, de alguna manera, reflejan una determinada percepción de la realidad que caracterizan y dan sentido a una forma de vida. Por otro lado es menester manifestar que los diferentes niveles de sistematización que han alcanzado los contenidos de la didáctica como resultado de la investigación en ámbito universitario sobre su objeto de estudio, el proceso docente, ha devenido tendencias y corrientes que describen el cuadro de esta ciencia, evidenciándose tendencias bien marcadas y otras que se constituyen aspectos contractivos. Los principios didácticos como expresión de un determinado nivel de elaboración de la didáctica no han escapado a este enfoque tendencial, es por ello que se pretende socializar las conceptualizaciones, fundamentaciones y concepciones generales que se tienen sobre los principios didácticos. En nuestro medio el Nivel Universitario no sólo origina la salida de profesionales de las diversas tecnologías, sino los dirigentes y responsables del futuro, y por ello es imprescindible que la universidad impulse el desarrollo de las humanidades y que forme para que las tecnologías se utilicen al servicio de la humanidad y no a la inversa. Uno de los problemas básicos de la universidad, es saber cuál es la actitud que debe adoptar la institución universitaria frente a los cambios y demandas sociales, cómo responder desde su propia autonomía y desde la responsabilidad para con la sociedad de la que forma parte. DESARROLLO DEL TEMA I. EL SABER DIDÁCTICO El saber didáctico tiene una serie de características que lo identifican. Como es la praxis, que se refiere al comportamiento social que requiere deliberación sobre los medios y preocupación por los fines. Supone reflexión sobre su carácter y consecuencias, por ello tiene carga ético-valorativa. El práctico es un hombre prudente que procura obrar de manera adecuada, verdadera, justa en una situación socio-política dada. La práctica es espacio de deliberación y creación con arreglo a finalidad. Se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta y justificadamente. Por tanto la Didáctica es un discurso sobre un hacer que se compromete con la acción informada y prudente sometido a una vigilancia crítica y revitalizado por el compromiso con los valores educativos y sociales. Intenta orientar la determinación de fines y medios para la acción pedagógica, que se genera en una situación socio-cultural y política dada. En ese sentido comprendemos que la acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, la didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica, con el propósito de establecer racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. La Didáctica entonces se sitúa, entre un proyecto, un deber ser, una utopía y la práctica docente que tiende a su concreción. Es un saber sobre un hacer para lograr un deber-ser. Es una disciplina que interpreta situaciones de intervención 81
  • social y propone criterios de acción con preocupación por los fines y así se impregna de valores y compromiso ético. La Didáctica necesita para su elaboración de conocimientos sobre el fenómeno educativo en sus múltiples esferas (educación informal, sistema educativo, institución, salón de clase) y dimensiones, que le dan una explicación- comprensión de la práctica educativa en general e histórica-situacional. Asi como un planteo socio-político-cultural, que al incluir valoraciones, ideología, deber-ser, se convierte en el parámetro para la selección, elaboración y valoración de los criterios de acción. En un intento de síntesis de lo planteado podemos decir que, la Didáctica es una disciplina teórica-interpretativa-normativa, atravesada por valores, generadora de criterios de acción pedagógica que necesita del aporte de otras disciplinas sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula con lo ideológico, con lo valorativo, que la ubica en la esfera del conocer-valorar. a. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS Los principios didácticos sirven de fundamento a la enseñanza en todos los niveles educativos y para todas las disciplinas de enseñanza, son consecuencia del reflejo de una teoría específica del conocimiento y de las particularidades propias del proceso docente-aprendizaje. Sistematizando algunas consideraciones sobre la conceptualización de los principios didácticos, se formula como las condiciones indispensables para toda enseñanza y como las reglas que nos brinda una configuración de principios didácticos, centrados en lo perceptual con sus respectivas reglas didácticas. Los procesos didácticos a decir de algunos pedagógos, refieren la necesidad de penetrar en la esencia de los fenómenos desde el pensar abstracto los mismos que se fundamentan en la siguiente propuesta: - Principio de la percepción sensorial. - Principio de la asimilación activa y consciente de los conocimientos. - Principio de la vinculación de la teoría con la práctica. - Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto. - Principio de la asequibilidad de la enseñanza. - Principio de graduación y sistematización de la enseñanza. - Principio del carácter científico. - Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos. - Principio del carácter colectivo de la enseñanza y control de las potencialidades individuales de los alumnos. Estos principios constituyen expresión de las leyes que rigen en la enseñanza, poseen vigencia general, son esenciales y poseen cierto carácter obligatorio y sus relaciones se establecen en calidad de sistema; agrega que cumplen función gnoseológica y práctica y actúan como reguladores y normativas de la conducta heurística del maestro que tiene a su cargo la dirección de la enseñanza, siendo reguladores del funcionamiento óptimo de los componentes del proceso. Además estos principios didácticos son expresión de la concreción de las leyes generales de la enseñanza en correspondencia con los fines de la educación en cada etapa histórica concreta. Como resultado de la sistematización del estudio de otros sistemas de principios apuntan que algunos principios didácticos fueron identificados desde la teoría del conocimiento científico, sin una relación coherente 82
  • con las regularidades del proceso docente, perdiendo de esa manera valor práctico en la dirección del proceso. Empero estos principios no interesan en cuanto a cantidad, ni la forma en que sean formulados, sino debe considerarse los criterios a tomar como la necesidad de que el sistema de principios debe atender a las leyes esenciales de la enseñanza, para alcanzar su suficiencia. b. TAREA DE LA DIDÁCTICA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Una Universidad moderna, adecuada y lider, con relación al perfil de profesionales que están ingresando para el mundo del trabajo. Las estructuras, funciones, objetivos, métodos y estrategias de trabajo usuales todavía en la universidad no responden convenientemente a las que se precisan en el ejercicio del trabajo. Y dentro de este entorno, los profesores deben asumir como parte de su perfil, además de las competencias científico-metodológicas (perfil científico-técnico), las competencias que le exigen la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil didáctico). Asi, el profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto al camino de la investigación y a la actualización del conocimiento. Pero ha de saber, también, qué es lo que sucede en el aula, cómo aprenden los alumnos, cómo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qué estrategias de intervención pueden ser más oportunas en ese determinado contexto. Siguen los cuestionamientos sobre el posicionamiento de la universidad actual incluso con relación al perfil de profesionales que están ingresando para el mundo del trabajo. Las estructuras, funciones, objetivos, métodos y estrategias de trabajo usuales todavía en la universidad no responden convenientemente a las que se precisan en el ejercicio del trabajo. El profesor, pues, no es sólo un experto conocedor de una disciplina sino un especialista en el diseño, desarrollo, análisis y evaluación de su propia práctica, pues las actividades de carácter pedagógico son importantes para el desempeño adecuado de las tareas docentes, en investigaciones realizadas en el ámbito educativo ha sido reconocido por los profesores. Objetivos.- El profesor deberá ser capaz de: - Conocer, comprender y analizar el proceso de cambio de paradigmas educativos - Conocer, comprender y relacionar los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas - Conocer la clasificación de los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas, de acuerdo con las imágenes temporales que asumen los modelos pedagógicos - Determinar las relaciones que existen entre paradigma y aprendizaje - Comprender y valorar el sentido (conocimiento) de los paradigmas, las organizaciones, los currícula, los profesionales y la educación - Determinar el proceso epistemológico para una propuesta metodológica en el campo didáctico de la enseñanza, de la investigación y el educativo. Además de los objetivos, debe ser tomado en cuenta como resultado las Teorías de aprendizaje, por el continuo cambio social, y de realidad que se produce constantemente en nuestro entorno, asi como se produce constantemente el 83
  • cambio del sistema educativo, que conlleva además el cambio en el pensamiento de los profesores, por ello se recurren a las teorías de aprendizaje. Las propuestas de reformas buscan cambios en el sistema educativo, y para que sea instalado se necesita el conocimiento del cómo deben hacer los profesores para incorporar nuevas tendencias en su formación y adecuarlos al paradigma educativo del país. Es por ese motivo que en forma simple se explicarán algunas de las teorías del aprendizaje. Un modo de explicación de los componente personal y psicológico de los procesos de cambio, sobre los pensamientos del profesor, debe ser la subjetividad que conlleva una teoría Implícita por cuanto cada vez más se asume que el profesor es un constructivista que procesa información, toma decisiones, genera conocimiento práctico, posee creencias, rutinas, etc. Que influyen en su actividad personal. Las teorías del aprendizaje en especial en la esfera universitaria, debe ser controlada en situaciones formales y no formales de aprendizaje, reconocer que los profesores son sujetos que aprenden, en lugar de meros implantadores u obstáculos para el cambio, aprenden nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos, así como las condiciones que facilitan el aprendizaje de los profesores. Podemos afirmar que la forma de aprendizaje del profesor pueden ser de dos formas a decir: por una parte estarían los profesores orientados a la Incertidumbre, que es la orientación de algunas personas hacia situaciones con resultado incierto, así como la tendencia a tomar en consideración los puntos de vista de los otros. En situaciones de aprendizaje, estos sujetos prefieren situaciones cooperativas que le permitan elaborar diferentes puntos de vista e incluso integrarlos. Por otra parte estarían los profesores orientados hacia la Certidumbre, son los profesores que buscan la claridad y la seguridad, intentando seguir la opinión de la mayoría. En las situaciones de aprendizaje prefieren situaciones individuales o competitivas, en las que pueden conservar sus propias ideas. El aprendizaje autónomo incluye, todas aquellas actividades de formación en la cual la persona (individualmente o en grupo) toma la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para planificar, desarrollar y evaluar sus propias actividades de aprendizaje. Tiene relación con los estilos de aprendizaje, en la medida que el aprendizaje autónomo se produce en mayor medida en aquellas personas adultas con un estilo de aprendizaje independiente, con capacidad para tomar decisiones, y capacidad para articular normas y límites de la actividad de aprendizaje, así como una capacidad de autodirección y de aprender de la propia experiencia. Sin embargo, es importante significar que el aprendizaje autónomo no es un proceso aislado, sino que a menudo demanda colaboración y apoyo entre los que aprenden, profesores, recursos, personas y compañeros. En la actualidad, y de acuerdo al paradigma de organización que corresponden a las universidades, éstos necesitan de profesores cuyas funciones sean dinámicas e ir adecuándose a los cambios del sistema: objetivos, estructuras, medios y otros. El profesor universitario cumple un rol, el que tradicionalmente le ha sido asignado, pero hoy en día la sociedad demanda una nueva serie de nuevos papeles que configurarán el nuevo rol del profesor. El profesor deja de ser la única y primordial fuente de información para convertirse en: - especialista en diagnóstico y prescripción del aprendizaje, 84
  • - especialista en recursos de aprendizaje, - facilitador del aprendizaje en la comunidad, - especialista en la convergencia interdisciplinaria y de saber, - promotor de relaciones humanas, y consejero profesional inclusive. Las funciones del profesor universitario son varias, los ámbitos básicos de su dedicación son: la docencia, la investigación y la gestión. c. EL DOCENTE Y LA DIDÁCTICA El profesor mediante la didáctica intenta enseñar a los discentes, en el sentido que tiene que ponerse en el papel del profesor que intenta aprender, cuya función es enseñar un conjunto de conocimientos (materia o asignatura) que están previstos o que tiene que prever y plasmar él mismo, en un programa de estudios y que es parte de un plan educativo (plan de estudios) para formar al discente universitario. En este sentido, mediante la Didáctica se tiene que pensar primero el grupo de receptores que lo integran plasmando los conocimiento y adecuándolos a este medio, evocando lo aprendido cuando fueron estudiantes, sobre todo de algún buen profesor que recuerden o, al contrario evitando repetir la forma en que algún otro profesor les enseñó algo en algún momento de su vida. Generalmente el docente puede recurrir a la practica valorativa de su ejercicio profesional, y asi permitirse el construir aprendizajes sobre la docencia así como enfrentar problemas diversos durante su labor docente y que ésta, su experiencia; es el elemento más valioso para tomarlo como punto de partida para los análisis que promueva; para los ejemplos que ofrezca; para las participaciones e intercambio de experiencias que propicie y como base de las aportaciones que haga. Para la Didáctica, desde el inicio, es importante conocer la situación en síntesis (en cuanto a información, habilidades y actitudes) y adecuarlo a las necesidades propias de la materia de estudio y de cada uno de los participantes del mismo; es lo que se llama diagnóstico, o evaluación diagnóstica de los participantes. Es importante este diagnóstico porque, todos en el fondo tienen diferentes experiencias, diferentes necesidades y diferentes propósitos para la enseñanza impartida. Esto le permite adecuar a la heterogeneidad del grupo la enseñanza. Esta acción, el dignóstico, lo puede realizar por diferentes formas, la oral o la escrita. Si elige la forma escrita, ésta puede ser por medio de solicitar al grupo que conteste un cuestionario que previamente elaboró con las preguntas adecuadas. Las preguntas pueden ser sobre los aspectos que serán objeto de enseñanza del curso correspondiente, en este caso de Didáctica. Este cuestionario posteriormente podrá servirle como instrumento de valoración del curso que imparte y a los participantes les puede servir para comparar los conceptos y conocimientos con los que llegó al curso y los que ha adquirido al término del mismo. Si elige la forma oral, ésta puede serle útil, además de obtener información sobre las ideas que ya se manejan sobre el tema, para propiciar, entre el grupo, un primer acercamiento e iniciar el conocimiento entre ellos; la comunicación y el proceso de integración del grupo tan importante para el trabajo. Sin embargo, es de suma importancia que tenga en cuenta el tiempo de que dispone y el número de personas que conforman al grupo. 85
  • EL PROCESO DE INTEGRACIÓN DEL GRUPO.- La didáctica debe tomar en cuenta también el proceso de integración del grupo, que se inicia en la primera sesión de trabajo. Este aspecto es también importante, porque responde al principio de aprendizaje referido al ambiente grupal, a la confianza que se tendría que fomentar para que los miembros del grupo puedan participar de manera espontánea con el conocimiento y las experiencias que ya tienen y planteando las dudas o reflexiones que les está provocando. PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS ESENCIALES.- En criterio amplio un forma de aplicación de la Didáctica en forma material, tendría que permitir a los participantes del grupo de aprendizaje responderse a preguntas como las siguientes: ¿Cómo aprenden los alumnos?, ¿todos aprenden de la misma manera y en el mismo tiempo?, ¿todas las materias o asignaturas pueden enseñarse de la misma forma?, ¿cómo hacer comprensibles los contenidos del programa a los alumnos?, ¿cómo mantener el interés y la atención de los alumnos durante y fuera del aula?, ¿cómo organizar los contenidos?, ¿cómo organizar las actividades, las técnicas didácticas y los materiales didácticos de los alumnos para que logren los aprendizajes previstos en el programa del curso correspondiente?, ¿cómo saber con qué antecedentes de la materia llegan?, ¿cómo saber que ellos están aprendiendo?, ¿cómo saber que el docente está enseñando?, ¿cómo asegurarse de que lo aprendido no se olvidará tan pronto ni tan fácilmente?, ¿cómo hacer que los alumnos relacionen lo que están aprendiendo con otros aprendizajes de la misma asignatura o de otras que ya estudió para que el alumno lleve a cabo la construcción del conocimiento y no se quede con porciones de conocimiento aislado y sin sentido?, y/o ¿cómo hacer para que aprendan a hacerlo?, ¿cómo hacer que los alumnos rebasen el nivel memorístico de aprendizaje y consigan niveles más complejos?, ¿cómo hacer para que los alumnos detecten y planteen problemas?, ¿cómo hacer para que los alumnos integren el conocimiento para encontrar y/o construir soluciones a problemas?; ¿cómo hacer para propiciar que los alumnos piensen, razonen, reflexionen?, ¿cómo hacer para que los alumnos formulen preguntas que los lleve a profundizar en el conocimiento, a tener una actitud crítica y propositiva?, cómo hacer para que los alumnos se interesen por buscar información que complemento, amplíe o inclusive, cuestione lo que aprende en el aula?, ¿cómo hacer para que los alumnos lean y comprendan lo que leen?, ¿cómo lograr que los alumnos puedan expresar, fundamentar y argumentar sus ideas tanto de forma oral como escrita?, ¿cómo hacer que los alumnos trabajen en equipo de manera que todos se responsabilicen del trabajo y aprendan de forma colectiva?. d. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE. HETEROGENEIDAD DE LOS ALUMNOS.- Es importante recordar aquí algunos principios de aprendizaje que ayudan a explicar, de manera general, cómo se aprende: es necesario presentar el conocimiento de diferentes formas ya que no todos los alumnos aprenden de la misma manera; la enseñanza de los contenidos debe estar al alcance de la comprensión de los alumnos por lo que han de presentarse en diferente forma; la enseñanza de un conocimiento requiere contar con aprendizajes previos; los aprendizajes deben presentar alguna utilidad y aplicabilidad, sea en situaciones concretas y cercanas al estudiante o como abstracciones del conocimiento que son necesarias para obtener aprendizajes de 86
  • mayor dificultad; los aprendizajes requieren de retroalimentación inmediata y/o mediata; los aprendizajes que forman una idea integral se aprenden más fácilmente que los aprendizajes parcializados; los aprendizajes son más difíciles cuando carecen de significado para los alumnos (como listados, números o fechas, lugares, palabras aisladas de un contexto). Estos principios de aprendizaje sirven también como situaciones motivadoras; la motivación no es algo que los maestros “tengan” que hacer como contar chistes durante la clase o parecer “simpáticos” a los alumnos. Por supuesto que ser empático ayuda, sin embargo la motivación puede propiciarse si se consideran los principios de aprendizaje y se tiene, en consecuencia, una planeación y realización del proceso educativo. La motivación está o no presente en los alumnos, puede decirse que la motivación es el conjunto de motivos que la persona tiene para actuar de determinada manera, en este caso, es el conjunto de motivos que el alumno tiene para aprender o no aprender algo. En este sentido, se tienen más motivos o es más atractivo aprender algo cuando se sabe hacia dónde se va, cuando ese algo es cercano a los alumnos; es más fácil y se tienen más motivos para aprender algo sobre lo cual se tiene el conocimiento previo y/o cuando se relaciona con lo que se ha aprendido anteriormente; se tienen más motivos y, por tanto, es más atractivo aprender algo útil en tanto que sirve para obtener otros aprendizajes más complejos o en tanto que se puede aplicar en situaciones concretas; es siempre más interesante aprender algo que es significativo tanto en el pensamiento como en la vida diaria; se tienen motivos para aprender cuando se conoce cómo y qué logros ha tenido y/o cómo y en qué ha fallado. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS.- Es importante que el docente universitario amparado en la didáctica utilice sistemas y técnicas de cómo hacer más dinámica la clase, sin considerar que las técnicas son instrumentos o medios para lograr el aprendizaje de los alumnos y que no son fin en sí mismas por lo que es necesario tener muy claro qué es lo que se quiere enseñar y conocer cómo se aprende para poder elegir aplicar correctamente las técnicas didácticas, ya que éstas no pueden servir para todo tipo de enseñanza y para todo tipo de aprendizaje y tampoco pueden ser utilizadas tomando en cuenta el criterio de la moda o la idea de innovar a ultranza. Habría que insistir que en un grupo hay diferentes alumnos y que aprenden de diferente manera y con diferente ritmo, lo que para algunos puede ser muy sencillo de comprender, para otros puede resultar de alta dificultad y viceversa; por lo que el profesor tendría que buscar diferentes formas de ofrecer la información a los alumnos y de propiciar los aprendizajes de ellos construyendo estrategias de aprendizaje (actividades que realiza el alumno para lograr el aprendizaje) y “estrategias de enseñanza” (actividades que realiza el profesor para propiciar la enseñanza). PLANEACIÓN DEL CURSO. La forma programática de la Didáctica tendría que tomar en cuenta que es mejor planear desde el principio el curso que se va a impartir y no improvisarlo, por más conocimientos y experiencia que tenga ya que esto le permitirá responder, con mayor seguridad y confianza a las expectativas, necesidades e intereses de los participantes. Por supuesto que la planeación que realice puede ser reajustada o puede variar según el seguimiento que haga del 87
  • curso conforme se va llevando a cabo, pero el profesor puede modificarla en la medida que tiene claridad de su intencionalidad, es decir de lo que se pretende lograr. Este proceso de planeación o proyecto que haga del curso a impartir debe permitirle una flexibilidad tal que le oriente en su tarea, pero que al mismo tiempo le permita hacer cambios al proyecto, según lo que la propia dinámica del grupo y del proceso de enseñanza y de aprendizaje va requiriendo. EVALUACIÓN DEL CURSO.- Es decir se debe estar pendiente, paralelamente a lo que está enseñando de cómo los participantes están aprendiéndolo. Esto es, tendría que prever cómo y con qué hacer un seguimiento del curso. A este proceso se le llama también evaluación permanente o evaluación continua, que consiste en valorar cómo se está logrando lo previsto para tomar decisiones de cambio o continuación del proyecto y actuar en consecuencia para su mejor logro. Esta información le podrá ser útil para valorar el proceso de aprendizaje y cumplir con el requisito de administración escolar relativo a la calificación de los alumnos para acreditar el curso correspondiente. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA.- Además aplicando la Didáctica se tendrá que contar con más conocimiento y de mayor profundidad que los que van a ser objeto de enseñanza durante el curso. Para esto es imprescindible revisar bibliografía de libros, revistas y documentos relacionados con el tema, para asi ofrecer el docente a los participantes materiales de apoyo como lecturas (que él conozca porque las haya leído y analizado) sobre el tema, ejercicios, casos, otros materiales como videos, grabaciones, etc. ACTITUD E INQUIETUDES.- Materia indispensable y de suma importancia es el de propiciar el trabajo grupal, y permitir la participación de los integrantes del grupo para poder conocer sus inquietudes y sus dudas. Y Asimismo mantener una actitud de servicio para facilitar que los participantes intercambien experiencias y que sus participaciones sean oportunas, útiles, complementarias, de aclaración o de profundización. Tendría que cuidar que, durante el proceso se aclaren las dudas y no queden confusiones entre ellos. Esta actitud tendría que dejar sentir un ambiente de intercambio entre discentes. e. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA La calidad se atribuye a la acción de los factores cualitativos, es decir, aquellos elementos que no pueden expresarse cuantitativamente, o presentan serias dificultades a la cuantificación. Estos elementos están relacionados fundamentalmente con los procesos que determinan la llamada Eficacia Interna del Sistema o Calidad de la Educación. Por ello la educación superior no sólo debe preocupar a los participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos, investigadores y autoridades universitarias) y, a los Estado, sino también a los empresarios y empleadores que consideran a las instituciones universitarias como centros de capacitación de profesionales de alto nivel y de producción de conocimiento y tecnología esenciales para mantener el ritmo de desarrollo económico. Por esto, se ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad universitaria con factores de costo- efectividad y costo-beneficio. 88
  • Para considerar la calidad de la Educación universitaria debe analizarse por las diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educación superior. Tales como: - fenómeno excepcional. - logro de un propósito. - perfección o coherencia. - relación valor - costo. - transformación (cambio cualitativo). Al final, calidad es un concepto filosófico, sus definiciones varían y, en cierta forma reflejan, diferentes perspectivas del individuo y la sociedad. En una sociedad democrática, donde debe existir espacio para que mucha gente piense distinto, no hay una única y correcta definición de calidad y, como es un concepto relativo que depende del individuo que lo utilice. Por eso, es posible que sea definido según un abanico de cualidades. No obstante, se podría tratar de definir los criterios que cada actor interesado utiliza cuando juzga la calidad de una institución. Este enfoque pragmático llama a establecer un conjunto de criterios que reflejen aspectos de calidad de sentido común y busque formas convenientes para cuantificar dicha calidad (sin que estas formas se conviertan en fines). II. LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA a. ASPECTOS GENERALES La enseñanza en el nivel universitario es una práctica que requiere con urgencia ser asumida científicamente y con pertinencia social. Es decir, debe ser considerada como un campo de estudio, que demanda las mayores investigaciones, para que la práctica pueda estar a tono de las exigencias de las transformaciones sociales, políticas, científicas y técnicas de la nueva era. La didáctica tiene como objetivo la instrucción y preparación a través de métodos eficaces y adecuados en la formación integral del educando, para lo cual se preocupa de estudiar el trabajo docente, congruente con el método de aprendizaje. La didáctica no es sólo la aplicación de la normativa pedagógica, sino entendida como el proceso de regulación en la formación intelectual, es una metodología de la instrucción, pero en su mas estricta aceptación es también una tecnología de la enseñanza. La ausencia de una ciencia didáctica, explica lo superficial del término, ello a raíz de las críticas del mismo alumnado, la misma que puede ser explicado con cuatro actitudes que muchas veces pecan los docentes e incluso de la propia universidad, a decir: - Existen ciertas reticencias del propio profesorado universitario para reconocerla como piso teórico de envergadura y para comprender que para enseñar no basa con saber la asignatura. - Persiste un descuido investigador por parte de quienes tienen a cargo la enseñanza. - Poca reflexión y divulgación en este ámbito. - Escaso interés institucional de convertir la enseñanza superior en un verdadero proceso científico. 89
  • Por ello, la carencia de una Didáctica Universitaria como teoría-práctica, se evidencia en una restringida y simple concepción del ser y del hacer del profesor universitario, quien generalmente reduce su acción de enseñante a la transmisión del saber, con carácter libresco y como un trabajo aislado, sin vínculos con otras áreas o asignaturas, como si formar profesionales no fuese una labor compleja, complementaria y de equipo. Esta ausencia de la didáctica como teoría global y como práctica de la enseñanza, justifica gran parte de los cuestionamientos que se le hacen al ser, hacer y evaluar del docente en el aula y, mas aún, a los resultados de su trabajo, específicamente porque las políticas educativas, fines de la educación, desafios del contexto y los modernos planteamientos curriculares no logran materializarlos en el aula de clase con el éxito esperado. b. CONCEPTUALIZACIÓN. La didáctica definida, debe partirse definiendo primero aspectos de su generalidad o a partir de su especialidad, a decir: b.1. La Didáctica General.- Puede definirse como la ciencia que explica y aplica lo relacionado con la enseñanza como tarea intencional y sistemática y como la estrategia expedita para lograr la formación del hombre. En la enseñanza convergen varios procesos, explicadas por diversas disciplinas; formar y enseñar al hombre implica asumir el debate antropológico, ético, ontológico y axiológico, entre otros, además incluye atender responsable y científicamente el desarrollo de sus potencialidades, entre ellas, pensamiento, inteligencia y creatividad, sin olvidar la inserción y realización de ese hombre en su universo sociocultural. Esta didáctica general es un marco explicativo interdisciplinario indispensable, pues confluyen los aspectos filosóficos, psicológicos y sociológicos de la enseñanza, las cuales permiten dar profesionalizad y carácter científico al acto educativo en cualquier nivel y en cualquier disciplina. b.2. La didáctica especial.- son campos específicos para explicar lo relativo a la enseñanza de cada ciencia en particular o de un nivel educativo, sin que se pierdan las intencionalidades formativas con la totalidad del alumno y el compromiso político e ideológico del proceso de enseñar. Sin duda, las Didácticas Especiales han logrado mayor desarrollo en los últimos tiempos. Ambos escenarios de la didáctica, el general y especial, exigen a cada docente el desarrollo de su pensamiento crítico, auto-crítico y reflexivo y asumirse como un científico que fundamentándose en bases teóricas amplias e interdisciplinarias, asuman la hermenéutica y la investigación-acción para superar la informalidad, lo intuitivo, lo informativo, y lo exclusivamente tecnológico. Por todo ello, puede decirse que la Didáctica Universitaria puede conceptuarse como una didáctica especial comprometida con lo significativo de los aprendizajes del futuro profesional, con su desarrollo personal y con el potencial de su inteligencia en función de las exigencias del contexto socio-político, por ello tenemos varias pautas para llegar a un solo criterio de comprensión, a decir: - Los conocimientos constituyen la variable más importante en el desarrollo científico y tecnológico y los puntos de referencias para las nuevas formas de organización social presentes y futuras. 90
  • La enseñanza universitaria es la más comprometida con la producción, - divulgación y aplicación de los conocimientos. - La intencionalidad, métodos, medios, espacios y recursos que utilice la Universidad para trabajar el conocimiento, demostrará su vigencia histórica y su capacidad para reorientar sus opciones didácticas o trabajo en el aula en función del desarrollo de la ciencia y de las reconstrucciones socioculturales del nuevo milenio. - La enseñanza universitaria no es una práctica aislada y con objetivos inmediatos como parecen asumir una gran parte del profesorado. - La enseñanza universitaria es un proceso complejo que implica: un enseñante calificado; alumnos socialmente comprometidos y con inteligencias potenciales; aprendizajes como experiencias significativas en cada alumno; contenidos temáticos, de procedimientos y actitudes apropiados tanto para el desarrollo integral del futuro profesional como para el desarrollo científico y; la puesta en marcha de curriculas contextuados y en permanente revisión.1 A partir de estas teorías constructivistas, se busca una mayor calidad de los aprendizajes. Ellas promueven al alumno como un ser activo al conocimiento. Principalmente el desarrollo de aprendizajes significativos, por descubrimiento y por asimilación, el cambio conceptual, el desarrollo del potencial intelectual mediante el uso de las estrategias de aprendizaje y las interacciones con el ambiente, forman parte de los retos que debe asumir la Didáctica Universitaria para emprender un nuevo camino de enseñanza. c. CAMPOS DE LA DIDACTICA UNIVERSITARIA. Los mismos que pueden ser considerados como objetos de estudio, vinculados al aula y que deben ser explicados desde una perspectiva formativa, para garantizar unidad y coherencia a todo el esfuerzo del aula universitaria. Entre esos campos se destacan: la enseñanza Universitaria como función primordial, la formación del profesorado, la dinámica socio-cultural del aula, el ambiente universitario, la investigación didáctica, la producción y usos de materiales didácticos, los recursos de la enseñanza, el proceso de aprendizaje, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes y la planificación de todo el proceso didáctico. c.1. ESTRATEGIAS DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA Todo cambio curricular es a través de las estrategias de enseñanza, estas estrategias son el conjunto de intencionalidades, procesos, recursos, secuencias que se utilizan para promover distintos tipos de aprendizaje. Es un término que supera a las metodologías de la enseñanza, que solo se limitan al dominio de unas técnicas, obviando las intencionalidades y calidad de los resultados. Ya que cada carrera exige estrategias muy particulares. Los conocimientos de procedimientos garantizan un aprendizaje significativo, eliminan el camino único y estable, mejoran la comprensión y reelaboración de lso nuevos saberes, contribuyen a encontrar caminos adecuados para la solución de 1 IX Congreso de Formación del Profesorado. Cáceres 2,3,4 y 5 de Junio de 1999. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). I.S.S.N. 1575-0965 . D.L. VA-369-99. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1), 1999. 91
  • problemas, crear comportamientos autónomos, desarrollar creatividad, descubrir, inferir y otras estrategias de aprendizaje valoradas en su profesión. La nueva estrategia conducen a convertir el aula en un taller o en un laboratorio, donde cada alumno se encuentra en proceso de formación integral para desarrollarse como persona. Lo que demanda espacios académicos para su autoconocimiento, fijación de metas, identidades, ética, como las que se señalana a continuación: - La aplicación flexible de los conocimientos abarcan conceptos, reglas, principios, fórmulas y algoritmos. - Métodos heurísticas, es decir, búsqueda de análisis y transformación de problemas. - Habilidades metacognitivas, que incluyen el conocimiento sobre cómo conoce y cómo puede conocer más y mejor. - Estrategias de aprendizaje. La motivación.- En cuanto al aspecto de la motivación debe entenderse que las teorías y aportaciones de autores destacan como componentes de este complejo sistema de la motivación humana que se aplica en la didáctica son: - Carácter activo y voluntario. - Persistencia en el tiempo. - Vinculación con necesidades adaptativas. - Participación de componentes afectivo-emocionales. - Dirigida hacia una meta. Se considera especialmente importante por su incidencia en el campo educativo, la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca. Una acción está intrínsecamente motivada cuando lo que interesa es la propia actividad, que es un fin en sí misma, no un medio para otras metas. El interés se centra en lo novedoso, en el desafío que implica la tarea. La mayoría de nuestras acciones las realizamos en virtud de rutinas aprendidas. Si un sujeto está realizando una tarea que le interesa en sí misma, en el mismo momento en que recibieron una recompensa por esa acción, solía bajar la calidad y el vigor de dicha actividad. Sin embargo, el valor oculto de la recompensa no es siempre claro. Ciertas contingencias externas al sujeto, como el incentivo, se encuentra implícito en las tareas intrínsecamente motivantes. Hay diferentes aspectos vinculados con la motivación intrínseca, entre ellos, la autodeterminación, los sentimientos de competencia, el reto óptimo de la actividad, la curiosidad. A nivel humano la pulsión cognoscitiva (el deseo de tener conocimientos como fin en sí mismo) es más importante en el aprendizaje significativo que en el repetitivo y, por lo menos potencialmente, es la clase de motivación más importante. La falta de motivación es señalada como una de las causas primeras del deterioro y uno de los problemas más graves del aprendizaje, sobre todo en educación formal. En los contextos educativos se distingue entre individuos con orientaciones intrínsecas cuando su aproximación a la tarea se centra en el aprendizaje; y aquellos con orientaciones extrínsecas cuando se fijan en el resultado material, en la nota que pueden obtener. 92
  • En este sentido, aquellos estudiantes que centran su interés principalmente en factores externos pueden ver socavada su creatividad, característica generalmente mencionada en los perfiles de los egresados de las instituciones de educación superior. Sin embargo este énfasis en motivos externos puede llevar a inhibir la creatividad. Se han identificado algunos de los obstáculos o inhibidores de la creatividad en las actividades académicas, entre ellos: - Excesiva búsqueda del éxito, donde la atención del estudiante se polariza hacia las calificaciones y los reconocimientos externos. - Miedo a desviarse de una conducta tipo, a hacer el ridículo, miedo al error, a salirse de la comodidad de ser quot;uno másquot; en la masa de estudiantes, no teniendo que realizar esfuerzos para destacarse. - Prohibición de hacer preguntas, bloquea su sentido crítico. - Conformismo, someterse a la disciplina, a normas estrictas e inamovibles. - Trabajo contrarreloj, la presión del tiempo favorece el estudio memorístico y sin elaboración personal, anulando un aprendizaje real, creativo e inteligente. - Educación excesivamente autoritaria, afán desmedido en la búsqueda de quot;la verdadquot;. - Confianza excesiva en la razón y la lógica; rigidez de pensamiento, dificultad para cambiar de sistema. - Dificultad para aislar el problema y para investigar lo obvio. Los motivos intrínsecos están más vinculados a un aprendizaje constructivo, a la búsqueda del significado y de sentido de lo que se hace. Cuando lo que mueve al aprendizaje es el deseo de aprender, sus efectos sobre los resultados obtenidos parecen ser más sólidos y consistentes que cuando el aprendizaje está movido por motivos externos. Motivación y comprensión parecen constituirse en aspectos indisociables. Motivación y rendimiento académico.- En la universidad la mayoría de los estudiantes no pregunta en clase por miedo al ridículo; si no se genera un clima favorable para mejorar la capacidad de pensamiento estratégico y para la comprensión, se enfatizan los aprendizajes repetitivos y mecánicos, con una clara incidencia negativa sobre la comprensión. Sin embargo cuando se emprenden tareas con una motivación intrínseca, no se necesita superar ningún preconcepto respecto a aburrimiento, temor al fracaso o aparente inutilidad o falta de aplicación de la tarea. Si al estudiar se tienen expectativas claras y positivas, si se piensa en el futuro logro, pueden resultar gratificantes las tareas que se deben emprender. El aula es un espacio social donde el proceso comunicacional es vital, las posiciones relativas de docente y estudiante conformarán los estilos de comunicación observables. En el aula universitaria por lo general se instituyen formas vacías de relación entre profesores y estudiantes, y este es uno de los factores que influyen en el carácter estereotipado que tiene la enseñanza. Se perciben así relaciones pedagógicas que involucran estudiantes que parecen haber perdido en buena medida sus deseos de saber y que tienden, así, a establecer vínculos que tienden a evitar el 93
  • conocimiento; generándose estudiantes más preocupados por “pasar” que por aprender. La concepción de aprendiz, sujeto aprendiente, impregna el modo en que los docentes establecen el vínculo con los estudiantes, al cual se le otorga un peso fundamental en el proceso educativo. La ausencia de motivación adecuada constituye un problema en todos los niveles educativos, en especial el universitario. Es necesario asegurarse de que los estudiantes tienen la motivación suficiente a la hora de plantearles objetivos, retos y actividades. Todo esto implica revisar y reflexionar sobre la enseñanza, valorando las acciones que como docentes se llevan adelante. El estudiante universitario, como cualquier persona, busca aprender y se interesa en ello si tiene clara la utilidad y aplicabilidad de los conocimientos que están en juego. Es muy frecuente en el ámbito universitario que no sólo no se explicite la utilidad ni aplicabilidad de los temas que se imparten, sino que el énfasis se ponga en la instancia de evaluación. El hacer algo obligado, no pone en juego la motivación intrínseca, destruye el interés, por lo que los logros son francamente pobres ya que se busca salir de esa situación como sea. A lo antedicho se agrega la masividad que se vive actualmente en el ámbito universitario que contribuye a una despersonalización e influye negativamente, entre otras cosas, en la motivación de los estudiantes. La atención del docente es un factor que estimula a estudiar con el objetivo de comprender, y no sólo intentando aprobar. Esto no implica recibir ayuda personalmente, sino percibir que el profesor está genuinamente interesado en que los estudiantes comprendan. Con estos temas, se quiere dar un realce al sistema educativo, especialmente al superior consagrado en las universidades del País, por ello, si en las aulas universitarias no se toma conciencia del rol protagónico que tiene la institución y los encargados de la educación, poco o nada podrá mejorar el nivel de educación impartida. Lo que trae consigo el atraso y continuidad de país tercermundista que llevamos. Se establece parámetros a utilizar en la labor docente y confabularse con los individuos de captación, que son los estudiantes o discentes, para que puedan abordar de lleno los cursos impartidos. Solo asi podremos llevar adelante el proceso de reforma educativa que tan ansiada es en nuestro tiempo. CONCLUSIONES - La conciencia sobre el papel que desempeñan un sistema educativo en constante ascenso y la capacidad de producir nuevos conocimientos, en el crecimiento continuo de la estabilidad de las economías, existe tanto en los países desarrollados como en aquellos que van seriamente en camino de serlo. En el caso particular de nuestro país, antes de preguntarnos si dicha conciencia existe, deberíamos reflexionar sobre si es uno de los países subdesarrollados que busca el desarrollo sustentable. - El hecho y sistema educativo es dinámico, cambiante, y no admite comportamientos standard ni estilos docentes prefijados. De poco sirve al profesor aprender rutinas y recetas técnicas de comportamientos óptimos 94
  • ya que el carácter dinámico del aula hace imposible el traslado de actuaciones en diferentes situaciones. - Un proceso integrador abarca la necesidad de desarrollar modelos integrados que incorporen componentes múltiples, especialmente las estrategias cognitivas y los componentes motivacionales. Asumiendo la relevancia de estos componentes y la necesidad de su integración, se ha desarrollado un modelo cognitivo-motivacional, la integración de estas dimensiones se considera importante como factores explicativos del desempeño académico de los estudiantes universitarios, por ello es importante la práctica de la didáctica universitaria. - Lo analizado tiene profundas implicaciones en la enseñanza, ya que desplaza el centro de interés del proceso educativo, que estaba tradicionalmente situado en la materia a enseñar, en el maestro o en las condiciones ambientales, hacia el estudiante que aprende. - Asi, la motivación es indispensable para el aprendizaje, las investigaciones muestran que la motivación de un estudiante está en función de la relevancia de lo que percibe para sus intereses y metas personales. Los estudiantes con alta motivación intrínseca tienden a utilizar estrategias más profundas y elaborativas y a regular su proceso de comprensión. - Que, la tarea docente, es decir quienes están en contacto permanente y directo con los futuros creadores e innovadores deben contar con herramientas académicas y financieras para poder promover el desarrollo humano y colectivo. BIBLIOGRAFÍA - Damaris Diaz, H. (1999). La didáctica Univesitaria. Referencia Imprescindible para una enseñanza de calidad. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, disponible en www.uva.es/ aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm. - Texto del IX Congreso de Formación del Profesorado. Cáceres 2,3,4 y 5 de Junio de 1999. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). I.S.S.N. 1575-0965 . D.L. VA-369-99. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1), 1999. www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm. - Filosofía de la Educación. Revista Española de Pedagogía. www.revistapedagogica.com.es. - Texto de la MaestrÍa en Derecho Constitucional de la Universidad Católica de Santa María. Dr. Hector Ballón Lozada. - Diccionario Jurídico Cabanellas. - Diccionario Jurídico Espasa. - Diccionario Jurídico – Pedro Flores Polo. II Tomos. - Constitución Política del Estado. - www.monografias.com. - www.bruño.com.pe. - www.rpp.com.pe. REALIZADO POR: Luis A. Lira A. Luis_lira@hotmail.com País : PERU. 95