Diccionario PedagóGico
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  • 1. 1 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 1. Actitud La educación pretende, en definitiva, la formación “valiosa” de la personalidad, y siendo la actitud la estructura básica de ésta, la problemática de la formación y cambio (modificación) es un problema central en las ciencias de la educación. La formación y el cambio de la actitud será concebida diferenciada (y aun antagónicamente) según el modelo científico al que se adscriba, ya que lo decisivo va a ser la génesis de la actitud tanto para facilitar y orientar su formación, cuanto para la elaboración de programas de cambio. Así las coberturas teóricas, los diseños y estrategias educativas, etc., van a depender del marco científico de referencia. Variables o factores básicos de los procesos de formación y cambio de actitudes. Son fundamentales: el marco sociocultural en que se desarrolla la vida del sujeto, - el grupo social de referencia-pertenencia, - el clima en que se producen las interrelaciones (objetales y personales), - los valores y contenidos culturales predominantes, - los modos, condiciones, situaciones, etc., de los procesos de aprendizaje - (importancia de los sistemas de enseñanza), la congruencia de los modelos, a los que se está expuesto, y tipos de - relación (los procesos de imitación o de aprendizaje vicario son fundamentales), las posibilidades de puesta en acción, condiciones, resultados, evaluación - social, etc., la experiencia vital acumulada, - las características específicas de cada sujeto (dimensiones cognitivas, - afectivas, rasgos de personalidad), etcétera. - También, en general, las estrategias de formación y cambio de actitud integran en mayor/menor cantidad y calidad procesos de a) información; b) conformación de disposiciones afectivas; c) facilitación de puestas en acción, y d) valoración personal y social (que debe reforzar la conducta deseada de la actitud). Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 37
  • 2. 2 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 2. Alumno Creativo La creatividad hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre. A los niños de seis a ocho años se les puede educar y enseñar a tener cierta originalidad y a no conformarse con lo típico Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propuestas de carácter abierto, permitiendo multiplicidad de respuestas, y los padres debemos aceptar preguntas divergentes y curiosas y admitir nuevas ideas. Resolviendo de muchas maneras diferentes los problemas facilita el pensamiento productivo frente al reproductivo o repetitivo. Que el pensamiento es creativo quiere decir que construimos nuestra realidad de acuerdo a nuestros pensamientos y creencias. Estos pensamientos básicos se forman en la primera infancia, en el nacimiento e incluso en la vida intrauterina. Por eso la búsqueda, identificación y reconocimiento amorosos de los pensamientos y creencias es básico para la transformación de nuestra realidad. Muchos autores la consideran excéntrica, inconformista, individualista, sin interés por lo que no sea producto de su imaginación. Un estereotipo sería Vinci, Beethoven, Poe, Einstein, Newton. Pero tras un reciente estudio del Instituto de Evaluación e Investigadores, de la Universidad de California sobre 600 personas de distintos campos profesionales, se ha llegado a la conclusión: 1. No existe ningún estereotipo claro del individuo creador, si bien todos presentan ciertas similitudes. 2. Todos exhiben una gran curiosidad intelectual. 3. Disciernen y observan de manera diferenciada. 4. Tienen mentes con amplia información que pueden combinar, elegir y extrapolar para resolver problemas que tengan una elaboración novedosa. 5. Presentan tolerancia hacia otras personas. 6. Dicen haber tenido una infancia desdichada. 7. Tienen mayor percepción de sus características psicológicas. 8. Tienden a la introversión. 9. Se hallan liberados de restricciones e inhibiciones convencionales. 10. Son independientes.
  • 3. 3 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 11. Intelectualmente son verbales y comunicativos y no les interesa controlar ni sus propias imágenes ni sus impulsos, no los de los demás. En otro estudio realizado por el Profesor Lowenfeld en la Universidad de Pennsylvania, se determinaron ocho características de la persona creativa, confirmadas más tarde por el Profesor Guilford en la Universidad de California del Sur: -Sensibilidad. -Fluidez. -Flexibilidad. -Originalidad. -Capacidad de redefinición. -Capacidad de abstracción. -Capacidad de síntesis. -Coherencia de organización. GUILFORD, J.P. “La Creatividad, presente, pasado y futuro”, en Guilford, J.P y otros, “Creatividad y educación”, Paidós, Buenos Aires, 1978, p. 18
  • 4. 4 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 3. Analogía (Del latín analogia, y éste del gr. Ana, conforme a, y logos, razón.) (Filosofía) Actividad lógica que consiste en el establecimiento de la concordancia o correlación de los términos de dos o más sistemas. Platón lo recogió en su filosofía para expresar la relación de las cosas percibidas por los sentidos y sus correlatos ideales. En la escolástica, la analogía se refiere a la predicación común de un nombre a varios inferiores, en sentidos diferentes y basados en algún principio que garantice esa aplicabilidad. En este sentido existen varias analogías: analogía de atribución, analogía de proporción, analogía de proporcionalidad // Relación de semejanza entre dos cosas, características o términos. La corriente lógico-positivista matiza que esta correlación sea entre un hecho observable y verificable y otro término no observable pero deducible. (Psicología) La equivalencia de significados y relaciones se utiliza frecuentemente en la elaboración de pruebas psicopedagógicas, que se denominan test de analogía. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 93 El término tiene dos significados fundamentales: 1) el sentido propio y restringido, requerido por el uso matemático (para el que vale proporción) de igualdad de relaciones; 2) el sentido de extensión probable del conocimiento mediante el uso de semejanzas genéricas que se pueden aducir entre diferentes situaciones. El término fue usado por Platón y Aristóteles en el primer significado, y aún hoy es usado por la lógica y por la ciencia. En su segundo significado, el término ha sido y es adoptado por la filosofía moderna y contemporánea. El uso medieval del término sirve de transición entre uno y otro significado. 1) Platón adoptó el término para indicar la igualdad de las relaciones –de 2 en 2- entre las cuatro formas de conocimiento que distinguiera en La República o sea entre la ciencia y la y la diánoia, que pertenecen a la esfera de la inteligencia (que tiene por objeto el ser) y la creencia y la conjetura, que pertenecen a la esfera de la opinión (que tiene por objeto el devenir). “Como el ser está en el devenir –dice Platón-, así la inteligencia está en la opinión,
  • 5. 5 LABORATORIO DE DIDÁCTICA así la ciencia está en la creencia y la diánoia en la conjetura.” Aristóteles adopta la palabra en el mismo sentido de igualdad de relaciones. Nos dice, pues, que las cosas en acto no son todas iguales entre sí, pero son iguales para la analogía en sentido de que tienen todas la misma relación con los términos que funcionan respectivamente como potencias. “No es necesario –dice Aristóteles- requerir la definición de todo, sino también mirar a la analogía y, por tanto, ver que el construir está con la habilidad de construir en la misma relación que la vigilia está con el dormir, el ver con el tener los ojos cerrados, la elaboración del material con el material mismo y la cosa formada con la cosa informe”. De la misma manera, Aristóteles afirma que los elementos y los principios de las cosas no son los mismos, sino que son sólo análogos, en el sentido de que son iguales las relaciones que tienen entre sí... 2) ...El segundo significado del término, como extensión probable del conocimiento mediante el paso de una proposición que expresa una determinada situación a otra posición que expresa una situación genéricamente similar, o como extensión de la validez de una proposición de una determinada situación a una situación genéricamente similar, era conocido por los antiguos bajo el nombre de “procedimiento por semejanza”... Pero la lógica y la metodología de nuestro siglo son mucho menos desconfiados con referencia a la analogía, quizá porque la vuelven a llevar al primer significado, o sea, a la igualdad de relaciones. Por ejemplo, uno de los procedimientos analógicos consiste en la creación de símbolos que tengan una semejanza mayor o menor con las situaciones reales, y cuyas relaciones produzcan las inherentes a los elementos de tales situaciones. Tales símbolos resultan alguna vez modelos mecánicos, o sea diseños, esquemas o máquinas que reproducen las relaciones en que median elementos reales... Otras veces tales modelos se obtienen mediante el denominado proceso de extrapolación, que consiste en llevar al límite el comportamiento de un conjunto de casos ordenados en serie, en las que se suponen eliminadas gradualmente las influencias perturbadoras. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, pp. 67-71
  • 6. 6 LABORATORIO DE DIDÁCTICA
  • 7. 7 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 4. Arte Actividad humana objeto de juicio estético // Normas y reglas para realizar algo // Habilidad para hacer una cosa. Los dos criterios básicos para definir el arte son: su génesis en la conducta del hombre y su función prioritariamente estética. Así la naturaleza, aunque susceptible de apreciación artística, no puede considerarse como obra de arte. El valor estético de una obra de arte radica en su belleza. Las teorías sobre el valor estético se clasifican en: a) objetivistas: sostienen que la belleza es algo inherente a la propia obra, b) subjetivistas: postulan que la belleza es una reacción subjetiva del espectador, c) eclécticas: concilian, en formas varias, lo subjetivo y lo objetivo. El arte, como manifestación fundamental de la cultura, tiene una relevancia crucial en el ámbito pedagógico, de tal manera que la educación artística figura como un objetivo fundamental de todos los sistemas educativos. Tres dimensiones principales abarca la educación artística: el conocimiento de las obras de arte, la educación de la sensibilidad artística y la realización de los objetos artísticos; las tres, estrechamente unidas. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 137
  • 8. 8 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 5. Autoestima Es la percepción de nuestro valor, habilidades y logros; la visión positiva o negativa, que tenemos de nosotros mismos. La autoestima está estrechamente relacionada con el autoconcepto y autoeficacia. Cuando los niños perciben su valor, habilidades y logros, ¿tienen una visión positiva o negativa de sí mismos? Todo el mundo necesita sentirse amado, que gusta a los demás, aceptado, valorado, capaz y competente. La autoestima es la forma en que los niños sienten acerca de sí mismos (Damon, 1983), el agrado y respeto que sienten por sí mismos. Existen cuatro fuentes principales de autoestima: la relación emocional del niño con los padres, su competencia social con los compañeros, su progreso intelectual en la escuela y las actitudes de la sociedad y comunidad ante ellos. Los niños que son amados, cuyos padres son cálidos, protectores, interesados y activos en la tarea de guiarlos, tienen a desarrollar una autoestima positiva. A medida de que los niños se van relacionando, la competencia social se convierte en un componente creciente de la autoestima. El éxito en la escuela también se relaciona con una autoestima elevada, ya que es difícil sentirse bien con uno mismo cuando se va mal en la escuela. Y por último, la autoestima se ve influida por las actitudes de la sociedad. Las personas de algunos grupos minoritarios tiene problemas para desarrollar una autoimagen positiva si sienten que otros los menosprecian a causa de su origen racial o étnico. Sin embargo, las actitudes de la sociedad no siempre son suficientes para producir una baja autoestima. Los niños que crecen en familias que les enseñan a sentir orgullo de su raza o sus orígenes y que les permiten desarrollar una fuerte identidad étnica y orgullo social, son capaces de mantener una autoestima elevada a pesar de algunos de los prejuicios que encuentran en los demás. Padres y maestros hacen a veces juicios inexactos acerca de las habilidades de autoestima académica de los jóvenes. Se ha desarrollado una serie de inventarios de autoestima para evaluar ese rasgo en las personas de edad escolar. RICE, Philip, Desarrollo Humano, Prentice-Hall, México, 1997, p. 258
  • 9. 9 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 6. Comunicación En un sentido lato puede tomarse como formulación de un principio universal de interrelación a múltiples niveles: biológico, psicológico, sociológico, cosmológico, tecnológico, etc. Dentro de un contexto general, pero más restringido, suele ceñirse al ámbito de la existencia humana en sus diversas conexiones a la realidad circundante, así como a las distintas actividades que con ella se mantienen. Esta generalización del término puede considerarse como resultado del inusitado desarrollo experimentado en el siglo XX dentro del campo de las transmisiones y de las ciencias a él vinculadas. Todo lo cual a convertido al dominio de la comunicación en un sector complejo e interdisciplinar de crucial interés desde las coordenadas científicas y tecnológicas más dispares. El estudio de la comunicación se distingue en tres niveles: el sintáctico (relación entre las estructuras sígnicas), el semántico (relación entre los signos y los significados) y el pragmático (relación entre los signos y sus usuarios). En el uso cotidianizado del término puede entenderse por comunicación aquel proceso que posibilita el intercambio de significados entre sujetos por medio de una serie de convenciones sistematizadas en unos códigos y aplicadas sobre un concreto tipo de medio semiótico (verbal, escrito, gestual...) Por otra parte, dado el papel fundamental desempeñado por los mass-media, los procesos comunicativos se han convertido en el eje de las más distintas vertientes antropológicas, lo que es constatable desde cualquier modalidad de investigación relativa a las ciencias humanas. La morfología y el funcionamiento de los procesos comunicativos conllevan una gran diversidad de nociones a ellos vinculadas. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 285
  • 10. 10 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 7. Creación (l. -tione; doble etim. criazón). Acto de crear o sacar una cosa de la nada. En un sentido muy amplio, este término suele indicar una causalidad productora (Dios un artesano, un artista). Si se intenta precisar, pueden señalarse cuatro sentidos del término: Indica la producción humana; se refiere a la producción cultural y artística; en ella se ocupa la Estética; en este sentido de producción ha sido sostenido por los griegos, que la denominaban poiesis. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1355 La palabra tiene un sentido muy genérico en todas las lenguas, sentid que indica una forma cualquiera de casualidad productora, tanto la de un artesano, la de un artista, etc. Pero su significado específico, como particular forma de causación, se halla caracterizado por 1) por la falta de necesidad del efecto con referencia ala causa que lo produce; 2) por la falta de una realidad presupuesta respecto al efecto creado, además de la causa creadora; 3) por la inferioridad de valor del efecto con respecto a la causa y, eventualmente, 4) la posibilidad de que uno de los términos de la relación, o ambos, caigan fuera del tiempo. Las características 1 y 2 diferencian la creación de la emanación además de las formas ordinarias de la causación. La característica 3 es común a la creación y a la emanación y las diferencia, a las dos, de las formas ordinarias de la causación. La característica 4, de cualquien (sic.) modo que se verifique, acerca la creación a la emanación, pero no se verifica siempre... ...Hegel y el idealismo romántico en general, sustituyen la noción de creación por un concepto elaborado por Spinoza: la derivación racional necesaria de las cosas, como momentos lógicos... Otros han hablado en sentido análogo de “evolución emergente”. Este sentido de la palabra, que subraya las novedades y la imprevisibilidad del resultado de un proceso, es el que está implícito en los usos que la refieren a actividades humanas, como cuando se habla de “creación artística, literaria, científica”. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, pp. 256-259
  • 11. 11 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 8. Creatividad A lo largo de la historia han sido muchas las definiciones de creatividad que se han dado, a raíz de las cuales, podemos generalizar diciendo que: -La creatividad es un sentimiento de libertad que nos permite vivir en un estado de transformación permanente. -La creatividad en la ciencia, el arte y el vivir son las formas con las que se expresa la necesidad de trascender, de dar luz a algo nuevo. -Es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e inesperadas. -Es un poder que no tiene dueño. Si quisiéramos concretar lo anteriormente dicho en una sola definición, encontraríamos que la creatividad es la capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de manera innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conductas habituales. En Psicología se le atribuyen los siguientes atributos: Originalidad, Flexibilidad, Viabilidad, Fluidez y Elaboración. (Menchen, Dadamia y Martínez, 1984) http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00008216
  • 12. 12 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 9. Curiosidad (Del latín curiositas, deseo de saber.) Deseo de saber y averiguar una cosa. Aún no se ha aclarado científicamente la situación de la curiosidad en el grupo de los sentimientos, de los deseos o de los instintos. Sí se le reconoce una estrecha relación con la aptitud intelectual, las emociones y los intereses. La curiosidad supone una cierta “inquietud”, en el sentimiento de que lago está incompleto o caree de armonía; el sujeto reconoce esa falta o necesidad y se sorprende por ello. La curiosidad pone así en contacto consciente a la persona con el medio. Se puede considerar a la curiosidad como una variable motivacional que activa, regula y orienta la conducta. Los centros de atracción de la curiosidad varían según la evolución psicológica, grado de madurez e instrucción y, por supuesto, son distintos en cada individuo. La excitación de la curiosidad depende de factores exógenos (propaganda) o endógenos (intereses propios), influyendo más unos o tros según qué etapa de maduración atraviese el individuo. Existen factores que coartan la curiosidad, como pueden ser el miedo, las leyes, los deberes morales, la censura social, etc. La curiosidad como deseo de conocer o investigar alguna cosa, es un elemento que el profesor debe aprovechar para facilitar y estimular el aprendizaje del alumno. Debe de ser encauzada y desarrollada, desde el punto de vista didáctico, mediante las técnicas de trabajo intelectual y es el punto de partida del aprendizaje por descubrimiento. Actualmente la curiosidad está adquiriendo también una progresiva importancia en relación con las técnicas de desarrollo de la creatividad, que aprovechan la tensión originada en el individuo por la curiosidad o la sorpresa ante lo desconocido. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 344
  • 13. 13 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 10. Descubrimiento Acción y efecto de descubrir. Hallazgo, encuentro, manifestación de lo que estaba oculto o era desconocido. Adelanto o progreso científico, literario, artístico o industrial, que proporciona nuevos conocimientos en algunos de los ramos del saber. Del latino discooperire manifestar, hacer patente una cosa. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1035 Se da una novedad en el proceso o en el producto, el cual no es necesariamente nuevo por completo, sino solamente para el sujeto y para quienes no lo conocían antes. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, México, 1978, p. 34 Según Heiddeger, “la posibilidad de ser de todo ente que no tiene la forma del ‘ser ahí’ [o sea de toda cosa del mundo] para encontrar delante y determinar en un peculiar proceso de descubrimiento a través de los entes que hacen frente inmediatamente al ser de aquellos entes [en el mundo]”. Es, según Heiddeger, uno de los caracteres fundamentales de las cosas, en cuanto son ‘a la mano’, por lo tanto de la mundanidad. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, p. 308
  • 14. 14 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 11. Expresión Función representativa y resultado de la misma, a través de símbolos e imágenes (gestos en sentido amplio), como manifestación de la propia intimidad del sujeto, dirigido o no a otro. Cuando la expresión se sitúa en el contexto de la comunicación, se produce normalmente con el fin de lograr la comprensión del sujeto a quien se ofrece. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 617 ... podemos, pues, recapitular los rasgos fundamentales de la expresión, tal como han sido aclarados por la investigación moderna, de la siguiente manera: 1) La expresión es cumplimiento, un término final, más que un instrumento o un medio; 2) La expresión consiste en manifestarse mediante símbolos y es, por lo tanto, un comportamiento característico y propio del hombre; 3) La expresión, por lo menos en su forma madura, implica la diversidad, la “distancia”, o sea la alteridad, entre símbolo y contenido simbólico (o, como también se dice, entre símbolo e intuición correspondiente). Por su primera característica, la expresión se diferencia de la comunicación, que tiene valor instrumental. El lenguaje como expresión no es un simple medio de comunicación, sino un modo de ser o de realizarse del hombre. En este sentido, se dice que el arte es expresión: en ella, en efecto, los instrumentos comunicativos adquieren un valor último. Y en este sentido Scheler afirma que el acto sexual “es un movimiento de expresión, no un movimiento con vistas a una finalidad”... Por el segundo carácter, la expresión es propia de toda especie de comportamiento que consista en la producción o en el uso de los símbolos y, por lo tanto, está ligada al concepto general de lenguaje. Por el tercer carácter, la expresión es diferente de la intuición y toda relación de identificación. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, p. 511
  • 15. 15 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 12. Flexibilidad Del latino flexibilizas, -tatis- Calidad de flexible. Disposición del ánimo a ceder y a acomodarse fácilmente a un dictamen. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1433 Es la característica de la creatividad mediante el cual se transforma el proceso para alcanzar la solución del problema o el planteamiento de éste. Involucra una transformación, un cambio, un replanteamiento o una reinterpretación. http://homepage.mac.com/penagoscorzo/creatividad_2000/creatividad8.html Es la facilidad para abordar de diferentes maneras una mismo problema o estimulo. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, México, 1978, p. 34
  • 16. 16 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 13. Ideación De idear. Génesis y proceso en la formación de ideas. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1433 Trazar, inventar. Formar idea de algo. Hallar o descubrir algo nuevo o no conocido. Dicho de un poeta o de un artista: Hallar, imaginar, crear su obra. http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=idea Es tener una fase de apertura, interrogación, recepción, asimilación. En ciertas personas, las de estilo globalizador, prevalecen los procesos intuitivos, sintéticos, de visión rápida de lo que se busca; otras, las del estilo focal, son más analíticas, proceden paso a paso, consiguiendo sus propósitos a través de una dedicación y esfuerzos continuados. El mecanismo más frecuente de la ideación es la transformación personal de contenidos o ideas interiorizados en algún momento. Lo creativo lleva siempre el sello de algo personal. DE LA TORRE, Saturnino, ¿Cómo sistematizar la estimulación creativa?, p. 25 Término usado por Husserl en Las investigaciones lógicas para designar lo que después denominó intuición eidética o intuición esencial. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, p. 637
  • 17. 17 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 14. Ideas Del latín idea, y éste del griego idéa, de ideím, ver. Primero y más obvio de los actos del entendimiento, que se limita al simple conocimiento de algo. Conocimiento puro, racional, debido a las naturales condiciones de nuestro entendimiento. http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=idea Acto del entendimiento que se limita al simple conocimiento de una cosa. Idea se puede entender: como concepto o término (lógica), como contenido de la mente (psicología), como forma o principio del que deriva la realidad (metafísica), como órgano del saber (gnoseología). Para los griegos, idea equivalía a aspecto, modelo, imagen. Predominio del significado metafísico. Platón considera las ideas como arquetipos existentes en sí, ordenadas jerárquicamente hasta culminar en la idea suprema (el bien); poseen entidad metafísica, existente en el mundo suprasensible (idealismo realista); son arquetipos con carácter dinámico y creador. Enciclopedia Salvat, Tomo III, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1738
  • 18. 18 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 15. Iluminación Después de un periodo lleno de confusión, las ideas se presentan repentinamente; una solución o una idea nueva parece surgir de la nada, en medio de cualquier otra actividad. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, México, 1978, p. 35 La construcción de la luz, de la iluminación creativa es pues un acto que va de lo cognitivo a lo conductual, que involucra buena parte de nuestras habilidades. De acuerdo al modelo holodimérgico, cada dimensión involucra a su vez a otras dimensiones. La generación de ideas, la creatividad puede ser un buen ejemplo de cómo ocurren estos procesos. El modelo puede servir para identificar obstáculos en el desarrollo de la creatividad o a potenciar dimensiones que favorezcan el desarrollo de una persona más creadora, de una persona que pueda potenciar su característica más definitoria: la creatividad. http://homepage.mac.com/penagoscorzo/penagos2003.html
  • 19. 19 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 16. Imaginación Del lat, imaginatio, visión, imagen. Actividad mental basada en la percepción, la memoria y el pensamiento, mediante el cual se reproducen imágenes (imaginación reproductiva) y se crean asociaciones entre éstas (imaginación productiva). La imaginación reproductiva interviene principalmente en el proceso del conocimiento, y la productividad, en la creación artística. Los factores que determinan la imaginación son de índole interna (estado fisiológico del individuo, experiencias pasadas, etc.) y externa (cultura, costumbres, etcétera). Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 762 En general, la posibilidad den evocar o producir imágenes independientemente de la presencia del objeto l cual se refiere. En estos términos fue definida la imaginación por Aristóteles que fue el primero en someterla a análisis. En primer lugar., distinguió la imaginación de la sensación y, en segundo lugar de la opinión. Que la imaginación no sea sensación resulta del hecho de que se puede tener también una imagen cuando falta la sensación, en el sueño por ejemplo. Que la imaginación no sea opinión resulta del hecho de que la opinión implica que se crea en lo que se opina, lo que no sucede en la imaginación, la cual, por lo tanto, puede ser también de los animales. El rasgo que acerca a la imaginación a la opinión es que, cómo está puede ser también falaz. Aristóteles considera que la imaginación es un cambio generado por la sensación y similar a ella aún cuando no esté ligado. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, p. 652
  • 20. 20 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 17. Innovación Es un proceso dinámico de cambios específicos y novedosos que tienen como resultado el crecimiento personal, institucional y social. En la innovación se destaca el lado institucional y social de la creatividad. “ Proyectar, diseñar implicarse en la realización de innovaciones equivale a actuar creativamente siempre que ello comporte la posesión y comunicación de nuevas ideas… toda innovación, así entendida, parte de la iniciativa personal, implica cambio y transformación, sigue un proceso de dentro hacia fuera, viene condicionada por el medio y ha de superar ciertos obstáculos o resistencias” DE LA TORRE, S, Creatividad y formación, 1989, p. 107 Cuando se altera y mejora lo conocido hay una aportación completa que exige una reestructuración de lo conocido y una nueva manera de considerarlo. El resultado es nuevo, el proceso y el método originales. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, México, 1978, p. 34
  • 21. 21 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 18. Inteligencia La inteligencia ha sido y es un tema central en la filosofía y psicología. Señala el nivel de desarrollo, de autonomía y de dominio del medio que va alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolución. En el hombre, del nacimiento a la muerte y a través de la historia, permite su apretura a la realidad, el conocimiento y apropiación del mundo y de sí mismo, la personalización y su conducta y la invención de la cultura. El término, introducido por Cicerón tiene un amplio espectro semántico, que refleja la idea clásica según la cual, el hombre por su inteligencia es en cierto modo, todas las cosas. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 792 Es la capacidad de responder de la mejor manera posible a exigencias que el mundo nos presenta, al comprender que los estímulos externos e internos del ser humano son múltiples, tendríamos que aceptar al existencia de dos tipos de inteligencia: “Cociente Intelectual” y “Cociente Emocional”. La inteligencia, como el organismo, se desarrolla de acuerdo con una Ley. Todos nacemos con un potencial intelectual que se desarrolla con los años. Mientras el desarrollo del cuerpo termina a los 23-24 años, se supone que entre los 15 y 16, se produce el grado máximo de desarrollo de la inteligencia que luego se mantendrá constante hasta la vejez. Podrá haber desarrollo en la forma de utilizar la inteligencia ya existente o también un retraso, pero la inteligencia en sí, como instrumento, seguirá siendo la misma. Así, entonces, como la gimnasia permanente influye en el desarrollo del cuerpo, la instrucción y la educación influye en la evolución de la inteligencia. http://www1.rincondelvago.com/apuntes/documento.php?00032344
  • 22. 22 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 19. Inventiva Es considerado como sinónimo de creatividad. La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas o no convencionales. Supone estudio y reflexión más que acción. Es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una solución se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos. Los miembros de una organización tienen que fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginación. Experimentación y acción. Consideraciones generales de la inventiva: 1. La creatividad está latente en casi todas las personas en grado mayor que el que generalmente se cree. 2. Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan importante como lo intelectual y lo racional. 3. Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse metódicamente por medio del entrenamiento. 4. Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se está pensando conscientemente en el problema que se tiene entre manos. La inspiración surge durante un período de quot;incubaciónquot;, como cuando un hombre está manejando camino al trabajo o regando su jardín o jugando. http://www.gratisweb.com/alfonsoparedes/creatividad1.htm
  • 23. 23 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 20. Lógica El término lógica procede de la palabra griega loguiké que se deriva, a su vez, del sustantivo lógos. La variedad de sentidos del término Lógos puede darnos una idea de las dificultades que han de encontrarse a la hora de caracterizar la naturaleza, materia y alcance de la lógica. Un primer significado de lógos es eld e oración, palabra, discurso, etc., y en este sentido la lógica fue interpretada por algunos filósofos medievales como ciencia gramatical, sermocinalis scientia. Así, Hugo de san Víctor (1096-1141) afirmaba en su Didascalion que la lógica trataba de palabras (de vocibus). Un segundo significado de lógos es el de la razón, principio racional, etc., y en este sentido la lógica fue entendida por Tomás de Aquino (1225-1274) como ars directiva rationis y rationalis scientia; por su parte, I. Kant, en la introducción a su logia (1800), la denomina Vernunftwissenschaft. Si entendemos que la lógica hacer referencia al acto mismo de razonar como acontecimiento Psicológico, entonces estaremos interpretando la lógica como ciencia psicológica. Por último, lógos tiene también el sentido de contenido o significado del pensamiento. En este sentido, la lógica fue interpretada ya por los estoicos como ciencia de las cosas significadas, como ciencia semántica. Una de las concepciones más populares durante el siglo XIX acerca de la naturaleza y fundamento de la lógica fue aquella que según la cual la lógica es una ciencia descriptiva del pensar empírico de los humanos. Esta concepción – conocida como psicologismo- está asociada, entre otros, al nombre de J. S. Mill (1806-1873). En la introducción a su System of Logia, Mill afirma explícitamente que la única base de los axiomas de las matemáticas y de los principios de la lógica es la introspección y en su Examination of Sir William Hamilton’s Philosophy clasifica a la lógica entre las ramas de la psicología, siendo esta última la que le proporciona su fundamento teórico. La lógica es entonces, según la concepción de Mill, un arte que proporciona las reglas del pensar empírico de los humanos. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 877-880
  • 24. 24 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 21. Lúdico (Del latín ludus, juego) Relativo al juego Véase juego JUEGO: (Del latín iocus, diversión, broma) Actividad lúdica que comporta un fin en sí misma, con independencia de que en ocasiones se realice por un motivo extrínseco. Sobre las causas y finalidades del ejercicio lúdico se han dado diversas explicaciones. Entre ellas: 1) H. Spencer (1872): mediante el juego se produce una descarga de energía sobrante del organismo. 2) Kart Gross (1896): el juego es un preejercicio. El niño, a través de él, perfecciona ciertas habilidades que le serán útiles en el futuro. 3) Hall (1902): El juego está en relación con ciertas actividades de las generaciones pasadas, que persisten a lo largo de la evolución de la raza. El juego tiene una función de recapitulación de la filogénesis. 4) Carr (1902): el juego contribuye a la fijación de hábitos adquiridos y sirve para afianzar las nuevas habilidades mediante la repetición de los actos agradables que llevan a ella. 5) S. Freíd: en el juego se manifiestan los deseos, conflictos e impulsos que el niño no puede expresar en la realidad. El juego tiene una función catártica, una función de realización de actividades reparatorias y una función de reproducción de situaciones placenteras. 6) S. L. Rubinstein; el juego está relacionado con la capacidad transformadora del hombre, y traduce la necesidad que tiene el niño de actuar sobre el mundo. Rubinstein modifica esta idea al subrayar que la actividad lúdica no aspira a un resultado utilitario y que, en cierto modo, es una evasión de la realidad. 7) Ch. Buhler: el juego es una actividad lúdica funcional. 8) Piaget: el juego es principalmente “asimilación de lo real al yo”. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 824
  • 25. 25 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 22. Lluvia de Ideas Parte del supuesto de que si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurra. Existe la posibilidad de que entre el fárrago de ideas de todo tipo, incluidas las imposibles y descabelladas. El desarrollo de esta técnica consiste: · Cada miembro de la sesión, expone cuanto se le ocurra en relación con el punto sometido a esclarecimiento. Todo dentro de un clima informal. · Según el método de Osborn, el desarrollo de la sesión se rige por los cuatro principios siguientes: Expresar, en frases cortas y con palabras concretas, todas las ideas sugeridas por la cuestión propuesta. Eliminar, para uno mismo y para los otros, toda actitud crítica, que conduciría a emitir un juicio y a seleccionar las ideas propias y las de los otros. Como ejercicio de imaginación, se pueden emitir ideas originales. No debe perderse de vista el objetivo de la cantidad de ideas emitidas: el aprovechamiento en común del capital-imaginación del grupo debe llevar al máximo de eficacia. · Por lo expuesto, los participantes no deben tratar de rodearse de garantías antes de expresar sus ideas. · El profesor o monitor, debe además de recordar, si es preciso, los principios básicos, como establecer la duración de la sesión. · Cada observador anota, sin intervenir y en silencio, las ideas aportadas por cada miembro del grupo que tiene en su zona de observación. · Una vez hecha la lista de las ideas recogidas, se buscan ideas complementarias. Después se envía la lista a los participantes, por si tuviesen alguna idea nueva que añadir. · Finalmente, establecidos unos criterios de selección, se facilita la lista a un jurado para que seleccione las mejores ideas en función de esos criterios. http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00030230
  • 26. 26 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 23. Memoria Capacidad para evocar información previamente aprendida. En la memoria se involucran, básicamente, las siguientes fases: a) Procesos de adquisición. Son los responsables de la entrada de la información. Se integran en esta fase los problemas perceptivos, los procesos atencionales (selectividad de los datos) y los fenómenos de “registro”. Son centrales desde un prisma funcional, especialmente para la educación, los “modos de aprender”, los “condicionantes contextuales” y las “características intrínsecas” del material (tipo y contenido de la información). b) Procesos de almacenamientos. Se centra en torno a la problemática de la codificación, sistemas de representación, modos de organización de la información, etc. Uno de los núcleos centrales es el de la retención, que incluye tipos de memoria, las modalidades a corto plazo (MCP) y a largo plazo (MLP), así como los problemas de la información no integrada. c) Procesos de recuperación. Desde un enfoque funcional, se centra en la posibilidad, condiciones, mecanismos, etc., para utilizar la información adquirida, registrada y detenida. Incluye los procesos básicos de accesibilidad y disponibilidad de la información, así como los problemas de decodificación, reconocimiento de la ubicación, etc. El anverso de la memoria es el olvido; la problemática del olvido está presente en todos los procesos descritos, pero los temas básico de su investigación se centran ene l papel de la repetición, umbrales temporales, interferencia entre la información, problemas de recodificación, intensidad del registro, etc., así como los fenómenos, pocos conocidos, que se rotulan como procesos destructivos. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 927
  • 27. 27 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 24. Originalidad (Del latino originalis) Calidad de Original. Es la característica que define a la idea, proceso o producto como algo único o diferente. http://homepage.mac.com/penagoscorzo/recursos2.html#origina Pertenece al origen que se remonta a él. Dicese de la obra científica, artística, literaria o de cualquier otro género producida directamente por su autor, sin ser copia, imitación o traducción de otra. También es utilizada cuando se habla del escritor o artista que sabe dar a sus obras este carácter de novedad. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 2504 La originalidad se refiere al estilo personal de pensar y en el hacer; se manifiesta en reacciones y respuestas imprevisibles, ingeniosas y poco comunes. Un producto para ser creativo debe ser novedoso, inesperado, imprevisible, coco frecuente. Para verificar que algo es poco común debemos compararlo con otros objetos de la misma clase y elegir los criterios que vamos a adoptar para determinar cuan original es. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, México, 1978, p. 33
  • 28. 28 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 25. Pensamiento Convergente Actividad de pensar convergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual que le organismo realiza sobre una información dad (materia prima), para producir una información (resultado) determinada completamente por la primera información. Es una búsqueda de imperativos lógicos. En el pensamiento convergente se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido impuesto por las permisas y condiciones previas hacia el objetivo previsto. En suma, el pensamiento convergente determina la extracción deducciones merced a la información obtenida, Se trata de que el sujeto, en una labor globalizada, encuentre la respuesta adecuada. Para el mismo Guilford, que elaboró test para medir el pensamiento convergente, tiene una importancia capital en algunas actividades que exigen un pensamiento riguroso, como la matemática, la lógica, la ingeniería, el derecho, etc. En el aula se fomenta y estimula el pensamiento convergente cuando se determina que a un estimulo corresponde una única respuesta posible. Cuando el maestro ante una pregunta espera la repuesta correcta. Entran también en este campo las técnicas de enseñanza programada, donde está previsto el camino por el que se encaminará al escolar en sus respuestas. El alumno convergente reproduce las enseñanzas recibidas; en un buen alumno que no plantea problemas en el aula. Hasta el movimiento pedagógico conocido como E1, el pensamiento convergente era prácticamente el único pensamiento que se fomentaba y desarrollaba en la escuela Nueva. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 1089
  • 29. 29 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 26. Pensamiento Divergente Actividad de pensar divergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una información dada (materia prima) tendente a producir variedad y cantidad de información (resultado) partiendo de la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas lógicas. Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Esta forma de actuación mental se caracteriza por la búsqueda ante un problema, de las posibles e inhabitúales soluciones. Para el mismos Guilford el pensamiento divergente es la raíz de las innovaciones, el que empuja a nuevos senderos. Como indicadores de la capacidad divergente de un sujeto se pueden enumerar: 1) Productividad o fluidez, para comprobar la capacidad de generar ideas. 2) Flexibilidad, para determinar la habilidad en buscar la solución en campos distintos. Se opone radicalmente al concepto de rigidez. 3) Originalidad, para valorar el número de ideas nuevas. 4) Elaboración, se trata de comprobar la riqueza en los detalles que matizan la intuición original. Los tests de pensamiento divergente, como contrapuestos a los del pensamiento convergente, requiere la producción de múltiples soluciones posibles más que una única respuesta correcta. Se exige que los examinados produzcan sus propias y diversificadas respuestas. En el aula se puede estimular y fomentar el pensamiento divergente como base para propiciar el comportamiento creativo. Es preciso, para E. P. Torrance, crear un ambiente que anime a los niños a hacer preguntas y que respete esas preguntas sin ignorarlas o ridiculizarlas. Es preciso potenciar una enseñanza en la que cada cual aporte algo personal, valioso e innovador y diseñar actividades que den ocasión para que aflore las aportaciones originales, como medio para conseguir un aprendizaje innovador y la solución de problemas. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 1090
  • 30. 30 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 27. Sinéctica Del griego synektikós, que engloba muchas cosas. El término se ha tomado modernamente del inglés synectics. En el ámbito de la psicología y pedagogía, lo introduce en 1994, W. J. J. Gordon, vinculado a la creatividad. Actualmente significa: a) Una metodología para investigar el proceso creativo (análisis e integración de los resultados y del proceso creativo, gracias a las graduaciones del grupo de trabajo); b) Una técnica de estimulación de la creatividad (relacionar cosas distintas, generalizaciones, analogías, etc.), y c) Procedimiento para general grupos creativos (interdisciplinariedad) El trabajo en grupo, para hacer de lo familiar extraño y de lo extraño familiar, y la grabación de las discusiones e intercambios de ideas de los momentos más fecundos ha sido la técnica que con más frecuencia ha utilizado Gordon. La sinéctica ha sido aplicada en diversos campos, pero donde la técnica ha dado mayores resultados ha sido en la industria. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 1277
  • 31. 31 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 28. Acción didáctica Puede enfocarse desde el punto de vista del maestro o del alumno, en la forma preponderante, por cómo enseñar o cómo orientar el aprendizaje, aun cuando los demás elementos son factores importantes para que la enseñanza o el aprendizaje se realicen con mayor eficacia, claro esta, en el sentido de los fines de la educación. NÈRECI, G. Imideo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 57-58 Todo el que es realizado intencionalmente con el propósito de posibilitar el crecimiento o maduración de otra u otras personas, mediante la puesta en relación comunicativa entre el educador y el educando en torno al contenido de enseñanza. ANDER, Ezequiel, Diccionario de pedagogía, Magisterio del río de la plata
  • 32. 32 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 29. Alumno Persona criada o educada desde su niñez por alguien, respecto de este. Cualquier discípulo respecto de su maestro, de la materia que está aprendiendo o de la escuela, clase, colegio o universidad donde estudia. Persona que recibe educación en un centro escolar. Son varias las notas distintivas que definen al alumno y lo diferencian de discípulo receptor de influencia educativa sistematizada fuera del hogar y de la influencia familiar, diferenciación según el maestro – profesor, la materia, el nivel educativo y el nivel educativo y el centro en que estudia. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p. 76 Es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela. Siendo así, está claro que es la escuela la que debe adaptarse a él, y no él a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo general. En realidad debe existir una adaptación reciproca, que se oriente hacia la integración, esto es, hacia la identificación entre alumno y la escuela. NÈRECI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 61 Sinónimo de discípulo, así mismo con estas voces se designa la educando que recibe una formación de otros educadores (que no sean sus padres o tutores ). Visual Enciclopedia de Pedagogía y Psicología, Programa educativo visual
  • 33. 33 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 30. Aprendizaje Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades practicas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto). Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p. 116 Es todo tipo de cambio de la conducta, producido por algunas experiencias, gracias a la cual el sujeto afrontan situaciones posteriores de modo distinto a las anteriores. Por consiguiente, el proceso mediante el cual una actividad sufre trasformaciones por el ejercicio. El aprendizaje, se advierte por el rendimiento escolar, pero no se identifica con él. Actividad que sirve para adquirir alguna habilidad y que modifica de forma permanente las posibilidades de un ser vivo. El aprendizaje tiene como finalidad la adquisición de hábitos. Visual Enciclopedia de Pedagogía y Psicología, Programa educativo visual El aprendizaje es un proceso que se realiza en el interior del individuo cuando éste vive experiencias significativas que producen en él un cambio más o menos permanente. Los cambios producidos en el individuo no son siempre positivos, hay experiencias que traen cambios en la conducta. Siendo el aprendizaje un proceso que se da en el interior del individuo, no puede imponerse. El cambio que manifiesta que ha habido un aprendizaje puede consistir en la adquisición de un conocimiento, una actitud, un hábito, una habilidad, una destreza, etc. MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica. México, Tomo 1, Fondo psicopedagógico progreso, México, pp.31-32. Deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento de, retener. El aprendizaje es la acción de aprender algo, de “tomar posesión” de algo aún no incorporado al comportamiento del individuo. Puede considerarse en dos sentidos. Primero, como acción destinada a modificar el comportamiento; segundo, como resultado de esa misma acción. NÈRECI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 58
  • 34. 34 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 31. Cartas descriptivas Son las guías detalladas de los cursos, es decir, las formas operativas en que se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados. LARIOS Deniz, Jonás y Silvia Luz López Alcaraz, Elaboración de programas de enseñanza, DGEMSyT, Colima, 1997 p. 9 Entre las diferentes formas de elaboración de los programas de estudio vigentes en el país, a nivel de enseñanza media superior y superior, en la década de los 70, se encuentran las quot;cartas descriptivasquot; 4 que se presentan como un avance en el proceso científico de la docenciaquot;; y era práctica coman que en las dependencias se entregasen a los docentes formatos vacíos para que fuesen llenados. De esta manera se pretendía acabar con el memorismo y fijar las bases de una evaluación objetiva. Frente a esto, que muchas veces fue una imposición institucional, los profesores tuvieron dos reacciones básicas: la aceptación más o menos acrítica de las quot;cartas descriptivasquot;, o bien el cuestionamiento de dichas formas de elaboración de programas, que los llevó a buscar nuevas alternativas. http://alpha.rec.uabc.mx/dgaa/matdidac2/didactica/Ma.Luisa/Lecturas/modelos.doc.
  • 35. 35 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 32. Complemento didáctico (ó Compendio) Es conveniente que al planificar su curso -al comenzar el año- el profesor elija cuidadosamente un texto o compendio auxiliar de estudios para el uso de los alumnos. La adopción del libro de texto no implica, ciertamente, ni el sometimiento al mismo ni tampoco la mera repetición, en clase, de sus páginas ya que, de ser así, podría prescindirse del profesor. Éste por su parte, no debe asumir la actitud, tan generalizada y que tanto confunde al alumno, de refutación del compendio, dando a entender que “todo lo que consta en el libro esta errado” o que “no está bien así” y que únicamente su palabra (la del profesor) es la que vale. El compendio debe de servir de instrumento orientador, de auxiliar didáctico, en las prácticas y ejercicios; para ellos debe ser convenientemente señalado. Es, pues, indispensable la adopción de un buen libro, útil para la orientación de los estudios del alumno y también para el planeamiento del profesor. Diego González, en su Didáctica General, consigna tres tipo de compendio: Libro de texto o libro de enseñanza, que debe contener la materia a - dictarse. Libro de trabajo que se destina a estimular y a dirigir al alumno en - trabajos libres y de creación. Libro de vivencias procura identificar al lector con las escenas relatadas, - que son siempre de fondo educativo. Intenta llevar a cabo una enseñanza viva de amor a la naturaleza, al prójimo, etc. Libro de enseñanza programada que es escrito teniendo como base la - instrucción programada. Esa modalidad de libro se aproxima bastante al libro de trabajo, aunque es más completo, ya que además conduce al alumno al aprendizaje de nuevos conocimientos. NERECI, G. Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz. México, pp. 286-287
  • 36. 36 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 33. Conocimiento (Psic). Desde esta perspectiva, el conocimiento se concibe como un proceso, que recibe el nombre de cognición o proceso cognitivo, que es todo aquel que transforma el material sensible que recibe del entorno, codificándolo, almacenándolo y recuperándolo en posteriores comportamientos adaptativos. Las principales formas de actividad en que se realiza el conocimiento son la percepción, la imaginación, la memoria y el pensamiento. (Pedag.). Se entiende por conocimiento tanto el saber como el conjunto de los saberes que constituyen el currículum de cada una de las ciencias. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.308 34. Contenido Experiencia de aprendizaje en un sistema de instrucción. Normalmente se compone de la información relativa a una materia o asignatura. El conocimiento puede ser interpretado como de forma más específica como los datos cualitativos en el desarrollo del currículum. Es el producto del análisis de tareas; es decir de la identificación de aquellas experiencias de aprendizaje necesarias para lograr las metas y los objetivos de instrucción. El conocimiento posee una estructura es decir, una configuración organizativa, los procesos de selección, cuantificación, calificación y ordenamiento que la determinan, dependen de las estrategias de aprendizaje y del conocimiento de la naturaleza intrínseca de la información que a su vez, que ha su vez dependen del que aprende, de la situación y del análisis de tareas. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.316
  • 37. 37 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 35. Didáctica Del griego didactike, de didasko, enseñar. 1) artística Manejar recursos para que los alumnos aprendan. 2) tecnológica sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones normativas prescritas o preceptuadas para el aprendizaje. Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia, técnica o arte con apoyaturas científicas. Nuestros didactas actuales aprehenden de la triple dimensión, aunque maticen características: controlar, procesar, guiar, integrar, optimizar, implicar docente – discente, lograr objetivos, aplicar, personalizar, etc. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.408 La Didáctica cuyo, origen remoto se confunde con la Pedagogía, se perfila en la actualidad de forma predominante como ciencia del proceso de enseñanza sistemática en cuanto 37ptimizadota del aprendizaje. De este concepto resulta necesario destacar, a la luz de la inclusión de la Didáctica en el ámbito de las Ciencias de la Educación que: Se caracteriza por el sentido intencional, teleológico de los procesos que - desarrolla. Dicho sentido se orienta, en el último término, como en el caso del resto de las Ciencias de la Educación, al perfeccionamiento de la persona a través de la estimulación de un aprendizaje de carácter formativo. Se caracteriza por la configuración histórica de y social al pretender el - perfeccionamiento de la persona en función de unos determinados modelos y aspiraciones que aparecen proporcionados, delimitados de manera específica según los condicionantes de la evolución histórico- cultural de la comunidad social. En este sentido, la Didáctica, como otras Ciencias de la Educación, se orienta en función de unos determinados valores., p. Se caracteriza por un doble sentido explicativo-normativo, basado el - primero en la aspiración evidente al esclarecimiento de su campo de trabajo, aspiración que debe dar lugar a un proceso de creación de un cuerpo propio de teoría. El sentido normativo aparece fuertemente
  • 38. 38 LABORATORIO DE DIDÁCTICA destacado en Didáctica como en ciencia perteneciente a las Ciencias de la Educación, pero que posee además, dentro de ellas, un marcado carácter interventivo, técnico y tecnológico. Se caracteriza por el mantenimiento de una amplia serie de relaciones - interdisciplinares, tanto con otras ciencias pertenecientes al terreno de la intervención pedagógica como las Ciencias de la Educación en sentido amplio y con las Ciencias Humanas en general. Si bien históricamente la Didáctica se ha vinculado a la Filosofía, en la actualidad resulta evidente su relación interdisciplinar, no ya jerárquica con la Psicología y, de manera progresivamente creciente. ROSALES, Carlos, Didáctica: núcleos fundamentales, Narcea, España, p. 43 La pedagogía llama didáctica o metodología al estudio de los métodos y procedimientos más eficaces en las tareas de la enseñanza. La didáctica es la teoría del aprendizaje. En rigor, enseñar (del lat. Insignare, señalar) es el acto por obra del cual el educador actúa sobre el educando. El aprendizaje (derivado de apprehendere, captar, asir), recíprocamente, es el proceso gracias al cual el educando se educa bajo influencia de un educador. Enseñar y aprender se implica, así, por manera inseparable. Algo ha sido enseñado cuando, realmente, ha sido aprendido. a) La didáctica se divide en general y especial. La primera considera las condiciones más adecuadas a que debe responder en general todo aprendizaje, condiciones que han de fundarse en la naturaleza del educando y en las características de la materia o asignatura que se enseña. b) La didáctica especia, como su nombre lo dice, formula los principios pedagógicos relativos a los diferentes y particulares grados de la enseñanza (primaria, secundaria, terciaria); así mismo, estudia las normas que han de regular la práctica del aprendizaje en las diversas asignaturas. LARROYO, Francisco, La Ciencia de la educación, 19ª edición, Porrúa, México, 1981, p. 50
  • 39. 39 LABORATORIO DE DIDÁCTICA Tipos de didáctica: Didáctica especial Estudia las decisiones didacticonormativas acomodadas a estructuras del saber, disciplinas o grupos de disciplinas. Sigue la tradición de las metodologías especiales, elaboradas casi siempre por criterios analógicos, técnicos y de aplicación práctica, y apoyadas en el mensaje, en el contenido de la información y en la exigencia tridimensional de ser congruentes con métodos, medios, docentes y discentes. Cabe así hablar de la existencia de varios niveles dentro de la didáctica especial niveles determinados por la amplitud y homogeneidad de los contenidos , por un lado y por las funciones mentales y didácticas puestas en juego , por otro. Niveles que podemos condensar en cuatro. Generalizado, particularizado, singularizado e individualizado. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.411 Didáctica general Subsistema de la didáctica que tiene por objeto el estudio y aplicación de las decisiones normativas hipotéticamente obligatorias que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza válidos para. Todos y cada uno de los discentes. Todas y cualesquiera de las materias, comunicaciones o informaciones. Todos y particulares ámbitos formales y no formales. Todos y cada recurso didáctico. Dado que en el último siglo de la didáctica general se han concebido para profesores y escolares de siete a dieciséis años, tendemos a aceptar sistemas, estilos y modelos de actos didácticos , dentro de la enseñanza obligatoria , que poseen la insuficiente flexibilidad como para extenderse y adecuarse universalmente. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.412
  • 40. 40 LABORATORIO DE DIDÁCTICA Didáctica matética Técnica de operativización de objetivos educativos basada en los principios de la praxonomía , que propugna el aprendizaje directo de una actuación mediante una inversión de las secuencias de aprendizaje. Esta técnica comprende las operaciones siguientes: 1) definición de los objetivos en forma de actuaciones finales. 2) descomposición de los objetivos en secuencias de aprendizaje. 3) recuperación de las secuencias en orden inverso, es decir , de lo complejo a lo sencillo , de lo general a lo particular y de los efectos alas causas. 4) nueva etapa sintética, a través de la recuperación de la actuación final. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.948 Didáctica metódica Se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar propiamente dicho. Acerca de este punto, Comenio dejó recomendaciones valiosas, algunas de las cuales todavía están hoy muy lejos de considerarse superadas. NÈRECI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, p. 62 Didáctica sistemática Se refiere a los objetivos y a las materias de enseñanza. Así, la didáctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehículo utilizado para alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios. NÈRECI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969, p. 62
  • 41. 41 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 36. Educación (Pedag.) el análisis etimológico pone de manifiesto que educación proviene, fonética y morfológicamente, de educare (conducir, guiar), pero semánticamente recoge desde el inicio también la versión de educere (hacer salir) . La educación fácticamente, es un principio un proceso de la inculcación/asimilación cultural, moral y conductual. Básicamente es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos. Fundamentalmente, proceso de aprendizaje, que se justifica en la indeterminación biológica del hombre, al carácter de respuesta adecuada a las situaciones vitales con que se encuentra. Es por lo tanto la educación un proceso necesario y legítimo para la supervivencia humana, ya que el hombre se ve obligado a aprender las respuestas para vivir. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.475
  • 42. 42 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 37. Ejecución (Psic) conducta específicamente emitida por un organismo. El aprendizaje es el proceso subyacente que determina la ejecución, no se puede observar directamente, solo inferir su presencia y naturaleza a través de los parámetros de la ejecución. Sin embargo la ejecución no siempre refleja lo que se ha aprendido, ya que pueden intervenir otros factores, como, la fatiga y la motivación. La ejecución constituye la concreción o actualización de una determinada capacidad o potencialidad. El aprendizaje es el medidor entre competencia y ejecución. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.515 38. Enseñanza Significa mostrar algo a alguien. Acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetivos de conocimiento al alumno para que este los comprenda. Transmisión de conocimientos, técnicas, normas, etc. A través de una serie de técnicas e instituciones. La enseñanza se realiza en función del que aprende., su objetivo es promover aprendizaje eficazmente. El acto de enseñar recibe el nombre de acto didáctico los elementos que lo integran son: un sujeto que enseña, sujeto que aprende, el contenido que se enseña, un método o procedimiento, y el acto docente o didáctico que se produce. Funcionalmente la enseñanza se resuelve en un proceso de comunicación, constituido básicamente por un emisor, un receptor, un contenido, un canal y un código adecuado al contenido. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.530
  • 43. 43 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 39. Escuela crítica A mediados del siglo xx, surge la pedagogía que cuestiona en forma radical tanto a los principios de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la tecnología educativa, pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los atañen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el mundo, es decir su ideología. En dicha renovación profesores y alumnos tendrán que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto, asumiendo el rol didáctico de la contradicción y el conflicto, siempre presente en el acto educativo. La acción y la reflexión docente y alumnos deberá recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstáculo. PANSZA, Margarita, Fundamentación de la didáctica, Vol. I, Gernika, México, pp. 60-63
  • 44. 44 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 40. Escuela nueva Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educación. Este movimiento surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de transformaciones económicas y demográficas. La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa, y continua siendo actual. Propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misión del educador estriba en crear condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes, para ello se vale de transformaciones en la organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas. Principales consignas de la escuela nueva: • La atención de la naturaleza • La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, favoreciendo la cooperación • La exaltación de la naturaleza • El desarrollo de la actividad creadora • El fortalecimiento de los canales de comunicación interaula. PANSZA, Margarita, Fundamentación de la didáctica, Vol. I, Gernika, México, pp. 56,57
  • 45. 45 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 41. Escuela tecnocrática Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro país. La tecnología educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional. Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un país a otro sin dificultad, ya que están lógicamente estructurados. Se recalca también el carácter instrumental de la didáctica, el microanálisis del salón de clases, tomando como suficiente en sí mismo, el papel del profesor como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos. La tecnología educativa representa una visión reduccionista de la educación, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad, cientificismo, la práctica educativa se reduce solo al plano de la intervención técnica. Queda así planteada la educación como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicología. El profesor es un administrador de los estímulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparición de conductas deseables. PANSZA, Margarita, Fundamentación de la didáctica, Vol. I, Gernika, México, pp. 56-59
  • 46. 46 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 42. Escuela tradicional Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el método que ordena el tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro dueño del conocimiento y del método. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son. Verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo, postergación del desarrollo afectivo, domesticación y freno al desarrollo social son sinónimos de disciplina. El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional, donde la exposición por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias. PANSZA, Margarita, Fundamentación de la didáctica, Vol. I, Gernika, México, pp. 52-55
  • 47. 47 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 43. Estrategias de enseñanza En la búsqueda permanente de la justicia y la objetividad, herencia de la ciencia positiva, el profesor hace uso de estrategias evaluativos acordes con su concepción de dicho proceso. La apreciación resultante no será totalmente subjetiva, como tampoco puede ser totalmente objetiva. Sin embargo, sí va a reflejar cómo entiende su papel y el del alumno. Entre las estrategias que utiliza el profesor para concretar la evaluación, incluida la calificación, están los instrumentos, los seguimiento y criterios que maneja. Los instrumentos son herramientas más elementales, que directamente reportan puntajes susceptibles de ser interpretados a la luz de procedimientos y criterios más generales. Los procedimientos constituyen el método que se sigue para evaluar. Por lo que hace a los criterios, representan la base los juicios que emite el docente. Las creencias que tiene por verdaderas y con base a las cuales es capaz de desechar lo erróneo, lo inaceptable en el esquema de la realidad que debe ser. MARTINEZ, Sara Griselda, Tres propuestas para evaluar el aprendizaje, Sinéctica, No.6, 1995, pp. 35-44 Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorara su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales. Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias facilitan para promover mejores aprendizajes.
  • 48. 48 LABORATORIO DE DIDÁCTICA Estrategias para activar ( o generar) conocimientos previos y para estableces expectativas adecuadas en los alumnos. Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En es te grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/cursosytalleres/civica/rtfs/estrate.rtf 44. Heteroeducación En sentido estricto la heteroeducación se ha entendido como la influencia exterior que determina la perfección del hombre. La interpretación de los términos de los que deriva el vocablo y el propio análisis del fenómeno han conducido a considerar la heteroeducación como el término antinómico de la autoeducación. La superación de dicha antinomia ha llevado a un lado. A la aceptación de que ambos aspectos concurren conjuntamente en el proceso educativo, de otro, a la consideración de la heteroeducación como la estimulación externa que aporta los medios para que el propio educando lleve a cabo su desarrollo perfectivo. El ejercicio de la influencia educativa exterior puede tener una doble significación: de un lado, la que lleva cabo de modo consciente, sistemático y tecnificado que desemboca en la educación institucional y que presupone la concurrencia del educador profesional; pero cabe también hablar de una educación inicialmente inconsciente y asistemática, producida por la propia influencia del contexto sociocultural. Este segundo influjo suele considerarse como educación difusa o ambiental. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.720
  • 49. 49 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 45. Metodología (Del griego metá, a lo largo; odós, camino, y lógos, tratado.) De acuerdo con la psicología de la educación, la metodología didáctica ha superado la concepción tradicional de los métodos estandarizados. Al analizar los hechos esenciales del proceso de aprendizaje se pone de manifiesto un variado número de procedimientos, criterios, recursos, técnicas, normas prácticas que el profesor puede utilizar en cada caso. La metodología más que exponer y sistematizar métodos, se esfuerza en proporcionar la profesor los criterios que le permitan justificar y construir el método que bajo razones pedagógicas responde a las expectativas educativas de cada situación didáctica que se le plantea. Los acontecimientos que suscitaron este giro en la metodología son, fundamentalmente: 1. La implantación progresiva de la idea de democratización cuantitativa y cualitativamente considerada. 2. El incremento desproporcionado de las responsabilidades del profeso frente a sus competencias. 3. Las investigaciones actuales, que ponen de manifiesto la condición del educando como agente, es decir, sujeto activo responsable también de los efectos educativos que en si mismo se producen. 4. El reconocimiento de que las estructuras mentales son susceptibles de desarrollo y variación, lo cual obliga a presentar las materias de enseñanza de acuerdo con reglas específicas. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.950
  • 50. 50 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 46. Motivación Conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecución de un objetivo. Enel estudio de la motivación se distinguen clásicamente, y a nivel hipotético, dos componentes, a saber: a)el componente energético, y b) el componente direccional o estructural. El primero se refiere a las características de intensidad y persistencia de la conducta. Conceptos relativos a esta dimensión son el de necesidad y el de impulso o drive. El componente direccional hace referencia a las variables reguladoras de la conducta, que, podría decirse, son los medios de que se dispone esta energía para concretarse en una conducta determinada. Entre las variables reguladoras, también llamadas disposiciones, se pueden distinguir los instintos, los hábitos y en general, cualquier conducta propositiva o intencional, es decir, cognoscitivamente dirigida. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p. 975 Tipos de motivación: Motivación positiva En la motivación positiva podemos ubicar todas aquellas acciones que, dentro de un clima de estímulo, de aliento, de cordialidad, de convencimiento sin presiones, conducen al alumno a que convierta los objetivos de aprendizaje en necesidades sentidas y, por lo tanto, encamine sus mejores esfuerzos hacia lograrlos. La motivación positiva puede ser a su vez intrínseca y extrínseca. MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica, Tomo I, Fondo psicopedagógico progreso, México, pp.71 Motivación extrínseca Cuando la motivación es extrínseca, las razones del interés del alumno por parte del alumno no están propiamente en la materia de estudio , sino en factores tales como : la aplicación que la materia tendrá en su vida diaria o en estudios posteriores, la personalidad del profesor que le enseña , los métodos
  • 51. 51 LABORATORIO DE DIDÁCTICA que en ella se están utilizando, el ambiente con el que se trabaja en el grupo de compañeros etc. MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica, Tomo I, Fondo psicopedagógico progreso, México pp.37 Motivación negativa La motivación negativa podemos ubicar todas aquellas acciones que coaccionan o presionan al alumno para obligarlo a responder a las diversas actividades de aprendizaje al menos en un grado mínimo aceptable. Un alumno motivado negativamente, difícilmente encuentra agrado en lo que hace, se encuentre en constante tensión interior por verse obligado a realizar aquello en el que no tiene interés, tiene muy pocas probabilidades de llegar a involucrarse verdaderamente con los objetivos del aprendizaje. MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica, Tomo I, Fondo psicopedagógico progreso, México pp.37 47. Objetivos de aprendizaje El objetivo es lo que le da sentido a cualquier actividad humana. Es la expresión clara y precisa de lo que pretendemos alcanzar en cualquier campo; es el “para qué”, que todos necesitamos como parte importante para motivarnos a hacer algo. Hablando específicamente del aprendizaje los objetivos tienen un gran papel a tal punto que Cousinet afirma “... si el aprendiz no conoce el saber al que le encamina al aprendizaje, no lo deseará, ni lo aceptará; y si no lo desea ni lo acepta, el aprendizaje será para el una actividad sin sentido. Se distinguen tres niveles de objetivos: generales, particulares y específicos. MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica. México, Tomo I, Fondo psicopedagógico progreso, México, pp.47
  • 52. 52 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 48. Objetivos educativos Los objetivos educacionales suponen formulaciones explícitas de habilidades cognitivas, actitudes y destrezas que el proceso de formación trata de conseguir en el sujeto en situación de educación. Los objetivos de la educación hunden sus raíces en opciones teóricas determinadas, en las que se perfilan formas de concepción del hombre y del mundo, jerárquicas de valores, concepciones socioculturales y se definen necesidades sociales y del individuo. Asimismo la determinación de los objetivos educacionales constituye una decisión fundamentalmente de cualquier política educativa de un país, y de forma más específica de cualquier elaboración del currículum, como conjunto organizado de experiencias educativas que tratan de proveerse a los sujetos que asisten a la institución educativa. En este sentido, pues, la determinación de objetivos educativos constituye un reto para la definición de las secciones axiológicas en que todo proceso educativo, por el mismo hecho de serlo, esta comprometido. Desde hace algunos años se viene prestando una atención particular al problemas de la formulación de los objetivos y a la puesta a punto de procedimientos que permitan una mayor sistematización y articulación en dicha tarea. Merece tener en cuenta, a este respecto el amplio movimiento de construcción de diversas taxonomías para la formulación de objetivos educativos. Tales taxonomías, de muy variada orientación, ofrecen al político de la educación, al diseñador del currículo, o al mismo profesor un marco de referencia general para la explicación de los objetivos. Además de apreciar el compromiso axiológico, implícito en toda determinación de objetivos educativos, conviene resaltar un compromiso, complementario con el anterior, que puede denominarse tecnológico; es decir, la determinación de objetivos exige la busque racionalizada de procedimientos que optimicen su consecución. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.1023
  • 53. 53 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 49. Pedagogía Del griego pais, niño, y ágo, conducir, educar. Referencias etimológicas: Del griego paidagoguia, arte de educar a los niños. En su origen, paidagogos, era el esclavo que se ocupaba de conducir a los niños al maestro encargado de su enseñanza. El término pedagógico empieza a ser utilizado a finales del siglo XVI y aparece explicito en la obra de Juan Clavin la institución cristiana. En 1762 es aceptado por la academia francesa Juan Luis Vives, no parece haberla utilizado, a pesar de que escribió un verdadero pequeño tratado de pedagogía que titulo De ratione studii puerilis, 1531 un tratado de enseñanza, De tradens disciplinis. 2) La dificultad de definirlo de una manera precisa la palabra pedagogía esta basada en el hecho de que se a confundido frecuentemente Educación y Pedagogía. A principios del siglo E. Durkheim trata de precisar el contenido de este concepto, considerándolo curiosamente como una teoría practica, de la ecuación. Determina que el papel de la pedagogía no es el de sustituir a la practica, sino el de guiarla, esclarecerla, y ayudarla en su necesidad de llenar sus lagunas. La pedagogía, aparece pues, desde esta época, como un esfuerzo de reflexión sobre la práctica pedagógica. La educación es un fenómeno social que tiene muchas facetas: una de ellas es la acción propiamente dicha, otra es la reflexión sobre esta acción, las otras son los componentes históricos, sociológicos, políticos… en esta perspectiva Lucien Callerier definia en 1910 la pedagogía en su esbozo de una ciencia pedagogica: la teoria general del arte de la educación que agrupa, en un sistema solidamente unido por principios universales, las experiencias aisladas y los métodos personales, partiendo de la realidad y separando rigurosamente lo que procede de lo real y lo que pertenece a lo ideal. Así, se puede decir que la educación y la pedagogía representan respectivamente el aspecto practico y el teórico de un mismo proceso humano. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.1078 Teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones
  • 54. 54 LABORATORIO DE DIDÁCTICA de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma más global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural. (Del griego paidagogía). Arte de enseñan o educar a los niños. Todos los pueblos y civilizaciones se han visto obligados a transmitir su legado cultural (conocimientos sobre cualquier materia, ideas sobre el mundo, artes, modelos de convivencia, etc.) de las generaciones adultas a las nuevas generaciones. Los más importantes pedagogos en esta nueva orientación fueron Pestalozzi (1746-1827), cuyas ideas han sido muy beneficiosas para la enseñanza popular; Froebel (1782-1852), creador de los Kindergarten o jardines de infancia, y, ya en el siglo XX, María Montessori, creadora de las famosas escuelas de su nombre, Ovide Decroly, con sus métodos sobre los centros de inter´res para despertar globalmente las facultades del niño, C. Freinet, etc. http://www.unesr.edu.ve/maestria/MTDE/Luis_Nasc/corrientes/gp.html La pedagogía es, un campo de afirmaciones y una zona de exclusión, que articula, como en todos los campos disciplinarios imágenes, símbolos, deseos y actuaciones... La pedagogía se va estableciendo en el diálogo, confrontación o negación recíproca entre los actores y aquellos que pronuncian la palabra memorable, y que habitualmente se atribuyen el derecho de la elucidación del sentido y de la estipulación de la pauta de la acción correcta. Se va inventando en el roce entre los actores y sus custodios. Se podría decir que la pedagogía viene entre (inter-viene) la pauta dicha y la acción. Es una invención de la intervención... La pedagogía está conformada en por un conjunto de esfuerzos de intervención sobre la práctica de los agentes del espacio educativo, que tiene el cometido de racionalizar el campo práctico en la perspectiva de afianzar el valor educativo del mismo. FURLÁN, Alfredo, La formación del pedagogo. Las razones de la institución. Fotocopias
  • 55. 55 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 50. Plan de clase El plan de clase procura llevar a efecto el plan de enseñanza de la unidad. Así pues, la unidad se realiza a través de la clase. La clase constituye el momento efectivo de la ejecución del plan de enseñanza, la realización del proceso enseñanza – aprendizaje. Pedagógicamente clase significa proceso en el que se orienta al educando para que realice tareas que le faciliten el aprendizaje. El plan de clase es la previsión más objetiva posible de todas las actividades escolares tendientes a la realización del proceso enseñanza – aprendizaje que conduzca al educando a alcanzar los objetivos previstos. El plan de clase no es sino una reflexión sobre la labor a realizar en clase, puesto que el docente piensa lo que va a hacer y cómo se va a hacer. Los elementos del plan de clase son: a) tiempo disponible b) los objetivos instruccionales c) la iniciación de la matera de la clase d) la motivación inicial y de desenvolvimiento e) la indicación del material didáctico f) el plan de acción didáctico g) los procedimientos de fijación e integración del aprendizaje h) las tareas para la casa i) la evaluación del aprendizaje j) la bibliografía k) la crítica de la clase NÈRICI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 189, 190
  • 56. 56 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 51. Plan de curso El plan de curso constituye el trabajo de previsión de un año lectivo para las actividades de una disciplina determinada, incluyendo su relación de dependencia con los años anterior y posterior y , asimismo, su coordinación con otras disciplinas - afines – o no, a fin de que la enseñanza se lleve a cabo de un modo más eficiente, más orgánico y con sentido de continuidad. El plan de cursos es la previsión de lo que mejor se puede hacer en un sector del Curriculum, durante un período lectivo de duración variable, pero que, por lo común, es de un semestre o un año. Para planificar la enseñanza, ya sea de un curso, de una unidad o de una clase, se tiene comúnmente en cuenta cuatro elementos, que son: a) objetivos educacionales e instruccionales b) contenido programático (programa) c) estrategias instruccionales 8 plan de acción didáctica o métodos y técnicas de enseñanza) d) evaluación. NÈRICI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, p. 182
  • 57. 57 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 52. Plan de unidad El plan de unidad puede presentar una forma de organización del programa articulada a una técnica de enseñanza, como es el caso de las unidades didácticas de Morison, o bien puede ofrecer tan sólo la manera de organizar el programa de una disciplina independiente del método de enseñanza que puede ser empleado. Esta segunda concepción dice que los programas de una disciplina deben ser reorganizados en partes significativas llamadas unidades. Las unidades no son más que unidades de aprendizaje, esto es, conjuntos de hechos, datos o comportamientos interrelacionados y formando un conjunto que se aprenda más fácilmente debido a su comprensividad y significación. Los elementos de la unidad son: A) objetivos específicos de la unidad. B) Número de clases C) Motivación de la unidad D) División de las unidades en subunidades E) Previsión de métodos y técnicas de enseñanza F) Previsión del material didáctico G) Previsión de la coordinación con disciplinas afines H) Previsión de trabajos o lecturas complementarias I) Previsión de normas de unidad e integración del aprendizaje J) Previsión de actividades extraclase K) Bibliografía especifica y otras fuentes de información L) Previsión del tipo de clases a poner en práctica M) Formas de verificación del aprendizaje. NÈRICI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 186, 187
  • 58. 58 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 53. Planeamiento didáctico Es una previsión de lo que tiene que hacerse, puede versar sobre el plan escolar, de las disciplinas, de las actividades extraclase, de la orientación educacional y la orientación pedagógica. Todos los trabajos escolares deben ser planificados para evitar la improvisación, que tanto perjudica el nivel de eficiencia escolar. El planeamiento de la escuela representa el esfuerzo de ordenar y racionalizar todos los trabajos escolares en una sola unidad no obstante sus múltiples actividades didáctico – administrativas. El planeamiento de las disciplinas, juntamente con las actividades extraclase, de contenido del plan de estudios propiamente dicho, por medio de cuyas actividades procura alcanzar los objetivos de la escuela. El planeamiento de cada disciplina comprende: plan de curso, plan de unidad y plan de clase. NÈRICI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 179-181 54. Profesor Persona que por vocación dedica su existencia a transmitir a una nueva generación una síntesis de los aspectos teóricos, prácticos, éticos y estéticos de la cultura en forma equilibrada y distinguiendo cuidadosamente los contenidos permanentes de los transitorios. La función clásica de transmisor de conocimientos ha de compartirla cada vez más con la de educador, dedicado más tiempo a la programación y evaluación. De la enseñanza, desarrollando en los alumnos la capacidad creadora, aptitud para el cambio, la plasticidad para la común humana y la habitación para formular hipótesis, indagar, explorar y experimentar. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.1138
  • 59. 59 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 55. Programa analítico El programa escolar es una propuesta de aprendizaje es decir, una propuesta referente a los aprendizajes mínimos que se promoverán en un curso, que forma parte de un plan de estudios y orienta las estrategias de trabajo de autoridades, maestros y alumnos. En resumen, la elaboración del programa institucional o de la academia de maestros es una propuesta de aprendizajes mínimos que la institución presenta a sus docentes y a sus alumnos y constituye la información básica con la que se trabajará. Este programa, en términos generales, puede constar de cuatro elementos: una presentación general que explica el significado del programa y las articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentación de una propuesta de acreditación; la estructuración del contenido en forma de unidades, bloques de información, problemas, y el señalamiento de una bibliografía mínima. DIÁZ, Ángel, Didáctica y currículum, Paidós, 1999, pp.47-65 56. Programa guía El docente es el responsable profesional del trabajo en el aula; a el le corresponde elaborar una propuesta de programa en el que fundamentalmente se definan las estrategias de enseñanza que se realizarán en un curso escolar. En este programa, el docente combina el programa del plan de estudios, el institucional o de la academia de maestros, y sus experiencias profesionales. El programa docente es una carta de presentación frente al grupo, es el resultado del trabajo profesional y del ejercicio de la dimensión intelectual de la docencia; es necesario ya que en esta profesión docente es, finalmente, quien asume la responsabilidad de crear determinadas condiciones para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Por medio del programa docente, cada maestro trata de desarrollar una serie de posibilidades profesionales de esta manera la actividad docente se convierte en un reto en el que es necesario experimentar, innovar y desarrollar ideas creativas. DIÁZ, Ángel, Didáctica y currículum, Paidós, México, 1999, pp.66-83
  • 60. 60 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 57. Programa sintético El programa del plan de estudios o del sistema educativo se formula cuando se realizan los procesos de elaboración de un plan, o bien la expresión de una propuesta de contenidos para todo un sistema educativo. Todo programa escolar constituye una parte concreta de un plan de estudios. Desde Tyler, esta idea de que hay relaciones horizontales y verticales entre los contenidos de un plan de estudios a punta de manera indirecta a la necesidad de aceptar que es un plan de estudios los contenidos suponen relaciones antecedentes - consecuentes entre los diversos temas que se tratan en cada semestre. El mapa curricular está constituido por la descripción sintética de contenidos de cada una de las asignaturas que forman el plan de estudios. Estos programas del plan de estudios permiten, entre otras cosas, las nociones básicas por desarrollar en cada área de formación y, por lo tanto, en cada asignatura que forme parte de ella. En realidad, estos contenidos básicos, constituyen un programa sintético. DIÁZ, Ángel, Didáctica y currículum, Paidós, México, 1999, pp. 40-44
  • 61. 61 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 58. Recursos didácticos Puntos de apoyos que instalamos en la corriente del aprendizaje para que cada alumno alcance, se aproxime a sus techos discentes. Techo discente es el límite superior de cada una de nuestras capacidades de aprendizaje. Algunos recursos didácticos son: conferencias, excursiones, tutorías de pares, textos etc. La eficacia tecnológica de los recursos exige tener en cuenta: 1) Objetivos terminales 2) Tipo, nivel y tamaño del grupo 3) Funciones didácticas 4) Circunstancias didácticas 5) Aptitudes y actitudes discentes etc. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p. 1221
  • 62. 62 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 59. Taxonomía (Del griego táxis, orden, ordenación y nómos, ley. Término que procede del campo de las ciencias biológicas para expresar la clasificación especialmente de animales o plantas según sus relaciones naturales o afinidades morfológicas, fisiológicas, genéticas y filogenéticos. En la antigüedad clásica, Porfirio y, en la modernidad, Linneo son considerados los padres de las taxonomías. Clasificación jerárquica de los niveles de desarrollo humano en un domino determinado. B.S. Bloom y sus colaboradores han sido los principales defensores de la realización de los estudios taxonómicos al campo de las ciencias de la educación con objeto de jerarquizar de algún modo los objetivos educacionales. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.1327 60. Tecnología educativa Una compleja trama de ideas, procedimientos y sistemas; por Romiszowski: Un cuerpo coherente e técnicas basadas en el método científico y los resultados de las investigaciones científicas y aplicadas los problemas prácticos de la educación. H. Dieuzeide la hace la clásica y clarificadora la distinción entre tecnología en la educación y tecnología de la educación la primera acude a la incorporación del instrumental técnico al servicio de una mejora del proceso didáctico la segunda encierra todo un enfoque particular de los problemas educativos a partir fundamentalmente, de la aplicación del análisis de sistemas. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.1330
  • 63. 63 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 61. Acetatos El retroproyector es especialmente adecuado en la ensenanza a grandes grupos de cualquier grado o nivel. A medida que se extiende el use del retroproyector en las escuelas y en grupos de entrenamiento de las industrial, se han multiplicado los métodos para la producción de transparencias, lo que permitirá elegir los más adecuados. Algunos métodos son muy sencillos y otros en cambio requieren cierto grado de habilidad en artes gráficas. BRAVO RAMOS, Juan Luis, Medios audiovisuales en la enseñanza, ICE-UPM, Madrid, 1990, p. 37
  • 64. 64 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 62. Biblioteca (Del gr. biblíon, libro, y théke, caja.) Local o dependencia que dispone de un número considerable de libros, ordenados para su lectura. // Conjunto de esos libros. // Armario o mueble especial donde se conservan los libros. // Hoy también se considera la biblioteca como un laboratorio de investigación y estudio, un lugar en el que se enseña a utilizar los medios audiovisuales y donde se adquieren hábitos sobre el uso de la misma, el manejo de fichas, la busqueda de libros y datos concretos en otras publicaciones, como folletos, guías, catálogos, revistas, etc. El concepto de biblioteca posee un origen etimológico griego: biblion y theke, que se define como la caja de los libros. Hay que tener en cuenta que hasta el siglo XVIII se utilizaba la palabra librería. Actualmente, la palabra librería se refiere al lugar donde se compran los libros, mientras que la biblioteca se refiere al lugar donde se conservan los libros. En inglés se utiliza la palabra “library” para referirse a la biblioteca mientras que en alemán se utiliza la palabra “buch”. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española, la biblioteca es el local donde se conserva una colección de libros debidamente ordenados y dispuestos para su lectura. La UNESCO define la biblioteca como la colección organizada de libros impresos, revistas y otros materiales gráficos (audiovisuales, etc) con un personal correspondiente para facilitar servicios a los usuarios según sus necesidades de información, investigación, educación y esparcimiento. Observamos que en esta definición hay tres elementos fundamentales: La colección organizada, es decir, el fondo bibliográfico. Ésta será el • elemento material y formal de la biblioteca, porque un simple de pósito o almacén de libros no es una biblioteca ya que no reúne estos elementos. El personal correspondiente, es decir, el cualificado, el profesional • que atiende la colección, y va a servir de intermedio entre el usuario y la colección. Los servicios, que son aquellos que presta la biblioteca a los usuarios • de acuerdo con sus necesidades. Éstos serán el elemento final, el objetivo de la biblioteca.
  • 65. 65 LABORATORIO DE DIDÁCTICA La definición de la ALA (American Library Asociation) de biblioteca es la colección de material de información organizada para que pueda acceder a ella un grupo de usuarios. Tiene personal encargado de los servicios y programas relacionados con las necesidades de información de los lectores. Si observamos esta definición, veremos que los elementos esenciales siguen siendo los mismos: la colección organizada, los usuarios a los que hay que prestar servicio, el personal, y los programas, es decir, la organización medida por las necesidades. Carrión Gútiez define la biblioteca como la colección de libros debidamente organizada para su uso. Es una definición breve y clara, con los mismos elementos. La colección organizada implica un personal que lo haga, y su uso implica unos servicios. La biblioteca, pues, es una institución que, junto con el archivo, el museo, la fonoteca y el centro de documentación, tienen una función básica: conservar y difundir la ciencia, la cultura y, en general, la memoria del pasado y del presente y transmitirlos a la posteridad. La biblioteca es una institución al servicio de la sociedad a la que facilita la utilización de libros, publicaciones periódicas y otros materiales; y la atención a los usuarios y a sus necesidades. Antiguamente, el concepto de biblioteca era algo estático porque las bibliotecas se consideraban como el lugar donde se conservaban los libros simplemente, lugar donde se prestaba atención a unos pocos eruditos. Era algo cerrado, en donde se prestaba servicio a unas personas muy escogidas. Actualmente, el concepto de biblioteca es algo dinámico, en donde lo esencial es la comunicación del conocimiento y de la información que descansan sobre la lectura y sobre los libros. Por esta razón, la biblioteca se preocupa de: Adquirir los materiales necesarios para formar la colección. • Organizar ese fondo bibliográfico mediante una serie de operaciones • técnicas que facilitan el manejo de la colección: la catalogación y clasificación, con todo lo que ello implica. Preparar esa información para su uso: el servicio a los usuarios, la • formación, la información y diversión.
  • 66. 66 LABORATORIO DE DIDÁCTICA En resumen, existen tres normas básicas en el actual concepto de biblioteca: colección, organización y disponibilidad. Actualmente, el concepto de biblioteca hace que ésta haya pasado de almacén de libros a un sistema de información, cuyo objeto es atender a los usuarios en sus necesidades mediante un conjunto de servicios: referencia, reproducción, lectura en sala, préstamo y extensión bibliotecaria. http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00018135 Tipos de biblioteca: Biblioteca especializada Esta biblioteca puede recibir, también, el nombre de biblioteca del aula. El hecho es que ella es imprescindible para una enseñanza eficiente y debe funcionar preferentemente, a la sala – ambiente de cada disciplina. Esta biblioteca facilitará el estudio dirigido, la realización de ejercicios y deberes, la mejor ilustración de las clases y una más eficiente orientación de los estudios. Al profesor le corresponde seleccionar una lista de obras fundamentales y subsidiarias, y de revistas, lista que debe actualizarse continuamente de acuerdo con el movimiento de ingreso de nuevas publicaciones. Sobre la base de esa lista puede encararse una campaña de donaciones para la biblioteca especializada. Esta campaña puede llevarse a cabo entre los alumnos, padres de los alumnos, personalidades representativas e instituciones locales, sin olvidar a los “ amigos de la escuela”. La biblioteca especializada debe funcionar bajo el cuidado de los alumnos, que establecerán entre sí un convenio de responsabilidad administrativa de la misma. NÈRICI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969, p.302
  • 67. 67 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 63. Cartel Papel que se fija en un sitio público, para dar información o anunciar algo. (Dca.) Cuadro mural o cartón ilustrado que sirve como instrumento de enseñanza en el aula. Contribuye a desarrollar la capacidad de observación del alumno y ayuda a la comprensión de la exposición del profesor. Se utiliza, principalmente en el área de las ciencias naturales, sociales y en el desarrollo del lenguaje. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 221 Papel, pieza de tela, etc., que contiene noticias, anuncios o propaganda que se exhibe públicamente. Papel encartonado con letras, sílabas o palabras con grandes caracteres, que sirven en las escuelas para enseñar a leer. Escrito relativo al canje o intercambio de prisioneros, u otra proposición de los enemigos. Escrito público en el se desafiaba a uno para reñir con él. Red para la pesca de la sardina. Sinónimo de pasquín: escrito anónimo que se fija en sitio publico, con sátiras o infamias contra el gobierno, una corporación o un particular. Economía: agrupación de empresas que, aún conservando cada una su independencia financiera y su personalidad jurídica propias, se asocian para disminuir o eliminar la competencia en el mercado mediante acuerdos sobre precios, condiciones de compra y venta, distribución de la clientela, contingentación de a producción y equiparación de los beneficios. Esta forma monopolista de actividad económica se origino en Alemania a partir de 1879. Aplicase a espectáculos que se están presentando. Tener cartel: tener renombre. Consisten en láminas sueltas, contienen dibujos, graficas, frases, etc. Se utilizan para: propiciar una discusión reflexiva, despertar el interés por asuntos de diversa índole, estimular la capacidad creadora del alumno. Es conveniente que: sean simples en sus líneas y breves en su texto, den un mensaje que no se preste a confusiones y tengan un aspecto atractivo, logrado mediante la combinación de elementos, colores, etc. PEREZ, et. Al. Manual de didáctica general. Curso introductorio, Programa nacional de formación de profesores, Centro de didáctica, UNAM, 1976
  • 68. 68 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 64. Cartulina (l. chartula, cartita) Cartón delgado, muy terso. cartón delgado o papel grueso, flexible y de buena calidad. http://www.diccionarios.com/index.phtml?diccionario=dgle&query=cartulina 65. Collage Término de origen francés con el que se designan a las composiciones realizadas por el procedimiento de pegar con cola o pegamento. Se realiza pegando sobre una tabla, lienzo o, incluso, cartulina o cartón, diversos materiales, principalmente papeles recortados. Es una técnica muy utilizada actualmente y difundida por los pintores cubistas, como PABLO PICASSO, BRACQUE y otros. (Dca.) En el ámbito escolar constituye uno de los modos de expresión artística más utilizados desde los primeros niveles, debido a la escasa dificultad que presenta el manejo de los materiales y su versatilidad, siendo un importante recurso didáctico para el desarrollo del gusto estético y de gran valor para el fomento de la creatividad. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 275
  • 69. 69 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 66. Cómic Anglicismo utilizado para designar un tipo de presentación original de mensajes, generalmente mixtos, compuestos de parte verbal y parte icónica, con una finalidad esencialmente recreativa y humorística. Para el francés CLAUDE MOLITERNI, especialista e investigador del tema el origen de este género literario está en el c. Max und Maritz, de WILHEM BUSCH, aparecido en Alemania a finales del siglo XIX. Sin embargo, otros historiadores del género lo sitúan en Estados Unidos con el c. «Yellow Kid». En Francia se denomina a este género bande dessineé. En España, se ha popularizado con el nombre de tebeo, debido a la aparición de una determinada colección infantil que se denominaba TBO. Las características o notas distintivas del c., según señala J. L. RODRIGUEZ son: 1) Se trata de un mensaje predominantemente narrativo, expuesto en forma secuencial. 2) Está compuesto por la integración de elementos verbales e icónicos. 3) Utiliza una serie muy definida de convenciones y códigos (viñetas con textos insertos en ballons, globos o fumetti.) 4) Su realización tiende hacia una amplia difusion. Va dirigida a muchas personas. 5) Su finalidad es predominantemente distractiva. (Dca.) Es un género narrativo de indudable interés didáctico, por su estructura y su forma intuitiva de presentación del mensaje, asi como por su gran valor motivador. De ahí que sea muy apto para los escolares, sobre todo de edades tempranas. Aunque su finalidad, en principio, era distractiva, y estaba dirigida al mundo infantil, actualmente han empezado a tener cierta extensión los cómics de aventuras, policiacos, y pasta en el terreno de la ciencia-ficción, que los hace aptos para la lectura por adultos. http://www.diccionarios.com/index.phtml?diccionario=dgle&query=comic
  • 70. 70 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 67. Conferencia (Del lat. Conferencia, de confero, juntar, juntar, comunicar.) Reunión de dos o más personas para tratar un asunto determinado. Exposición oral y pública de un asunto, programa, teoría u opinión. (Dca.) Tipo de exposición oral en la que el profesor u otra persona explica a los alumnos una lección o materia escolar o extraescolar. Para la conferencia es precisa cierta capacidad de composición oral y poder expresivo que se manifiesta en la modulación, ritmo y léxico; en definitiva, todo aquello que sirve para captar y mantener la atención del auditorio. Hay tres grandes tipos: Conferencia Ilustrada con objetos e imágenes, actualmente en boga 1. gracias a los medios audiovisuales que ayudan a mantener la atención del niño y a que éste comprenda y retenga mejor, al proveerle de puntos de referencia concretos. 2. Conferencia demostración: Incluye una pare práctica de muestra o ensayo. Se utiliza en ciencias naturales. 3. Conferencias simples: aquella que recurre solamente a procedimientos léxicos. Estos tres tipos recogen sistemas básicos de evolución didáctica: se incluyen los estadios descriptivo - interpretativo (C. ilustrada) y los estadio imitativo y original (C.demostración). Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.304
  • 71. 71 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 68. Diapositivas Material transparente de proyección de imágenes fijas. Sus formatos son muy variables. Las más corrientes, con unas dimensiones de 24 x 36 mm, van montadas en marcos de cartón, plástico o metal. Usos: • Realización de ejercicios de observación colectiva de documentos, elementos. • Presentación por fases significativas, de documentos que aseguren un proceso dinámico en evolución o desarrollo. • Realización de ejercicios de fijación, integración y control del aprendizaje. • Realización de ilustraciones en la clase, etc. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p. 405 Fotografía positiva en blanco y negro o color sobre soporte transparente, generalmente fijada sobre un marco que puede ser observada por transparencia o proyectada en una pantalla. Enciclopedia Multimedia Salvat, 2000
  • 72. 72 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 69. Diccionario De dicción. Libro en que, por orden comúnmente alfabético, se contienen y explican todas las dicciones de uno o más idiomas, o las de una ciencia, facultad o materia determinada. Modalidades: Diccionario etimológico: Basado en las raíces etimológicas que generan los términos. Diccionario enciclopédico: Algunas de las voces o acepciones se desarrollan con extensión enciclopédica y suele introducir biografías. Diccionario bilingüe: Presenta las equivalencias entre dos idiomas. Diccionario de autoridades: Refrenda el uso correcto de las palabras con citas de escritores clásicos. Diccionario técnico: Selecciona y define solamente las palabras pertenecientes a una ciencia, técnica o parcela científica. Diccionario bibliográfico: Ofrece nombres, hechos, noticias, referidos a los términos definidos. Diccionario histórico: Desarrolla el proceso evolutivo del significado de las palabras. (Dca.) El diccionario es un instrumento didáctico insustituible en la escuela; oportuno en la enseñanza, aprendizaje de cualquier edad, nivel, contenido, asignatura, ciencia. Pero donde resulta imprescindible es en el estudio de la lengua propia o extraña, aportando una gran ayuda en el campo semántico y en la enseñanza de la ortografía. Desde los primeros niveles es preciso que el alumno adquiera técnicas de uso del diccionario y habilidades de búsqueda, precisión, selección y discriminación. El uso de diversidad y especialización del diccionario se debe introducir con mesura, comenzando por diccionarios adecuados básicos y sencillos. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.407
  • 73. 73 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 70. Díptico (l. -ychus ;<- gr. -ychos) Cuadro o bajo relieve formado por dos tableros que se cierran como las tapas de un libro. http://www.diccionarios.com/index.phtml?query=D%EDptico&diccionario=dgle Conjunto de dos tablillas articuladas entre si y encerradas en su interior para poder escribir con un punzón. La antigua iglesia solía anotar en dos listas los nombres de los vivos y los muertos por los que se debía orar. Cuadro o bajorrelieve formado por dos tableros articulados que ofrece asuntos relacionados entre sí. Lista de nombres especialmente de obispos de una diócesis. Se usa especialmente en plural. Enciclopedia Multimedia Salvat, 2000
  • 74. 74 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 71. Documental 1 adj. Que se funda en documentos o se refiere a ellos. - 2 adj.-m. Programa que informa o ilustra acerca de algo. http://www.diccionarios.com/index.phtml?query=Documental&diccionario=dgle Los documentales son películas cinematográficas que se presentan con propósitos meramente informativos de hechos, escenas, experimentos tomados de la realidad. El periodismo cinematográfico y documental concebido con indudable proyección artística sobre la realidad de los hechos constantes, exige el mismo paralelismo que hoy podemos establecer como periodismo opinativo e informativo. http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00002028 El documentalista debe ser honrado con sus instrumentos de expresión, para mantener en equilibrio la realidad y la imagen. El documental es un género que construye una ficción, partiendo de elementos obtenidos directamente de la realidad. Teóricamente, el cine documental está basado en hechos ciertos. Trata de demostrar la verdad de los acontecimientos, situaciones, comportamientos, etc. Sin embargo es el género cinematográfico en que la realidad es más manipulable y en que es más difícil para el espectador percibirlo. La naturaleza del documental es falsa, porque se fundamenta en un discurso narrativo que ha fragmentado previamente la realidad, a través del montaje -esencia de la secuencialidad audiovisual. Hay que valorar qué criterios se utilizan para elegir los fragmentos audiovisuales que finalmente se emitirán. Características del documental: • Proviene de la historia del cine y es artístico. • Se refiere a temas no vinculados con la estricta actualidad. • Contenidos temáticos científicos, culturales, educativos, históricos... Emisión de series de docus monotemáticos http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00029733
  • 75. 75 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 72. Ensayo Ensayo, composición literaria que tiene por objeto presentar las ideas del autor sobre un tema y que se centra, por lo general, en un aspecto concreto. Con frecuencia, aunque no siempre, el ensayo es breve y presenta un estilo informal. El género se diferencia así de otras formas de exposición como la tesis, la disertación o el tratado. Origen: Si bien algunas obras de escritores latinos como Cicerón, Séneca y Plutarco pueden considerarse prototipos del género, el ensayo es fundamentalmente creación del escritor francés Michel Eyquem de Montaigne. El desarrollo de esta forma literaria es resultado de la preocupación por el ser humano demostrada durante el renacimiento, que estimuló la exploración del yo interior en relación con el mundo exterior. Los Ensayos de Montaigne (como el propio autor quiso llamar a las breves y personales meditaciones en prosa que comenzó a publicar en 1580) surgieron en una época de grandes cambios intelectuales y sociales; un periodo en el que los europeos revisaron sus opiniones y valores sobre temas de muy diversa naturaleza: la muerte y la posibilidad de una vida futura, el viaje y la exploración o las relaciones sociales. Temas que todavía hoy son los principales asuntos del ensayo contemporáneo. Tipos de ensayo: Como quiera el ensayo se presta a la expresión de un amplio espectro de preocupaciones personales y su estilo no es ni mucho menos fijo. Ni siquiera se inscribe en los límites de la prosa, como ponen de manifiesto los poemas de Alexander Pope, Ensayo sobre la crítica (1711) y Ensayo sobre el hombre (1733). El ensayo es un género flexible que el autor desarrolla y cultiva a su antojo. Puede ser de carácter formal, como los Ensayos o consejos civiles y morales (1527-1625) del filósofo y estadista inglés Francis Bacon; o distendido y coloquial, como Sobre el placer de la caza, del crítico inglés William Hazlitt. También puede ser lírico, como Los bosques de Maine, de Henry Thoreau. En ocasiones puede adoptar la forma epistolar, como se pone de manifiesto en las obras del escritor británico Oliver Goldsmith (Ciudadano del mundo, 1762). Entre los más atrevidos experimentadores del siglo XX destaca el escritor estadounidense Norman Mailer, creador de un estilo que combina la biografía, el documental, la historia, el periodismo y la ficción en
  • 76. 76 LABORATORIO DE DIDÁCTICA obras como Ejércitos de la noche (1968), donde reflexiona sobre las protestas que levantó la Guerra del Vietnam. Brevedad. El ensayo debe poder leerse en una sesión ya que es una reflexión sintética y amena de un tema elegido. Carácter subjetivo. Se exponen los propios sentimientos y valoraciones. De ahí que aparezca la primera persona y la intención dialogada y confesional con el lector. Variedad temática, con preferencia por asuntos humanísticos -historia, filosofía, literatura- Estructura libre. Va en consecuencia con el ser una reflexión libre sobre un tema. Suele predominar la estructura deductiva Voluntad de estilo. Tiene lenguaje culto y elaborado, reflejo de la intelectualidad del escritor. Es difícil establecer una tipología del ensayo debido a sus características, pero se puede dividir en estos tres grandes grupos: De creación: se exponen ideas sobre algún tema relativo a la creación artística; se potencia el uso de recursos literarios De crítica: reflexiones y valoración de cualquier obra literaria, artística, musical. De interpretación: aportan el juicio del autor sobre cuestiones generales de cualquier tipo. Análisis del ensayo: Ubicación socio cultural del autor y su obra: esto se refiere al lugar, • época y sociedad del que el escritor se desenvolvió para crear sus obras. Tema: Esto se refiere a lo que se trata la obra, estos temas pueden • ser muy variados. Hipótesis: Esto es la pregunta que se realiza el autor para poder • trabajar sobre ella pero no va al final , sino que va al principio, por que como ya se sabe el ensayo siempre termina con una pregunta final. Argumentación de la hipótesis: Esta es la información que se da para • soportar a la hipótesis, sirve para afirmarla o negarla. Conclusiones: Es lo que se deduce de la investigación y este es un • comentario que da cierre al ensayo.
  • 77. 77 LABORATORIO DE DIDÁCTICA http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00002028 Ensayo, composición literaria que tiene por objeto presentar las ideas del autor sobre un tema y que se centra, por lo general, en un aspecto concreto. Con frecuencia, aunque no siempre, el ensayo es breve y presenta un estilo informal. El género se diferencia así de otras formas de exposición como la tesis, la disertación o el tratado. Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. 73. Filminas (Del ing. Film, película) ( Mat. Esc.) Película de vistas fijas, de 35 mm, que consta de un número variable de fotogramas, de cuadro entero (24x36 mm ) o de medio cuadro (18x24 mm), que presenta un tema secuenciado o documento proyectable. La dificultad de colocar la filmina en los chasis de los proyectores usuales constituye un inconveniente que contrasta con su economía. Igualmente, la inferioridad de tamaño del cuadro queda compensada por la posibilidad de avanzar o retrasar la imagen con gran facilidad. Estas y otras características hacen que la filmina vaya siendo sustituida progresivamente por la diapositiva. No todos los proyectores van dotados de chasis oportunos para la proyección de filminas. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.647
  • 78. 78 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 74. Folletos (it. foglietto) 1 m. Obra impresa, no periódica y de corta extensión. 2 p. ext. Impreso propagandístico. Es BAR. innecesario el empleo de la voz panfleto por folleto. http://www.diccionarios.com/index.phtml?query=folleto&diccionario=dgle Este es una publicación periódica que no contiene suficientes hojas, no debe ser menor de cuatro paginas ni exceder cincuenta. Existen tres tipos de folletos: 1. Folleto de sección de redacción 2. Folleto de estilo literario 3. Folleto periodístico. http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00002028 75. Franelógrafo Cuadro de franela en el que se pueden prender grabados, letras, frases, figuras, etc. Con cintas de lija colocadas en el reverso a fin de facilitar la adherencia en la franela. Los elementos que se desean fijar en él pueden ser recortados en cartulina o representados en madera fina. EL franelógrafo tiene aplicación en la enseñanza de todas las materias. Los franelogramas que pueden hacerse con materiales variados, son las figuras o letras que ase adhieren al franelografo. P.664 Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.664
  • 79. 79 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 76. Historieta La historieta: es definida como una quot;historia narrada en una secuencia de imágenes y una forma narrativa basada en los sistemas del lenguaje de Ia imagenquot;. Características: 1.- La historieta es un mensaje narrativo elaborado para transmitir un mensaje, para ello se utiliza el lenguaje verbal y el lenguaje de la Imagen. 2.- Utiliza una serie de códigos para transmitir el mensaje. Entendido el código como un conjunto de símbolos y reglas que se emplean en la historia. 3.- La historieta se concibe y se realiza con la tendencia a que alcance una amplia difusión. 4.- Es una relato periódico, que se publica diariamente o semanalmente. En un principio tenía por propósito principal la distracción, pero ahora se le utiliza para trasmitir información general, temas educativos o de formación ciudadana. PADILLA González, Ramón, Manual para la elaboración de historietas, ilce, México, 1983
  • 80. 80 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 77. Láminas Es conveniente presentarla en el momento preciso que requiera la etapa de motivación, información, ejercicio o síntesis. Regular el tiempo de observación de acuerdo con la información - contenida en la lámina. Fijar el material antes de la sesión y cubrirlo con una hoja en blanco o - colocar la lámina en el momento de la presentación. Señalar con punteros los elementos importantes de la imagen, - conforme se analicen o comenten. Mantener una posición lateral que permita observar la lámina sin - obstruir la visibilidad del grupo. Auxiliarnos con el pizarrón para realizar los ejercicios incluidos en la - lámina o resolver dudas que puedan surgir en el grupo. Preparare las preguntas clave utilizará durante la exposición. - Planee la participación del grupo; para la exposición, - retroalimentación, diálogos simultáneos y demás. BRAVO RAMOS, Juan Luis, Medios audiovisuales en la enseñanza, ICE-UPM, Madrid, 1990.
  • 81. 81 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 78. Ludoteca (Del lat. Ludus, juego, del gr. Théke, caja.) Colección de instrumentos de juego o del juego. Local abierto a los niños en sus horas libres, a cargo de varios animadores, donde es posible jugar colectivamente con un buen número de juguetes de la propia entidad o con los que traen los niños. (Educ.) La ludoteca significa la canalización del juego y el juguete de forma selectiva, estimulando esta actividad fundamentalmente del niño desde unos supuestos pedagógicos. Las ludotecas surgen en 1960, propiciadas por UNESCO. Es una alternativa para la difusión del juguete y del juego ante una realidad que en la práctica no favorece el desarrollo de la verdadera actividad lúdica. Objetivos: Potenciar el desarrollo intelectual de la educación moral y la iniciación - cultural en un marco educativo-social; Posibilitar la libre elección de los juguetes según la edad, deseos, - intereses; Penetrar en el medio familiar con el fin de continuar la labor educativa - iniciada en la escuela. P.885 Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.885
  • 82. 82 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 79. Material audiovisual Procuran aproximar la enseñar a la experiencia directa y utilizar, como vía de preparación, el oído y la vista. Son de notable eficacia como recursos auxiliares del aprendizaje, principalmente en la fase de la presentación de la materia. Estos medios tienen aplicación en materias audiovisuales son los siguientes: esquemas, cuadros sinópticos, dibujos, carteles, grabadores, retratos, cuadros cronológicos, muestras en genera, discos, grabadores, proyectores, videocinta, cinematografía, teatro, etc. NÈRECI Imídeo, Hacía una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1984, p. 303. El material audiovisual es la alternativa para los alumnos con bajo nivel de lectura, permitiendo poner en operatividad dos sentidos: auditivo y el visual, facilitando la comprensión del contenido. En la enseñanza también se utilizan otro tipo de tecnologías menos complicadas, pero también efectivas, para establecer una comunicación eficiente, es por esto que no sólo es necesario conocer el uso adecuado de los materiales audiovisuales, sino que se requiere de un manejo correcto de los objetivos educativos y los contenidos implícitos en esos objetivos, así como del proceso de enseñanza – aprendizaje, ya que la recepción de mensajes audiovisuales debe ser de los elementos integrados armoniosamente a dicho proceso. BARAJAS Avalos, et. al., Sugerencias metodologías del material didáctico, Universidad de Colima, tesis de Licenciatura en pedagogía, Diciembre, 1993, p. 46
  • 83. 83 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 80. Material auditivo Se utiliza para facilitar el aprendizaje de idiomas, la enseñanza de la música y literatura, sobre todo la enseñanza de otros contenidos. Es conveniente que el profesor seleccione previamente el material y aparatos sean revisados antes de ser utilizados, para que el alumno sea orientado e informado para obtener el mayor aprovechamiento. El material auditivo funge como alternativa de aprendizaje para los alumnos que no tiene el hábito o habilidad de lectura. VENTAJAS: • Le da oportunidad de construir su respuesta de manera observable. • Controla el ritmo de aprendizaje, ya que la grabación puede pararse, adelantarse, retroceder o repetir el número de veces que se desee. De los cuales se encuentran: cine, televisión, grabadora, etc. PERÉZ Rivera, Graciela, Manual de didáctica general, curso introductoria, UNAM, México, 1972, p.74
  • 84. 84 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 81. Material experimental Aparatos y materiales variados que se presenten para la realización de experimentos en general, en la cual son aprovechados los hechos ocasionales, ofrecidos por la propia vida social, como, por ejemplo: presenciar un desfile o un incendio o además hechos planeados, como las conmemoraciones promovidas por la escuela, campañas filantrópicas, etc. Los materiales experimentales son utilizados por los investigadores pues en una investigación se requiere de hechos notables para la comprobación de dicho suceso, es por esto que se utiliza este tipo de material. Sin embargo existen personas que lo utilizan para informar lo que sucedió utilizando un medio de información como lo es el periódico que toda la gente normalmente da lectura a este material, pues en el se exponen los eventos o los experimentos ocurridos en cualquier lugar. NÈRECI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1984, p. 285 82. Material informativo Este material facilita al lector llevar su propio ritmo de lectura de acuerdo a su capacidad e interés. Además puede utilizarlo las veces que desee y sea necesario. Entre los materiales informativos o impresos están: los periódicos, revistas, boletines, guías, carteles, etc. este tipo de material es capas de transmitir un principio abstracto de información. VENTAJAS: • Proporciona material para análisis y discusión. • Propician la comunicación entre el maestro y el alumno. • Propicia la intervención activa de los alumnos. BARAJAS Avalos, et. al., Sugerencias metodologías del material didáctico, Universidad de Colima, tesis de Licenciatura en pedagogía, Diciembre, 1993, p. 45
  • 85. 85 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 83. Material multimedia Son el Internet, el disco compacto (CD-ROM) y el principal la computadora; este material se conoce también con el nombre de material electrónico, es la computadora, ya que se emplea como el centro de un sistema de instrucción que combina diferentes medios. Por otra parte, la computadora, como ningún otro material didáctico, integra las actividades de estimación, respuesta y retroalimentación. Las actividades de la estimulación corresponden a las prestadas en la pantalla: texto de información, imágenes y/o mensajes auditivos. Las actividades de respuesta se dan escribiendo las respuestas a preguntas formuladas, por medio del teclado de una terminal; lógicamente esto resulta apropiado tanto para el aprendizaje de información verbal como para el desarrollo de habilidades intelectuales donde la respuesta, en muchos casos, puede limitarse a símbolos. La actividad de retroalimentación de la computadora en el proceso de instrucción, porque las respuestas dadas por el estudiante pueden evaluarse como correctas, incorrectas o incompletas, la computadora puede programarse para responder al estudiante de forma que se ajuste a la respuesta dada por él. VENTAJAS: • Permite al alumno interactuar activamente con el material, responder, practicar y probar cada paso el tema que debe dominar. • Propicia un alto grado de individualización. El alumno avanza a su propio ritmo. • Permite a los maestros prestar a los alumnos el doble de atención que pueden prestar normalmente a los estudiantes que reciben instrucción por otro método. OGALDE Careaga, Isabel y BARDAVID Nissim, Esther, Los materiales didácticos: Medios y recursos de apoyo a la docencia, Trillas, p. 85, 86
  • 86. 86 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 84. Material visual Son los que apelan a la visión y sus elementos son los digitales escritos y los analógicos como los materiales pictóricos, ilustraciones, tarjetas e impresos, diapositivas y diafilminas, cinematografía, microfotografía, reproducciones, etc. Aunque es una realidad el hecho de que al uso de cada uno de estos materiales suele acompañar una explicación oral que complementa la visión, se consideran como materiales visuales por el hecho de no tener integrados en sí mismos la música y el sonido. VENTAJAS: • Capta y sostiene la atención en una forma más rápida y efectiva que casi la totalidad de los otros materiales, por estar en una sala oscura. • Puede presentarse de manera que se alcance buena visibilidad desde cualquier punto de la sala. • Difundir mensajes destinados a grupos delimitados por el uso de un espacio físico. • Para conocer documentos de interés general de los que no se dispone de copias para hacer una difusión individual. BARAJAS Avalos, et. al., Sugerencias metodologías del material didáctico, Universidad de Colima, tesis de Licenciatura en pedagogía, Diciembre, 1993, p. 46
  • 87. 87 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 85. Material visual no proyectado Conforman el grupo de los recursos didácticos más usados como auxiliares en el proceso del aprendizaje, esto se debe quizá a que algunos de ellos son relativamente de fácil construcción entre el maestro y los alumnos. VENTAJAS: • Pueden ser construidos como respuesta a un propósito determinado, por lo tanto hay menos riesgo de que se usen sólo para “matar el tiempo.” • Enfocar directamente el aspecto que más desea resaltar, facilitando la atención y la comprensión de los alumnos. • Se elaboran con material económico y adaptado a las condiciones físicas del local en que serán utilizados. • Estimulan el aprendizaje al propiciar la participación de los alumnos en su elaboración. BRAVO Ramos, Juan Luis, Medios audiovisuales en la enseñanza, ICE-UPM, Madrid, 1990. s/n
  • 88. 88 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 86. Materiales impresos Libros, revistas, periódicos, textos programados, etc. Su uso es de vital importancia en el proceso enseñanza – aprendizaje. Se utiliza para que el alumno: • Medite, verifique, amplíe y adquiera una visión más completa de la materia para que propicia la discusión. • Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismo tema, concepto, hecho, para que aprenda a enjuiciar y formarse criterios propios. • Conozca textos, publicaciones, ediciones, autores, etc. de libros y revistas cuando menos sobre los temas de su materia. • Conozca la forma en que sus alumnos pueden obtener publicaciones periódicas útiles para ellos. • Esté al tanto de los últimos escritos y libros publicados sobre su materia. PERÉZ RIVERA, Graciela, Manual de didáctica general, curso introductoria, UNAM, México, 1972, pp. 65, 66
  • 89. 89 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 87. Medios educativos Conjunto de las modalidades de intervención intencional que tratan de configurar al hombre de acuerdo con un ideal educativo. En general la expresión “medios educativos” hace referencia a toda intervención intencional que promueva educación (es decir, que tienda a la consecución del fin de la educación). Incorporaba como medios generales a la instrucción, la disciplina y el ejemplo, siendo con todo el medio educativo el ejercicio o actividad del educando. También, en ocasiones, se hacía referencia a los métodos y a las instituciones (familia, estado, iglesia y especial mente la escuela). Cada corriente pedagógica, congruente con la concepción de la educación a la que se adscribe, jerarquiza y determina los medios educativos, por lo que es difícil su integración. Con todo, desde una perspectiva global y a la luz dela literatura pedagógica actual (en la que las exposiciones medios de la educación o medios educativos son infrecuentes), pueden entenderse como tales: el currículo: integración de objetivos, selección de contenidos culturales, métodos actividades, la normativa como conjunto de legalidades que rigen la conducta. Incluyen todo tipo de ámbitos: moral, social, científico, etc. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.926
  • 90. 90 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 88. Microenseñanza Del gr. micros, pequeños, y enseñanza. Proceso metodológico de formación y perfeccionamiento del profesorado. Se fundamenta en la conjunción de un método y de un instrumento al servicio de la formación e los profesores. El método consiste en descomponer el acto pedagógico en los correspondientes skills (destrezas) de profesor, que, identificadas, deben ser aprendidas y puestas en acción por el profesor en formación. El instrumento que lo posibilita es el CTV y el magnetoscopio, ya que permiten el registro y la reproducción posterior. La microenseñanza surge con objeto de proporcionar a los docentes un marco seguro dentro del cual adquirir las técnicas y habilidades de su profesión. La idea surgió en la Universidad de Stanford en 1963, y se ha utilizado también desde el principio como medio para la investigación. El docente enseña a pocos alumnos, concentra sus esfuerzos en una habilidad o técnica pedagógica especifica y utiliza varias fuentes de retroalimentación, tales como el supervisor, los alumnos, sus propias reflexiones y el examen del video tape. El profesor cuenta además con la oportunidad de repetir todo el proceso, volviendo a dictar la clase y contacto nuevamente con la crítica de esta. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.951
  • 91. 91 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 89. Museo Museo Escolar: Lugar de exhibición de los trabajos escolares, en ocasiones también centro de ejecución, organizado con la cooperación de los departamentos de todas las áreas. Pueden existir secciones destinadas a cada área o materia de estudio, donde se reúnen los trabajos más significativos de cada curso, con lo cual se puede motivar a los alumnos a la realización de tareas de alta calidad que a la vez sirvieran para ilustrar determinadas áreas de aprendizaje. Pueden diferenciarse también secciones permanentes y secciones dedicadas a exposiciones temporales. Es de gran valor didáctico, al ofrecer un aprendizaje social, cooperativo, inventivo, de autodescubrimiento, manipulativo, con creaciones concretas en cualquiera de las áreas de experiencias y de expresión. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.985 90. Periódico mural Es un medio de comunicación visual formado por imágenes y texto. Está destinado a un público determinado y su presentación se hace periódicamente en un lugar previamente seleccionado. El periódico mural está formado por una serie de noticias, informativas, graficas, dibujos, fotografías, avisos, etc. que se presentan sobre un tablero que se coloca en un espacio libre situado en un lugar de fácil acceso para el público. De acuerdo con la colocación que se le pueda dar, los periódicos murales se clasificas en tres tipos: 1) De pared, 2) Movible, y, 3) Movible de biombo VENTAJAS: • Puede presentar un tema o varios temas. • Mantiene el mensaje permanente. • Ayuda a establecer la comunicación mediante la participación del público en la conformación del periódico. • Es fácil de elaborar. • Los materiales con que se elabora son de bajo costo. NÈRECI Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1984, p. 466
  • 92. 92 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 91. Pintarrón El encerado (o pizarrón): El profesor debe utilizar al máximo el encerado (o pizarrón), principalmente en la enseñanza de asuntos en los cuales es difícil la presentación de material didáctico más adecuado. De este modelo, la tiza debe reemplazar a otros materiales que sirven para concretar las clases, el profesor debe, pues, hablar con la tiza, consiguiendo en el encerado los nombres, resúmenes, esquemas, revisiones y recapitulaciones propias del tema. El alumno debe ser llevado al encerado toda vez que exista una ocasión para hacerlo. Es aconsejable, para un uso más adecuado, dividir el pizarrón en dos partes. Esta división puede ser mental. En la primera yendo de izquierda a derecha, serán consignados los datos esenciales de la clase, en forma ordenada y sistemática. En la segunda parte se conseguirán los datos secundarios, gráficas, esquemas subsidiarios, a medida que se vaya produciendo la necesidad de espacios para nuevas anotaciones. El profesor debe tener el cuidado de escribir en el pizarrón de manera legible, con letra de un tamaño suficientemente grande para que los alumnos de los últimos bancos puedan leer sin dificultad. Los encerados deben ser colocados en una posición que evite los reflejos de la luz, ya que nada desanima más al alumno que trabajar con elementos que perturben su visón. NÈRECI G. Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1984, p. 293 - 294
  • 93. 93 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 92. Radio En educación el termino de radio es utilizado como un medio didáctico de carácter auditivo para transmitir los programas de carácter educativo que se encuentran en distintas estaciones y sobre todo es utilizado por los maestros en la escuela para transmitir información que les puede ser de gran importancia a sus alumnos. La Utilización sistemática e internacional de la radio con fines educativos. Ofrece diferentes modalidades de emisiones, según el tipo de oyentes y el horario: • Las difundidas durante las horas de clase, ofrecidas como un medio colaborador del maestro en la enseñanza de ciertas materias, como los idiomas y la música, o de aspectos diversos del lenguaje, en los que los maestros pueden no estar especializados. • Las dedicadas a la alfabetización y a la educación permanente de adultos después de su jornada de trabajo. • Las que ofrecen contenidos culturales más amplios, como pueden ser orientaciones educativas para los padres, informaciones de tipo profesional, la actualidad científica, literaria, artística, etc. • Las destinadas a un público infantil o juvenil dentro de un plan de actividades extraescolares, como “Misión Rescate” de Radio Nacional de España. Centrándose en lo que puede denominarse radioenseñanza, es preciso señalar sus ventajas: • Es un medio motivador, tanto en sí mismo como en la campaña que puede realizar para atraer a los oyentes. • El alumno puede recibir orientaciones orales generales en el mismo momento de realizar su aprendizaje. • El único medio para legar a ciertos núcleos humanos que viven dispersos y alejados. • Fomenta el sentido de la participación de los alumnos. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.1221
  • 94. 94 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 93. Recurso didáctico Puntos de apoyo que instalamos en la corriente del aprendizaje para que cada alumno alcance o se aproxime a sus techos discentes. Techo discente es el límite superior e cada una de nuestras capacidades de aprendizaje. Para evitar una lista clasificada sobre recursos didácticos, reproducimos el modelo tecnológico (1976) de funciones didácticas y recursos de enseñanza, reducido a lo más fácil de reconocer, aunque cabrían: conferencias, excursiones, tutoría de pares, seguimiento de pruebas, sincronizaciones de días y cintas, textos programados, módulos, etc. La eficacia tecnológica de los recursos exige tener en cuenta: Objetivos terminales, funciones didácticas para el dominio, tipo, nivel y tamaño del grupo de aprendizaje, circunstancias didácticas (recursos disponibles, seguridad de conseguir otros, costo de nuevos equipos y de mantenimiento, rentabilidad y tiempo de empleo de éstos, preparación o reentrenamiento del profesorado), prerrequisitos precisos, sistema a emplear, evaluaciones iniciales, actitudes y amplitudes discentes necesarias, precisión en objetivos comportamentales o particulares, construcción en cada edad de varios niveles de aprendizaje, secuenciación flexible o fija de las funciones didácticas, posibilidad y cuantificación de las repeticiones adaptadas, lista de contenidos y funciones didácticas, preparación de fichas de evaluación de logros, entre otras. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, pp.412, 413
  • 95. 95 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 94. Teatro guiñol Es el teatro de títeres que se manipulan con la mano dentro de una funda. Son figuras inanimadas que son movidas mediante esfuerzo humano frente a un público. VENTAJAS: • Hay una magia especial en el títere, que le permite comunicar un mensaje determinado con mayor eficacia que un ser humano. • Es pequeño y accesible. Así pues, se presencia no es agresiva. • Es una síntesis. Así pues, su conducta es fácilmente comprensible. • Es un muñeco animado. Nos cautiva la sola idea de ver un muñeco “viviendo” nuestros problemas. • Posee gracia y presencia natural. Su aparición en el escenario se nota inmediatamente y nos involucra. • Es un excelente auxiliar pedagógico. El mensaje dicho por un títere es mejor aceptado que dicho por un ser humano, especialmente por los niños. • Es un medio de comunicación de bajo costo. BRAVO RAMOS, Juan Luis, Medios audiovisuales en la enseñanza, ICE-UPM, Madrid, 1990. s/n
  • 96. 96 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 95. Tríptico Es un material impreso que se utiliza en lugares como centros turísticos para pedir información, este material esta dividido en dos partes, el cual no debe saturarse de información, pues es cansado para el lector solo estar viendo letras, este material debe contar con poco texto y con imágenes interesantes al tema o alusivas a la información que se desea dar a la persona que lo esta hojeando. VENTAJAS: • Es de fácil elaboración, pues no se necesita de mucho material y no se lleva mucho tiempo. • Se localiza en módulos de información. • No contiene mucho texto, sino solo imágenes alusivas a la información solicitada. • Por lo regular siempre da información de tipo turística, medica y sobre los servicios que ofrecen algunas instituciones. • La información que se maneja es muy visible y de fácil comprensión, pues las imágenes ayudan a comprender, el lugar, tema o institución a los que esta informando. www.protech.com.ar/informat/info02/info02.htm - 19k
  • 97. 97 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 96. Televisión Es un medio didáctico audiovisual que pretende, en general, ampliar y fundamentar el área de conocimientos de los escolares por medio de espacios cuyos contenidos están directamente relacionados con los programas de estudio. Expresión genérica que hace referencia a toda emisión de programas por televisión dirigida específicamente a potenciar la información, con objeto de mejorar el estándar cultural de la población, y/o optimizar los niveles educativos de determinados colectivos (escolares, profesionales, etc.). el eje sustancial es la referencia educativa (optimización o mejora internacional) de las emisiones. La televisión es complementaria para la enseñanza del maestro en aquellos casos en que sus medios o recursos carecen de eficacia o no posee toda la que fuera de desear. Por otro lado la televisión también puede ser suplementaria de la labor del maestro en circunstancias naturalmente extremas, como es la falta de escuelas y de profesores. Es necesario disponer entonces de monitores convenientemente adiestrados y de un material de acompañamiento complementario bien elaborado. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.1336
  • 98. 98 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 97. Viajes (excursiones) Representan una de las actividades que propician mayor variedad de estímulos para el aprendizaje construyendo un valioso contacto del alumno con la realidad, lo cual despertará su interés, al mismo tiempo que desarrollará su espíritu de observación. Por otra parte cada excursión es una oportunidad para que el maestro observe las actividades de los alumnos en una actividad diferente a la del salón de clases, ejercitando en ellos el espíritu de grupo y colaborando a estrechar los lazos de amistad con sus compañeros. Indudablemente que el éxito de una excursión va en proporción directa a su adecuada organización y dirección. Al planear una excursión hay que cuidar primeramente que no resulte una actividad “agregada” a las demás sin mayor sentido que el de salir de la rutina, las excursiones deben surgir de un interés o de una necesidad, directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje. Para una buena visita o excursión deberá tomarse en cuenta: • Qué tipo de excursión colaboraría más a alcanzar los objetivos propuestos. • Cómo conviene distribuir comisiones entre los alumnos para que tanto la observación como la dirección sean efectivas. • Qué guías se ofrecen a los alumnos para facilitar su observación. • Ofrecer oportunidades para un mejor conocimiento de los alumnos. Un factor importante en la organización será el hecho de que el maestro y los encargados de conducir la excursión visiten previamente el lugar escogido, analizando con todo detalle sus condiciones para poder dirigir mejor su observación y calcular las dificultades que pudieran presentarse. NÈRECI G. Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1984, p. 469, 450
  • 99. 99 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 98. Activismo Es la doctrina filosófica y pedagógica de la actividad. <A la filosofía de la razón> opone la <Filosofía de la vida>, que afirma la realidad radical de la vida experimentada y vivida como potencia que se actualiza constantemente, como energía y actividad en movimiento que se desarrolla en formas infinitas y distintas, sino otra finalidad que elevarla al máximo grado. El activismo es una doctrina de contornos muy imprecisos, por la impresión del concepto mismo de actividad, ya que ésta puede ser inmanente y trascendente, intelectual y muscular, espontánea y voluntaria de invención y repetición teoría y practica. El activismo pedagógico es la aplicación de la tesis del actvismo Filosófico a la educación y a la enseñanza. Todo movimiento llamado educación nueva inspirado en el a; pero el principio de la actividad tiene sus raíces en la filosofía clásica y adquiere especial relieve en la pedagogía moderna con J. J. ROSISSEAU J. H. PESTALOZZI. El a. Pedagógico sea de carácter individualista, como el de MONTESSORI y el plan Dalton, sea de carácter social, como el método de proyectos colectivos y el trabajo por equipos, tiene por finalidad aprovechar todas las energías útiles y constructivitas del individuo observándolas y acrecentándolas para hacer de él una personalidad autónoma y responsable. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, pp.13, 14 Esta término tiene un significado distinto al de actualismo; este designa la teoría metafísica según la cual, la realidad es acto o actividad, en cuanto que el término en cuestión indica la actitud (a veces racionalizada en la teoría filosófica) que toma como principio el de subordinar todos los valores, incluida la verdad, las exigencias de la acción (la acción política, casi siempre). El activismo se relaciona, por lo tanto, con el uso deliberado de mitos, que son precisamente construcciones teóricas que no ofrecen garantía alguna de
  • 100. 100 LABORATORIO DE DIDÁCTICA verdad, y en algunos casos resultan decididamente falsos, a pesar de lo cual son o se consideran aptos para llevar la acción al éxito. Activismo, en este sentido, es la doctrina de George Sorel (Réflexions sur la violence, 1908), para quien la filosofía social (y en particular la que predice la “huelga general”) es un mito para unir e inspirar a los trabajadores en su lucha contra la sociedad capitalista. Formas de activismo han sido en este sentido, el fascismo, el nazismo y el stalinismo. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, p. 18
  • 101. 101 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 99. Calidad Conjunto de cualidades de una persona o cosa: Importancia, Calificación: hombre de calidad, Carácter, Índole. Superioridad, excelencia de alguna cosa. Condición social, civil, jurídica, etc. Persona de buenas cualidades. De calidad excelente. En calidad de loc. Adv. con carácter de: en calidad de testigo. Atributos cualitativos de los procesos y resultados inherentes al quehacer de los profesores e instituciones educativas con relación a los objetivos de enseñanza previstos. Se considera la eficacia y eficiencia interna de los distintos componentes de las estructuras, políticas y programas que desarrollan las dependencias encargadas de prestar servicios educativos. Los servicios y productos de la educación se comparan con las necesidades y expectativas de la sociedad para establecer su pertinencia. Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a un sistema de enseñanza que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otro sistema. Relación que existe entre los objetivos formulados por un sistema educativo y los resultados alcanzados. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.181 100.Consorcio (l. -rtiu) 1 m. Participación de una misma suerte con uno o varios. 2 Unión o compañía de los que viven juntos, esp. los cónyuges. 3 Agrupación de entidades para negocios importantes: ~ bancario, aduanero, de seguros. www.diccionarios.com
  • 102. 102 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 101.Currículum En su origen, el término designó el curso de los estudios emprendidos por un alumno en una institución dada; en los países anglosajones ha llegado a ser equivalente a los contenidos de las materias que se han de adquirir a lo largo de un ciclo educativo. Según los casos del c. puede designar bien la descripción de las materias ha desarrollar en un cierto nivel escolar o en un seminario o cursillo, por ejemplo: del ultimo curso de bachillerato, bien el programa detallado de una disciplina para todo un ciclo de estudios, o bien la organización y la relación de las materias para el conjunto de un ciclo. Desde el siglo XXIII existen en relación con este tema, dos posturas contradictorias: una pretende centrar el currículo en materias indispensables bien definidas, organizadas y jerarquizadas y otra propone hacer del niño, de su experiencia, de sus necesidades, de sus motivaciones, el modelo que establecerá la cantidad y calidad de los contenidos que se han de aprender. El c. toma, pues un carácter practico y dinámico con relación a la noción más abstracta y más estática de silabas o de programa. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.334 Definición: Se entiende como proyecto ( suma de intenciones ) que determina los objetivos de la educación escolar . Abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender , procedimientos , actitudes y todo tipo de medios ( tanto didácticos como de evaluación ) . CURRÍCULO Conjunto de: 1. Objetivos. 2. Contenidos de cada uno de los / las : - Niveles . Ciclos. • Etapas. • Grados de enseñanza. • Modalidades educativas. • Que regulan u orientan la práctica docente. 3. Criterios Metodológicos. 4. Criterios de Evaluación.
  • 103. 103 LABORATORIO DE DIDÁCTICA Niveles de concreción del currículo: Hay tres niveles: DCB (Diseño Curricular Base) PEC (Proyecto Educativo de Centro) PCC (Proyecto Curricular de Centro) PUD (Programación de Unidades Didácticas) ACI (Adaptaciones Curriculares individuales) DCB (Diseño Curricular Base) Es el primer nivel de concreción de la propuesta curricular, competencia directa del MEC ( Ministerio de educación y Ciencia ). Está planteado de una manera abierta y flexible. El profesorado debe concretar este documento de manera que cumpla las siguientes características: Abierto y flexible. Orientador. Prescriptivo. Está compuesto por cinco elementos que son: 1. Los Objetivos Generales de etapa. 2. Las Áreas Curriculares. 3. Los Objetivos generales de área. 4. Los Bloques de Contenido (Conceptuales , Procedimentales y Actitudinales) 5. Orientaciones Didácticas y de Evaluación. PEC (Proyecto Educativo de Centro): Lo veremos más adelante. PCC (Proyecto Curricular de Centro) Es un conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el DCB (Diseño Curricular Base) y las respuestas de las comunidades autónomas con competencias educativas en proyectos de intervención didáctica. La labor de concretar atañe a los equipos docentes, quienes adaptan los bloques de contenido a las circunstancias específicas de su centro. Este se encarga de concretar: Qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar . El Proyecto Curricular de Centro debe: - Definir los Objetivos Generales de ciclo (que deben responder a los de etapa). - Seleccionar el conjunto de Contenidos en los distintos ciclos. - Establecer criterios de evaluación al final de cada ciclo.
  • 104. 104 LABORATORIO DE DIDÁCTICA - Definir los supuestos metodológicos generales y los de organización Espacio - temporal. Es un documento abierto y susceptible de modificaciones. Su validez máxima es de tres años. PUD (programación de Unidades Didácticas) En la reforma educativa es el resultado de secuenciar bloques elementales de contenido de un área que hay que trabajar en un ciclo y planificar el trabajo de enseñanza en una secuencia ordenada de unidades didácticas. El elemento fundamental será el alumno. ACI (Adaptaciones Curriculares Individuales) “Proceso por el que modificamos algunos o varios elementos del currículo del aula para responder a las NEE (Necesidades Educativas Especiales) de nuestros alumnos / as”. “Concreción del currículo en objetivos, procedimientos y formas de organización, que permiten un tratamiento de las diferentes individualidades significativas con programas de trabajo para períodos de tiempo a medio o largo plazo. Pueden ser significativas o no significativas “ http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00005234
  • 105. 105 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 102.Currículum abierto 1. Renuncia a la postura de unificar y homogeneizar el currículum en beneficio de una mejor educación y un mayor respeto a las características individuales de cada contexto educativo , por tanto, concibe el DISEÑO CURRICULAR como algo inseparable del DESARROLLO DEL CURRÍCULUM. 2. Propugna la interacción entre el sistema y lo que le rodea. Está sometido a un continuo proceso de revisión y reorganización. 3. Se da mucha importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en que se aplica el programa. 4. Los objetivos son definidos en términos generales para que quepan modificaciones sucesivas en el programa. 5. Aquí el énfasis no se encuentra en el resultado del aprendizaje SI NO EN EL PROCESO de enseñanza-aprendizaje. 6. La evaluación se centra en la observación del proceso de aprendizaje, con la finalidad de determinar el nivel de comprensión del contenido. 7. No existe una diferenciación estricta entre el que elabora el programa y el que lo aplica. El profesor cumple simultáneamente las dos funciones. 8. Se entiende el currículum como un instrumento para la programación. 9. El currículum abierto concibe el proceso de desarrollo en buena medida ENDÓGENO, que procede de DENTRO-FUERA, proporciona condiciones óptimas para el proceso enseñanza- aprendizaje. Los currículum desde esta perspectiva subrayan la importancia de la creatividad y el descubrimiento, dando un papel activo al alumno y se concibe al profesor. www.upch.edu.pe/FAEDU/document/maestrialhacia-def-curri.pd
  • 106. 106 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 103.Currículum cerrado Tiende a unificar y homogeneizar al máximo el currículum para toda la población escolar y por consiguiente contempla el DESARROLLO CURRICULAR como una aplicación fiel del DISEÑO CURRICULAR. 2. Sus objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están ya determinadas, por tanto, la enseñanza es idéntica para todos los alumnos, y las variaciones son mínimas. 3. La individualización se centra en el ritmo de aprendizaje; pero los objetivos, contenidos y metodología son invariables. 4. Los objetivos están definidos en términos de conducta observables y los contenidos se organizan en función de las disciplinas tradicionales, sin buscar en ellos conexiones e interrelaciones. 5. Se da mucha importancia al resultado de aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante criterios de conducta que establezcan los objetivos. 6. La evaluación se centra en el progreso de aprendizajes del alumno, se traduce en un progreso en la jerarquía de secuencias de instrucción planificadas. 7. La elaboración del programa y la puesta en práctica está a cargo de varias personas. 8. Intenta unificar y detallar al máximo su aplicación, identifica prácticamente CURRÍCULUM Y PROGRAMACIÓN. 9. El currículum cerrado concibe el proceso de desarrollo humano como el resultado de un proceso en –buena parte EXÓGENO, que procede de fuera –dentro, transmite conocimientos, el alumno es receptivo y el profesor es el transmisor www.upch.edu.pe/FAEDU/document/maestrialhacia-def-curri.pd
  • 107. 107 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 104.Currículum de base Se denomina así al diseño curricular específico, prescriptivo y obligatorio que pretende asegurar la adquisición de unos niveles mínimos a toda población, dentro del tipo de currícula abiertos y flexibles. Se complementa con adaptaciones curriculares opcionales., etc. El c. del b. (con currículum) posibilita, por tanto la elaboración de proyectos curriculares diferenciados, garantizando un tronco común o de base para todos los sujetos inscritos en el. SAAVEDRA, Manuel, Diccionario de Pedagogía, Pax, México, p. 45
  • 108. 108 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 105.Currículum oculto Curso de poca duración al que suelen asistir personas interesadas en completar su preparación científica – técnica profesional. Consiste generalmente en una serie de conferencias o charlas acerca de una determinada materia, asistencia controlada, participación activa y evaluación de resultados individuales y grupales. La palabra tiene sentidos diversos, según se dirija a alumnos en cursos de estudios, en los comienzos de la vida profesional o a profesionales con objetivos de puesta al día. En todo caso, designa un periodo más o menos limitado en el tiempo durante el cual el cursillista se inicia, de modo directo y real, en un oficio futuro, o añade nuevos elementos a sus conocimientos y técnicas profesionales. En fin de los c. de perfeccionamiento es mejorar la calificación profesional de los participantes. El justificante del c. suele ser un diploma de asistencia o aprovechamiento, o un crédito extendido por la entidad organizadora que, en España y para los profesores suelen ser los ICE. El término fue trabajado por Jackson (1968), quien lo diferencio de qué denomino currículum oficial, adjudicándole, la dimensión fundamental de cumplir una función mediadora en las interacciones y situaciones didácticas de los alumnos y los maestros, aquellos por que tienen el control de la producción en el aula, y estos porque tienen la capacidad de acreditación. Así, el currículum oculto, funciona como mecanismo para regular de unos y otros, al regular la dialéctica de las relaciones pedagógicas. El currículum es oculto porque su misión de control y poder en el ámbito de la clase puede discutirse, pues hacerlo equivaldría a negar el papel que ha sido asignado al docente por el currículum oficial. SAAVEDRA, Manuel, Diccionario de Pedagogía, Pax, México, p. 44
  • 109. 109 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 106.Eficiencia terminal La eficiencia terminal es la capacidad de producir el máximo de resultados con el mínimo de esfuerzos; es una relación entre el valor de la producción y el coste de la misma. La e, consecuentemente, tiene dos vertientes; por un lado se trata de optimizar en términos econométricos la eficacia ya consolidada, por otro lado la e. permite evaluar desde criterios no estrictamente económicos (ideológicos, políticos, organizativos) comparando la calidad de lo obtenido con el esfuerzo invertido. Esta segunda perspectiva es macroscópica, y en general el evaluador maneja todo el sistema, con lo que fácilmente puede inferir el ámbito de decisión político. Última cadena de símbolos en un diagrama arbóreo después de haber desarrollado una derivación completa. Conjunto de equipos que permiten comunicar con el ordenador para recibir o almacenar información. Son necesarios en los sistemas de teleproceso. 107.Evaluación de programas La evaluación de programas educativos cuenta con una larga historia teórica y practica, sobre todo en Estados Unidos, donde fue reconocida como especialidad académica especifica en la década de 1960. Aun así, este tipo de evaluación no supone una teoría fácil para usos prácticos y presenta numerosas interrogantes y dificultades técnicas que se deben analizar. El objeto de la evaluación, es decir, los programas, no son entidades perfectamente definidas, y detrás del constructo pueden encontrarse significados y dimensiones diferentes. R.E. Stake., en Evaluating Educational Programs. The need and the response (1976) considera que un programa es toda actividad organizada que se prolonga en el tiempo para conseguir unos objetivos que cuenta con un sistema de gestión y financiación, se dirige a un grupo de individuos y despierta el interés de muchos otros. El error de esta postura es exidente, ya que si no se sabe en que consiste el programa, su estructura interna difícilmente podrá atribuirse a algo o a alguien, los resultados que se observan. La primera tarea del evaluador será conocer a fondo las claves estructurales del programa, comprenderlas y describirlas con preescisión Enciclopedia General de la Educación, Tomo II, OCÉANO, Barcelona, p 50
  • 110. 110 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 108.Factibilidad Calidad o condición de factible, factible: que se puede hacer. Aplicado a los programas de educación superior factibilidad se refiere a la consistencia interna entre lo diseñado en el plan curricular y su relación con los programas de enseñanza, estudiantes, adelantos en le campo disciplinario, profesores, administradores, recursos materiales, técnicos y económicos. Algunos de los aspectos que se deben tomar en cuenta para verificar la factibilidad son: la presencia de recursos humanos competentes, accesos a información actualizada, infraestructura de uso común, apoyo a proyectos de investigación y existencia de un sistema organizacional que minimice la interferencia burocrática. La factibilidad permite: responder a los desafíos de un mundo cambiante en los planos local, regional, nacional e internacional. Alcanzar un equilibrio entre lo que se tiene (recursos humanos, materiales, y financieros) y lo que se quiere lograr con ello. Identificar antes de abrir un programa de formación, si éste es acorde a las necesidades de desarrollo. AGUILAR, José Antonio, Planeación escolar y formulación de proyectos, Trillas, México, 1991 109.Gestión Acción de gestionar, acción de administrar, función que consiste en dirigir a los hombres y manipular los medios para lograr un resultado ya previsto en cualquier tipo de empresa. Conjunto de actuaciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo. La gestión acción principal dela administración, es un eslabón intermedio entre la planificación y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar. Considerada la educación como uno de los objetivos de la administración; se aplica el término gestión educativa a la actuación integrada respecto de los programas y los recursos para el logro de los objetivos de un plan a plazo fijo, incluida la evaluación en la posterior planificación. En general, la gestión de las instituciones educativas compartiría entre otras las siguientes acciones: administrativas, gerenciales, de política, de personal, económicas, de planificación, programación y control de orientación. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p. 689
  • 111. 111 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 110.Índice de titulación (IT): Establece la proporción de alumnos titulados de una coherente determinada, y se calcula través de la relación entre el número de titulados de una generación en un periodo específico, y el número de alumnos egresados de esa misma generación, reportándose en forma porcentual. Fórmula: IT = # Tit. / # EG Ejemplo: considerando los siguientes datos ¿Cuál es el índice de titulación para la generación 1986 – 1991? Datos Fórmula Sustitución Resultado PI = 40 IT = # Tit. / # EG IT = 7/ 33 IT = 51.5% EG = 33 Tit. = 17 IT = X AGUILAR, José Antonio, Planeación escolar y formulación de proyectos, Trillas, México, 1991
  • 112. 112 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 111.Informe evaluativo el informe evaluativo es el documento por el cual el evaluador informa por escrito acerca de los aspectos más significativos del desarrollo de la evaluación, de las conclusiones más relevantes, de las decisiones más pertinentes, de las alternativas de acción que se consideran más convenientes y de las limitaciones más importantes surgidas en el estudio. Suelen tener un carácter más restringido y recoge la información adicional o mejoras del programa que deben introducirse sin más dilación. Se distingue de los informes parciales o de progreso, ya que éstos suelen ir dirigidos a todas las audiencias y constituyen más bien documentos de trabajo par negociar las modificaciones precisas. La naturaleza esencial del informe reside en dos características fundamentales. En primer lugar, da respuesta a los interrogantes que suscitaba el programa educativo, y que originaron la necesidad de evaluación de las audiencias y justificaron el empeño; se trata, en definitiva, de la validez externa del proceso. En segundo lugar, consta de la argumentación sobre la que se basan los juicios de valor y de mérito del programa. AGUILAR, José Antonio, Planeación escolar y formulación de proyectos, Trillas, México, 1991 112.Insumo Conjunto de bienes empleados en la producción de otros bienes. Energía puesta en un sistema o mecanismo para ser almacenada o convertida total o parcialmente; conjunto de bienes industriales. Los insumos pueden ser de tipo: humano, financieros, técnicos, psicológicos y materiales. Necesarios para la ejecución de un proyecto. Los insumos son las personas o elementos que pueden participar en la elaboración de un proyecto. Todo lo que se necesita para el funcionamiento de alguna institución o para la realización de cualquier proyecto desde personas hasta objetos materiales, (administrador, coordinador, profesores, secretarias, intendentes, etc.) AGUILAR, José Antonio, Planeación escolar y formulación de proyectos, Trillas, México, 1991
  • 113. 113 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 113.Investigación Acción y efecto de investigar. Investigar: hacer diligencias para averiguar o descubrir una cosa. Conjunto de estrategias, tácticas y técnicas que permiten descubrir, consolidar y refinar un conocimiento. La investigación se lleva a cabo porque tratamos de conocer algo, lo cual implica que el concepto de verdad es un concepto central en la teoría del conocimiento. Los métodos de conocimiento más importantes son: Método de autoridad, método experiencial o vivencial, método racional. Parece claro que el método racional es el más eficaz en la búsqueda del conocimiento, sobre todo porque dispone de criterios metódicos explícitos. La denominada investigación científica no es más que un modelo canónico de dirección y evaluación de conocimientos, los criterios científicos de evaluación de conocimientos son: pertinencia, validez, fiabilidad, generalidad y explicabilidad. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.808 114.Investigación aplicada Como consecuencia de la institucionalización de la investigación, que dejo de ser tema de ocio para convertirse en (negocio), ha aparecido dos adjetivaciones importantes: por un lado, se distingue la investigación pura de la investigación aplicada, y por tanto otro lado se diferencia la investigación fundamental de la operativa. La investigación aplicada trata de solucionar un problema práctico concreto, aunque en ese proceso no se adquiere ningún conocimiento básico nuevo. El estudio de la tradición investigadora en educación nos inclina a señalar que el camino a seguir en los próximos tiempos sea el de una investigación diferencial aplicada con una decidida tendencia fundamentalita a largo plazo. Con las técnicas e instrumentos de investigación que poseemos por el momento, nos parece la solución óptima. La selección de tipo de investigación esta en función de las perspectivas epistemológicas y teóricas adoptadas. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.806
  • 114. 114 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 115.Investigación documental La fuente básica de información de este tipo de investigación son documentos. Es un tipo especial de investigación descriptiva, utiliza fundamentalmente metodología cualitativa. Este tipo de investigación, se define como fácil de ver, por la dimensión. Por lo que se refiere a las dimensiones relacionadas con las variantes de las técnicas de obtención de datos. Se puede que la investigación documental es le proceso que abarca el registro, el análisis y la interpretación de los sucesos del pasado con el propósito de descubrir generalizaciones que pueden ser útiles para la comprensión del presente y la predicción del futuro. Es a través de este tipo de investigación que se hace la historia de la educación, la cual mediante la aplicación del método científico no se limita la glorificación de un estado, una secta o un personaje, sino que se convierte en un análisis crítico y objetivo de las condiciones sociales que determina el proceso y contenido del fenómeno educativo en sociedad. MARTÍNEZ Rizo, Felipe, El oficio del investigador educativo, 2ª edición, Universidad Autónoma de Aguascalientes, p. 144
  • 115. 115 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 116.Investigación educativa La investigación educativa, al tener al hombre como objeto prominente, está encuadrada en la problemática general de las ciencias humanas, la observación de la profusión de denominaciones de estas ciencias (sociales, espirituales, conductuales, antropológicas y humanísticas), nos señala la existencia de un problema de base que subyace a todas ellas, la inexistencia de un paradigma científico válido y aceptado por la mayor parte de la comunidad científica. La pedagogía, como ciencia aplicada, se encuadra plenamente en al investigación factual, sin embrago, el modelo económico dela investigación factual, que es el científico – experimental, aparte de plantear problemas de ajuste a nuestro campo, implica necesariamente la constratación de la hipótesis por medio de hechos observables, lo que hace que la comunidad de investigadores que halle dividida entre dos posiciones extremas, la empirista como clínicos son factuales, y tratan de validar si teoría en realidad, pero mientras para los empiristas la realidad es lo visto, lo observado, para los clínicos la realidad es lo oído, lo representado mentalmente. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.810
  • 116. 116 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 117.Investigación pura La investigación pura persigue la adquisición de conocimientos nuevos y generales; impulsada por razones intelectuales, su grado de aplicabilidad es indiferente. Investigación de nuevos conocimientos con el objetivo de aumentar la teoría, despreocupándose de las aplicaciones prácticas que puedan derivarse. Por ejemplo conocer las bases psicofisiológicas de la lectura. Investigación dirigida a ampliar el cuerpo de conocimientos y a desarrollar el método de trabajo de una ciencia concreta. Actualmente, es muy difícil situar la línea divisoria entre investigación pura y aplicada, dado que en muchos dominios científicos toda investigación tiene una aplicación práctica a corto plazo o medio plazo; por ejemplo la investigación sobre la estructura y comportamiento del átomo, clásico ejemplo de investigación pura; no se puede separa actualmente de sus aplicaciones prácticas en materias bélica y energética; sin embrago, en otras materias, como la matemática, aún es posible establecer esta diferenciación. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.810 BISQUERRA, Rafael, Métodos de investigación educativa guía práctica, CEAC, España, p. 62
  • 117. 117 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 118.Matriz o marco lógico El marco lógico es una herramienta para facilitar el proceso de conceptualización, diseño, ejecución y evaluación de proyectos. Su propósito es brindar estructura al proceso de planificación y comunicar información esencial relativa al proyecto. Puede utilizarse en todas las etapas de preparación del proyecto: programación, identificación, orientación, análisis, presentación ante los comités de revisión, ejecución y evaluación ex-post. Estructura: El marco lógico se presenta como una matriz de cuatro por cuatro. Las columnas suministran la siguiente información: Un resumen narrativo de los objetivos y las actividades.  Indicadores (Resultados específicos a alcanzar).  Medios de Verificación.  Supuestos (factores externos que implican riesgos).  Ventajas: Aporta una terminología uniforme que facilita la comunicación y que  sirve para reducir ambigüedades; Aporta un formato para llegar a acuerdos precisos acerca de los  objetivos, metas y riesgos del proyecto que comparten el Banco, el prestatario y el ejecutor; Suministra un temario analítico común que pueden utilizar el prestatario,  los consultores y el equipo de proyecto para elaborar tanto el proyecto como el informe de proyecto; Enfoca el trabajo técnico en los aspectos críticos y puede acortar  documentos de proyecto en forma considerable; Suministra información para organizar y preparar en forma lógica el plan de ejecución del proyecto; Suministra información necesaria para la ejecución, monitoreo y  evaluación del proyecto; y Proporciona una estructura para expresar, en un solo cuadro, la información más importante sobre un proyecto. http://www.iadb.org/cont/evo/SPBook/lamatriz.htm
  • 118. 118 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 119.Memoria Es el instrumento que incluye el resumen de la actividad general que se ha desarrollado en el centro durante un año escolar concreto en relación con lo que estaba previsto en el plan anual, la evaluación de esa actividad y las propuestas de acción para el ejercicio siguiente. A menudo se ha identificado la memoria anual como un documento de gran volumen, de elaboración complicada y compilador de una serie de datos e informaciones escasamente útiles, al cual los educadores suelen dar un valor puramente administrativo y formal. La memoria debería tener como referencia el plan anual. Si éste ha sido expresado mediante los esquemas o instrumentos apropiados, será fácil el seguimiento y control de las diversas etapas. Al mismo tiempo, la memoria se debería ir elaborando durante el año escolar; es decir, la información no se deberá recopilar y evaluar únicamente al final del curso, sino que se debería otorgar a la memoria una finalidad de evaluación formativa que, sobre todo, ponga el acento en el análisis de los procesos. En cuanto a su contenido, puede contener y presentar informaciones con arreglo a tres niveles de profundización: Nivel A: Enumeración y descripción breve de las realizaciones y logros específicos en función de lo que estaba previsto en el plan anual y, también, de las realizaciones y logros no previstos que sean significativos. Nivel B: Incluye el nivel A y, además, la evaluación, los porqués, las causas de los resultados obtenidos. Reunirá las perspectivas, sugerencias y propuestas para la elaboración del plan anual del curso siguiente. Nivel C: Incluiría los dos anteriores junto con los anexos documentales justificativos de actividades y logros relevantes llevados a cabo. Enciclopedia General de Educación. Océano, Barcelona, España, pp. 153-154
  • 119. 119 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 120.Método de proyectos Es una estrategia de enseñanza caracterizada por la realización de un proyecto de trabajo y cuyo objetivo es una mejor adaptación individual y social. Se debe a W. H. Kilpatrick. El creador de este método define un proyecto como una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real, que orienta los procedimientos y les confiere una motivación. Consiste en una actividad intencional, plan de trabajo, emprendido voluntariamente por el alumno. Desempeño, pues, la función de hacer activo el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para la vida, englobándolos en la ejecución de un plan de trabajo. Desde este punto de vista, las materias o asignaturas son un medio para la resolución de situaciones problemáticas de la vida. El proceso de puesta en práctica de un proyecto, como señala Renzo Titone, se desarrolla en cuatro fases: 1)la intención; 2)la preparación; 3)la ejecución; 4)la apreciación. Kilpatrick clásica los proyectos en 5 tipos: 1) proyecto de producción de algo concreto (proyecto del productor); 2)proyecto de utilización de algún producto(proyecto del consumidor); 3)proyecto de solución de alguna dificultad (proyecto de problema); 4)proyecto de adquisición y posesión perfecta de una técnica; 5)proyecto de adiestramiento o de aprendizaje especifico. Este último tipo de proyecto sería el depositario de las tareas o funciones que se atribuyen tradicionalmente al trabajo escolar. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 1155 121.Objetivos de desarrollo El objetivo de desarrollo describe el contexto amplio y el propósito global para emprender el proyecto. No puede esperarse que un único proyecto logre la realización de un objetivo de desarrollo, sino que pueda contribuir a su obtención. La identificación de este objetivo de nivel superior sirve para determinar la pertinencia política, económica y social de los objetivos inmediatos y la adecuación del proyecto en relación con las prioridades de los países receptores y los campos de competencia de la OIT. http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/program/eval/guides/sprout/objs.htm
  • 120. 120 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 122.Objetivos inmediatos El objetivo inmediato es lo que el proyecto propone lograr; generalmente se trata de la situación que se espera que prevalezca al final del proyecto. El contenido de esta sección debe reflejar las mejoras o cambios que serán atribuibles a la utilización de los productos del proyecto. Normalmente el proyecto deberá establecer un número limitado de objetivos inmediatos. En general, cuantos menos sean mejor. Sin embargo, esto dependerá de la definición de los problemas que serán abordados y de la estrategia que será adoptada para llegar a las posibles soluciones. Si el proyecto tiene tanto un componente de desarrollo institucional como uno de apoyo directo, se deberá formular un objetivo inmediato para cada componente. Si el proyecto se concentra ya sea en desarrollo institucional, ya sea en apoyo directo, pero contempla intervenciones de proyecto claramente definidas y diferentes para ambos, estos distintos elementos deben ser indicados en la descripción de los objetivos inmediatos. Evítese describir un objetivo inmediato usando verbos tales como estudiar, asistir, discutir, investigar, estimular, suscitar la toma de conciencia, etc. Tales verbos no indican objetivos sino actividades. Hasta donde sea posible, un objetivo inmediato deberá indicarse en términos cuantificables o verificables. Cuanto mayor sea la precisión, menor será la necesidad de identificar indicadores de logro. http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/program/eval/guides
  • 121. 121 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 123.PAC Es el instrumento operativo que sirve para expresar los objetivos preferentes que los miembros de la organización establecen y sus órganos de gobierno aprueban, y para transmitir y controlar el dispositivo de acciones y recursos que se proponen con el fin de que sean alcanzados a lo largo del año escolar. En realidad, en el PAC sólo se deberían incluir aquellos propósitos que implican innovación, desarrollo o corrección, y que afectan a la mayoría de los miembros de la institución o a un grupo significativo de ellos. Los objetivos que implican simple mantenimiento y las intenciones que ya vienen dadas por la inercia escolar no sería recomendable que apareciesen en el PAC. Tampoco resulta apropiado reunir en él, los propósitos que afectan a cada enseñante en particular, ya que se reflejarán en otros instrumentos, como las programaciones de aula. El PAC presentará aquellos objetivos prioritarios que la comunidad escolar establece y que afectan a un número significativo de sus miembros. La mayoría de esos propósitos prioritarios surgirán de los diversos planes específicos que ya están en marcha en el centro y de los que esporádicamente se inicien durante ese mismo año escolar. Además de la especificación y el desglose de los objetivos prioritarios, el PAC podría contener también: 1)la propuesta de distribución del tiempo; 2)la propuesta de actividades extraescolares y complementarias; 3)la propuesta de los momentos, agentes, fuentes e instrumentos que se utilizarán para evaluar internamente el desarrollo del plan. También sería conveniente que el PAC fuese acompañado del presupuesto o que éste formarse parte del plan anual. Enciclopedia General de Educación, Océano, Barcelona, España, 2000, pp. 150-153
  • 122. 122 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 124.PCC El currículum es un instrumento en manos de los profesionales de la educación (responsables de la Administración educativa, enseñantes, técnicos especialistas de apoyo a los centros, directivos escolares, supervisores, entre otros), que se utiliza para orientar los procesos de toma de decisiones en relación con qué, cuándo y cómo enseñar, y con qué, cómo y cuándo evaluar en educación escolar. El currículum cumple diversas funciones, a veces difícilmente combinables: orientativa, prescriptita y de control social, entre otras. Según como se entienda cada una de estas funciones se estará haciendo referencia a una concepción del currículo más abierta o más cerrada. En algunos casos, como en Argentina, Chile o España, el modelo que se promueve a través de la nueva reforma educativa establece un reparto de parcelas de actuación y de competencias en el que se pueden diferenciar tres niveles de concreción: 1) Es competencia de la Administración educativa y recibe el nombre de diseño curricular base (DCB). Define los objetivos y contenidos generales y los objetivos finales de cada una de las áreas curriculares. 2) Es competencia del claustro de profesores. Consiste en acomodar y contextualizar los objetivos y contenidos del DCB a la realidad de cada centro. También establece las secuencias de contenidos y su organización en cada ciclo y etapa, define y explicita las opciones metodológicas y los criterios de evaluación y promoción propios del centro. El instrumento que reúne y transmite estas decisiones se conoce con el nombre de proyecto curricular de centro (PCC). 3) Es competencia de cada docente. Consiste en la planificación de actividades y tareas mediante la definición de los objetivos y contenidos específicos, así como las actividades de enseñanza y de evaluación para cada grupo de alumnos concretos. El PCC es el instrumento que debe dar respuesta, a partir del marco general curricular que proporcione la Administración, a las preguntas qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar en el ámbito de un centro escolar. Por tanto, tiene que explicitar las intenciones y las propuestas de intervención educativa para cada uno de los niveles, ciclos y etapas. Enciclopedia General de Educación, Barcelona, España, 2000, pp. 142-148
  • 123. 123 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 125.PEC Es el instrumento que incluye una propuesta integral para dirigir y orientar de manera coherente los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una institución escolar. Es interesante destacar y comentar algunos aspectos de esta definición con el fina de matizarla. • Es la propuesta por lo que supone de anticipación de la acción, de visión prospectiva. Si se busca la acepción más dinámica del término proyectar, seguramente aparece la que designa la acción de lanzarse hacia delante. De eso se trata precisamente. Un PEC no sólo un intento de describir lo que caracteriza a un centro y lo que se está haciendo en él en un momento determinado, sino también, y sobre todo, lo que el centro intenta desarrollar y formula como propósitos. • Es una propuesta integral porque debe abarcar todos los ámbitos de gestión que se desarrollan en el centro. Es decir, un PEC no es exclusivamente un instrumento que fija su atención en el currículum. Fundamentalmente se referirá a los planteamientos y respuestas globales que el centro expresa en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero también debería dar noticias de los planteamientos y propuestas que tiene que ver con las demás áreas o hábitos de actividades de los centros. Así pues, el PEC debería proporcionar una respuesta sobre el tipo de gestión administrativa que se propone, la forma y modalidad de gobierno del centro que se pretende desarrollar, el modo en que se organizan y gestionan los servicios escolares, como se concibe y se desarrolla la proyección externa del centro, etc. Un PEC que se refiriese únicamente a los aspectos curriculares, aun siendo estos los más importantes, sería una propuesta incompleta. • Sobre la idea de que el proyecto intenta dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa, cabe recordar que el PEC describe líneas de acción, marca pautas generales, señala caminos que intentan ser uniformes y aglutinar la acción educativa de los diversos estados de la comunidad escolar. • Se decía que la propuesta es institucional, y eso puede parecer redundante, ya que el proyecto educativo es centro es de centro, es
  • 124. 124 LABORATORIO DE DIDÁCTICA decir, de toda la institución. Es un marco general de referencia, constituye un contrato que compromete y liga con un fin común a todos los miembros de la comunidad educativa. Debería ser el resultado de un consenso que se plasma después de un análisis de cada realidad escolar, de sus necesidades, expectativas y recursos. Elaborar un PEC, más que un trabajo orientado hacia la consecución de una herramienta de carácter administrativo y burocrático, es una oportunidad de intercambiar ideas y de revisar y poner en común las convicciones y planteamientos educativos personales y, sobre todo, de establecer acuerdos poco a poco. Enciclopedia General de Educación, Océano, Barcelona, España, 2000, p.133 126.Pertinencia Calidad de algo que lo relaciona con una cosa. Adecuación a un fin. (Fil.) Condición sistemática exigida por la explicación científica, junto a la comprobabilidad. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España. 1983, p. 1104 Calidad de pertinente. Pertinente, Adj.: perteneciente o relativo a una cosa. Dícese de lo que viene a propósito o es adecuado o conveniente para un fin. quot;Pertinazquot; (duradero, persistente; obstinado, terco). (Diccionario Ideológico de J. Casares)
  • 125. 125 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 127.Planes específicos Son concreciones del PEC, del cual se derivan, que se desarrollan en un plazo de tiempo determinado. Los planes específicos podrían abarcar diversas etapas que deberían cubrirse durante uno o más cursos escolares. Los planes específicos, sirven para explicitar los objetivos preferentes que la institución se plantea en cada ejercicio o año escolar y para detallar las propuestas de acción que se proponen con la intención de llevarlos a cabo. Ese conjunto de acciones se podría secuenciar en el tiempo, de tal manera que, probablemente, sería preciso contar con más de un curso escolar para llevarlas a cabo; todo estaría en función de los recursos disponibles y de la importancia y la urgencia que se atribuyese al plan. Cada plan específico puede comunicarse mediante la expresión del objetivo que se pretende conseguir, congruente con las finalidades reflejas en el PEC, la especificación de las acciones o etapas que se prevén necesarias para alcanzarlo, la asignación de unos períodos de tiempo para recorrer aquellas etapas, la enumeración de los recursos necesarios y la asignación del responsable de su seguimiento y evaluación. Enciclopedia General de Educación, Océano, Barcelona, España, 2000, pp. 148-149
  • 126. 126 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 128.Programa En general, es proyecto que expone el conjunto de actuaciones que se desean emprender para alcanzar unos determinados y explícitos objetivos. (Cib.) Conjunto de operaciones prefijadas en un proceso, expresadas precisa y operativamente. (Dca.) Instrumento organizativo que regula la actividad del profesor y el alumno. J.M. Moreno lo define como: El índice y norma de toda actuación del docente que recoge el conjunto de conocimientos, experiencias, actitudes, habilidades y destrezas que debe adquirir el alumno. Proyecto de acción en el que aparecen explicitados con un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, los contenidos de enseñanza, las actividades que se vana realizar..., en función del tiempo y otros factores. El programa construye el eje de la actividad escolar. Un programa completo debe atender a los elementos científico – culturales sistemáticos, a las exigencias personales de los alumnos y al medio natural y humano. Si sólo se centra en uno de estos aspectos, surgen los llamados programas científicos (logocentrismo), programa personalistas (psicocentrismo) y programa realistas (empiriocentrismo y sociocentrismo), respectivamente. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 1141
  • 127. 127 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 129.Proyecto Conjunto de actividades interrelacionadas a ser llevadas a cabo bajo una gerencia unificada para lograr un objetivo especifico en un plazo determinado mediante la utilización de recursos. Actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una motivación. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, p 1983. Encontramos algunas características que definen un proyecto educativo en lo siguiente: quot;Una propuesta global y colectiva de actuación a largo plazo, en cuya elaboración participan todos los miembros de la comunidad escolar, que permita dirigir de modo coherente el proceso educativo en un centro, y plantee la toma de posición del centro ante aspectos tan importantes como los valores, los conocimientos y habilidades que se pretenden priorizar, las relación con los padres y entorno, la propia organización, etc... quot; http://didac.unizar.es/jlbernal/proycurr.html
  • 128. 128 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 130.RRI Es el instrumento que incluye la dimensión formalizadora de la estructura del centro escolar. Es decir, el conjunto de reglas, normas y procedimientos que el propio centro escolar crea para posibilitar que su estructura funcione correctamente. Sugerencias: • El contenido del RRI, al ser un conjunto de normas y procedimientos, no debería incluir las funciones de los elementos de la estructura, ya que estarán reunidas y expresadas en el instrumento que se encargue de comunicar la estructura organizativa. El reglamento reflejará, en cambio, el cómo, en qué condiciones y con qué requisitos se desarrollarán aquellas funciones. • No es necesario reproducir el RRI el contenido de normas de rango superior. Se supone que hay que cumplirlas tal como señalan las leyes y nada se puede hacer para que sea de otra manera. • No es conveniente regular aspectos que quedan lejos del propio control y la propia competencia o que son sólo una declaración de buenas intenciones. • Normalmente será un texto articulado. Los apartados principales que constituyen un RRI podrían ser los siguientes: introducción, artículos que regulan el funcionamiento de los elementos de la estructura, artículos sobre la regulación de la convivencia, artículos que incluyen la previsión de soluciones inmediatas ante situaciones de contingencia y artículos que establezcan las condiciones de modificación del propio reglamento. Enciclopedia General de Educación. pp. 154-155
  • 129. 129 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 131.Señas de identidad El modelo de escuela pública de los Movimientos de Renovación Pedagógica y otros sectores progresistas no sólo hace referencia a la titularidad pública de los centros, aunque ésta sea el imprescindible punto de partida. Se trata de una alternativa global que, como tal, hay que ir construyendo social y educativamente y, a menudo, de forma conflictiva, pues sus objetivos chocan con los de una sociedad desigual e injusta. Sus señas de identidad pueden resumirse en: 1. La educación ha de ser entendida como servicio público, en el pleno sentido de la palabra, por lo que la titularidad de los centros ha de ser pública. Asume y defiende unos valores al servicio del interés general, definido este por las personas y grupos implicados socialmente (no sólo por una Administración concreta o por una zona o centro de forma aislada), teniendo en cuenta las particularidades de los diferentes entornos y también de los sectores más desfavorecidos. Cumpliendo su papel de servicio público, se imbrica en el entorno, en sus problemas, su historia, sus necesidades, su identidad, etc, asumiendo los recursos sociales como propios y considerándose así mismo como un recurso social más. 2. Se organiza democráticamente, contribuyendo a la vertebración de la sociedad e impulsando una cultura de participación social y siendo así coherente con sus señas de identidad: no es posible acercarse a esta alternativa más que desde la participación colectiva de todas las personas implicadas: madres y padres, alumnado y profesorado, pero también del resto de la sociedad. Es, por tanto, necesario potenciar una cultura de la participación en la que la aceptación de las diferencias y el acuerdo como condiciones básicas de trabajo no impidan la explicitación de los conflictos reales y el avance permanente. 3. Los proyectos educativos tienen que potenciar el desarrollo personal y social mediante la sistematización, transmisión y reelaboración crítica de los saberes y valores, incluyendo los que, más fragmentariamente, provienen del exterior de las aulas. La educación debe ser investigadora y crítica, favoreciendo la construcción de personas abiertas y
  • 130. 130 LABORATORIO DE DIDÁCTICA participativas, capaces de afrontar tanto sus problemas vitales como los de un orden social injusto. 4. Una escuela plural ideológica y culturalmente es un espacio laico y aconfesional, que no practica el adoctrinamiento y que garantiza la libertad de expresión. Sin embargo, promueve una educación de acuerdo con valores universalmente reconocidos, como son la justicia social, la solidaridad, la cooperación, la tolerancia, la igualdad sin distinción de grupos humanos y de sexo, el respeto a la identidad cultural y lingüística, así como la resolución pacífica de los conflictos. 5. La escuela se implica en la conquista de mayores cotas de igualdad social. Por tanto, no discrimina ni segrega, sino que favorece la integración y combate el fracaso escolar. La educación no se enfoca en la práctica hacia quienes llegarán al final a los niveles académicos de más prestigio, ni a las clases sociales asentadas y privilegiadas. La educación básica y/o obligatoria no es selectiva, no va dejando por el camino a quienes no alcanzan los objetivos de cada nivel. La diversidad ha de contemplarse como valor y al mismo tiempo ha de impedirse la exclusión por razón de sexo, cultura, clase social, etc. 6. La actividad educativa se vértebra alrededor de un currículo integrado, considerando la escuela como un espacio afectivo que acoge historias de vida e inteligencias, desarrollando el pensamiento, el conocimiento científico y la autonomía personal, con el ejercicio de responsabilidades y la práctica del trabajo enriquecedor. Fija, por tanto, unos criterios de calidad diferentes de los habituales atendiendo al bienestar de toda la comunidad educativa, respondiendo a la problemática del entorno, implicándose en los problemas y conflictos de la comunidad cercana y de la sociedad en general. www.concejoeducativo.org/alternat/e-public.htm
  • 131. 131 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 132.Tasa de deserción La tasa de deserción indica quot;la proporción de alumnos matriculados que durante el año lectivo, por diferentes motivos, abandonan sus estudios sin haber culminado el grado.quot; En este sentido, la pérdida en eficiencia interna por conceptos de deserción está relacionada con innumerables factores, como la inadecuada pertinencia de los currículos, el insuficiente tiempo efectivo de clase para los estudiantes, la poca relación entre la capacitación de los docentes y los currículos, la falta de materiales y textos educativos, y la ausencia de aprestamiento previo de la mayor parte de los niños que ingresan al sistema escolar. Pero además, uno de los principales factores son los pocos recursos dedicados a las variables eficiencia, calidad y equidad. Proporción de estudiantes matriculados en un determinado grado que abandonan el sistema educativo sin haber culminado el grado. www.empresario.com.co/portal/informes/documentos/bogota/observatorios/social/6_ed ucacion.pdf Mide la proporción de estudiantes matriculados en un determinado grado que abandonan el sistema educativo sin haber culminado el grado para el cual se matricularon. Este indicador permite medir de cada 100 alumnos matriculados en un determinado grado, el número de ellos que permanecen en el sistema hasta el final del año, y esta medición se puede realizar mediante la formula: Tasa de deserción en el grado para un establecimiento específico; Mg = Matrícula en el grado al finalizar el año lectivo; Pg = Número de Promovidos en el grado al finalizar el año lectivo; y Rg = Número de alumnos Reprobados en el grado al finalizar el año lectivo. Luego se calcula el promedio sobre el conjunto de establecimientos requerido. http://www.sedbogota.edu.co/estadistica/anexomet4.doc
  • 132. 132 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 133.Tasa de egreso Proporción de alumnos ingresados en el primer nivel de la escuela primaria que egresan de ella al cabo de un lapso normal. El indicador expresa el porcentaje de alumnos matriculados en el primer grado que logra culminar todos los años de estudio del nivel sin importar la cantidad de repeticiones posibles. Más allá del grado de implementación de la Ley Federal de Educación para cada distrito del país, y en este caso para la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, a fin de comparar los indicadores educativos de diferentes jurisdicciones y calcular totales por país, el IDECE ha optado por presentar la información según los seis primeros grados/años de estudio como un solo cuerpo, refiriéndose a los mismos como quot;EGB 1-2quot;, los tres siguientes años como quot;EGB 3quot; y los tres últimos como quot;Polimodalquot;. www.buenosaires2010.org.ar/biblioteca/ indicadores/educacion/edu004.asp - 16k
  • 133. 133 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 134.Tasa de reprobación La tasa de reprobación se define como la proporción de alumnos, que al finalizar el año lectivo no cumplen con los requisitos académicos para matricularse en el grado superior. En términos generales, la tasa de reprobación sigue presentando pocos avances en lo que a eficiencia interna se refiere, reflejándose esto en las altas tasas que se presentan en algunos departamentos, lo cual denota la poca gestión educativa que se está llevando a cabo al interior de las instituciones. Dicha problemática estaría ligada a la deficiente calidad de la instrucción escolar, que desmotiva a los estudiantes a terminar su grado para pasar a otro superior. Relación existente entre el número de alumnos que no alcanzaron los logros al finalizar el año electivo y la población matriculada en el grado específico. http://www.uninorte.edu.co/observatorio/_anterior/contenido/calidad/eficiencia_interna/ 11112_analisis.html Corresponde a la relación existente entre el número de alumnos que no alcanzaron los logros al finalizar el año lectivo y la población matriculada en el grado específico. Mide la proporción de estudiantes que no aprueban un determinado grado y son potenciales aspirantes al repetir el mismo grado al año siguiente. http://www.sedbogota.edu.co/estadistica/anexomet4.doc
  • 134. 134 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 135.Tasa de retención Es una relación entre el número los alumnos que permanecen en la escuela en cada grado respecto a un grupo inicial, que han empezado el primer grado en un año dado; se expresa en porcentaje. Es él numero de alumnos matriculados en una fecha (año académico) y grado como proporción de los matriculados en el año y grado anterior. La retención en otros términos, es el porcentaje aproximado de alumnos, que hace su carrera escolar según las normas vigentes y consigue aprobar un grado o año por año calendario. Alude a la matricula que permanece en el sistema a lo largo de la cohorte. Plantea una relación inversa respecto del desgranamiento. http://www.abc.gov.ar/LaInstitucion/Organismos/Planeamiento/imagenes/informe03.PD F 136.Trabajo en equipo Es el esfuerzo que realiza un microgrupo para alcanzar los objetivos propuestos. El equipo es una estructura básica que permite la máxima interacción de sus miembros muy idónea para alcanzar objetivos inmediatos. El trabajo en equipo es una técnica, inmersa en el principio de socialización, que se propone capacitar a los alumnos para realizar actividades en común a fin de desarrollar la solidaridad y la cooperación. El microgrupo que lleva a cabo el trabajo en equipo se puede definir como psicogrupo centrado en la tarea, ya que su objetivo es conseguir que sus miembros produzcan o realicen un trabajo. El trabajo en equipo como técnica didáctica debe emplearse adecuadamente para propiciar el aprendizaje de los alumnos. Los objetivos que se plantea el trabajo en equipo son: Fomentar las actitudes de cooperación entre los alumnos. Hacer del principio de actividad una realidad en el desarrollo del acto didáctico. Procurar que la interacción entre los alumnos sea lo más estrecha y eficaz posible. Habituar a los alumnos al trabajo en equipo. Desarrollar actitudes de respeto y participación. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España
  • 135. 135 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 137.Tutor Profesor cualificado para desempeñar tareas de consejo dentro de la escuela. Sus tareas principales son la orientación profesional, el asesoramiento sistemático e intervención en situaciones de dificultad del aprendizaje y de problemas personales y sociales. Diccionario de Pedagogía y Psicología, FOMPES, México, p. 326 Es el responsable, a través de la Coordinación de Tutores, del desarrollo armónico de la personalidad y de la formación humana integral de su tutela. Funciones: 1.- Ser el responsable inmediato de la educación de los alumnos. 2.- Conocer personalmente a cada alumno: su conducta, actitud ante el colegio y el trabajo escolar, capacidades y aspiraciones, rendimiento y ambiente familiar y social. 3.- Celebrar entrevistas frecuentes con cada alumno: asesorarle y ayudarle personal, académica y profesionalmente. 4.- Llevar la ficha de tutoría: asistencia, retrasos, evaluaciones, boletines, convivencia, participación y síntesis de entrevistas con alumnos y padres. 5.- Controlar y revisar la agenda escolar y archivadores de sus alumnos: planificación del estudio, apuntes, esquemas, presentación de trabajos, etc. 6.- Prestar especial atención a los alumnos con bajo rendimiento, a los que tienen problemas de adaptación o problemas familiares y arbitrar las medidas de apoyo o ayuda que fueran necesarias. 7.- Valorar en un justo equilibrio las informaciones que le llegan sobre cada alumno. 8.- Organizar y dirigir la elección de delegados de sus grupos, conocer el rendimiento del grupo en cada asignatura, y el grado de cohesión y participación. 9.- Mediar en las relaciones del grupo entre sí, con los profesores, con otros grupos y del grupo con cada alumno. 10.- Fomentar la autorreflexión del alumno y la adquisición de hábitos y destrezas necesarios para configurar su personalidad.
  • 136. 136 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 11.- Respetar y velar porque se respete la dignidad y la libertad personal de cada alumno, sin paternalismo ni manipulaciones. 12.- Promover la participación de sus tutorandos en las distintas actividades culturales del centro. 13.- Proponer al equipo docente la retención de matrículas de los alumnos de su tutoría que, por falta de rendimiento sistemático, inadaptación y actitud negativa, no deban continuar en el colegio. 14.- Organizar reuniones periódicas con los alumnos de su tutoría para reflexionar sobre la consecución de los objetivos educativos y didácticos, actualizar normas de convivencia, temas formativos, sugerencias, etc. http://www.sekpacifico.com/tutor1.htm
  • 137. 137 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 138.Acreditar La acreditación se relaciona “con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una práctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemática sigue estando presente la psicología conductista, con su concepción del aprendizaje como producto, en contra posición con otras explicaciones más acertadas al aprendizaje como proceso del conocimiento”. Conviene aclarar que cuando aquí se habla de evidencias de aprendizaje, estas no se refieren únicamente a los exámenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliográficas, investigaciones de campo, etc. La acreditación se refiere a los aprendizajes fundamentales. MORAN Oviedo, Porfirio, Instrumentación didáctica, p. 199-200. Antología de Didáctica General II
  • 138. 138 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 139.ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior). Desde su fundación en 1950, ha participado en la formulación de programas, planes y políticas nacionales, así como en la creación de organismos orientados al desarrollo de la educación superior mexicana. La ANUIES es una Asociación no gubernamental, de carácter plural, que agremia a las principales instituciones de educación superior del país, cuyo común denominador es su voluntad para promover su mejoramiento integral en los campos de la docencia, la investigación y la extensión de la cultura y los servicios. La Asociación está conformada por 138 universidades e instituciones de educación superior, tanto públicas como particulares de todo el país, que atienden al 80% de la matrícula de alumnos que cursan estudios de licenciatura y de postgrado. VISIÓN Es reconocida por la sociedad y sus instituciones como el organismo no • gubernamental más representativo del sistema de educación superior del país. Es el principal interlocutor no gubernamental en materia de educación • superior en México, cuya opinión es tomada en cuenta para la elaboración de políticas de estado para su desarrollo y financiamiento. Es la asociación de instituciones de educación superior más reconocida • por los organismos internacionales para el desarrollo de proyectos de intercambio y de cooperación académica Es una institución incubadora de proyectos estratégicos que generan • cambios y propician el desarrollo sustentable de la educación superior. Realiza proyectos que articulan los esfuerzos de las instituciones • afiliadas tendientes a preservar, promover y difundir la riqueza cultural regional y nacional, en el marco de la cultura universal. Desempeña un papel importante en el fortalecimiento de los organismos • de planeación de la educación superior en las entidades federativas.
  • 139. 139 LABORATORIO DE DIDÁCTICA Participa activamente en el establecimiento de los estándares de calidad • y en los procesos de planeación, evaluación y acreditación de la educación superior. OBJETIVOS Para cumplir cabalmente en los compromisos declarados en la Misión, la ANUIES tiene los objetivos siguientes: Promover el mejoramiento integral y permanente de la calidad y • cobertura de los programas y servicios que ofrecen las instituciones afiliadas. Realizar estudios estratégicos sobre la educación superior para prever • los cambios, diseñar y concertar políticas, y sustentar la toma de decisiones. Articular los intereses académicos y administrativos de las instituciones • asociadas y representarlas ante instancias gubernamentales y organismos públicos y privados, nacionales y extranjeros. Propiciar la complementariedad, la cooperación, la internacionalización y • el intercambio académico de sus miembros. Aportar soluciones a los problemas de la educación superior y opciones • para su desarrollo con calidad en los ámbitos nacional, regional y estatal. Promover proyectos y actividades interinstitucionales que propicien la • convergencia de intereses de las instituciones asociadas en los ámbitos nacional, regional y estatal. http://www.anuies.mx/
  • 140. 140 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 140.Autoevaluación Capacidad para valorar el trabajo, obras y actividades realizadas por uno mismo. (Dca.) La a. supone el conocimiento de las capacidades de los estudiantes para diagnosticar sus posibilidades respecto a la construcción de determinados objetivos y participación libre en los procesos correspondientes al aprendizaje. La a. ocupa algún lugar importante en los programas de educación personalizada y enseñanza individualizada. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 157 La autoevaluación se produzca cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de avaluación que todas las personas de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una acción específica, una relación tenida, un trabajo llevado, etc. Al tratar la autoevaluación en el terreno profesional, hay que considerar , la conveniencia, primeramente de introducir su practica de modo habitual entre los alumnos. Con diferentes grados de complejidad, según las edades a las que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce. Simplemente hay que darle algunas pautas para que lo logre con seriedad y corrección (no arbitrariamente ni por juego) y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre su actuación y progresos.
  • 141. 141 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 141.Calificar Son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel de rendimiento escolar de los alumnos. Son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven sometidos los alumnos. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea sumamente difícil y compleja que constituye un verdadero problema para todo decente que intenta obrar con la máxima objetividad y precisión. Se debe como ya señalaba THORNIDKE en 1912 a la ausencia o imperfección de las actividades de medida, la inconstancia de los hechos al ser medidos, la extreme complejidad de las mediciones y limitaciones de los profesores para calificar con objetividad, imparcialidad precisión y equilibrio. La finalidad de calificar puede ser: personal (servir de incentivo en el aprendizaje y evaluación de los alumnos, familiar ( informar sobre el proceso de los hijos, social (determinar el nivel alcanzado por los escolares respecto a las normas de adaptación social), escolar (registrara el avance personal del grupo de alumnos, el acierto o desacierto de método, la eficiencia del docente, etc. CASANOVA, Maria. A., La evaluación educativa, Escuela básica, Biblioteca del normalista, Madrid, España, p.96 Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 212
  • 142. 142 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 142.Carrera magisterial El Programa Nacional de Carrera Magisterial es un sistema de promoción horizontal que ha demostrado ser un medio eficaz para incentivar la profesionalización de los docentes de educación básica. Su principal órgano de gobierno es la Comisión Nacional SEP-SNTE, en donde la representación sindical y la autoridad educativa comparten la responsabilidad de conducir el programa. A cinco años de su implantación y con la finalidad de fortalecer Carrera Magisterial, la comisión nacional realizó ocho reuniones regionales del 25 al 29 de agosto de 1997; en las cuales los integrantes de las comisiones paritarios estatales presentaron sus propuestas sobre modificaciones a los lineamientos y normas vigentes. Una vez que la Comisión Nacional SEP-SNTE apruebe las modificaciones necesarias y emita la nueva normatividad que regirá el programa en etapas subsecuentes, esta se dará a conocer mediante una amplia campaña de difusión dirigida a los docentes de Educación básica. OBJETIVOS Coadyuvar a elevar la calidad de la Educación Básica a través del reconocimiento e impulso a la profesionalización del magisterio y del mejoramiento de las condiciones de vida y laborales de los docentes de educación básica VERTIENTES DE PARTICIPACIÒN. 1ra. Vertiente Profesores frente a grupo 2da. vertiente Docentes en funciones directivas y de supervisión 3ra. vertiente Docentes en actividades Técnico-Pedagógicas http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Programas_Estrategicos
  • 143. 143 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 143.CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A. C.) El CENEVAL nace en 1994, en el cumplimiento de una propuesta que un año atrás hizo el Secretario Conjunto de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior y el Consejo Nacional de la ANUIES a efecto de crear una institución que se responsabilizara de una nueva línea de acción: La evaluación de resultados. El CENEVAL es un organismo no gubernamental auto financiable, que lleva a cabo acciones necesaria para realizar los siguientes exámenes: EXANI I (Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior) EXANI II (Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior) EXANI III (Examen Nacional de Ingreso a la Licenciatura) El CENEVAL surge por la preocupación de evaluar la calidad académica de la educación que ha estado presente desde hace varias décadas. En 1971 en la XIII reunión ordinaria de la asamblea de asociación nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) SE PROPUSO LA CREACIÓN DE UN Centro Nacional de Exámenes. En 1974, La Coordinación de Educación Superior (SEP) impuso la autoevaluación institucional. El objeto de la evaluación de la educación superior se da al concebirse como un medio fundamental para conocer la relevancia social de sus objetivos, su grado de avance, así como la eficacia, impacto y eficiencia de las acciones realizadas. El CENEVAL tiene por objeto contribuir a mejorar la calidad de la educación media superior y superior mediante avaluaciones externas de los aprendizajes logrados en cualquier etapa de los procesos educativos, de manera independiente. http://www.ceneval.edu.mx/2nivel/1quescen/quescen.htm
  • 144. 144 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 144.CIEES (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior) Los CIEES son nueve cuerpos colegiados, integrados por distinguidos académicos de de Instituciones de Educación Superior representativos de las diversas regiones del país, que tienen a su cargo la evaluación interinstitucional de programas, funciones, servicios y proyectos ubicados en el que hacer sustantivo de las instituciones. Sus objetivos son coayudar al mejoramiento de la calidad en la educación superior en México, a través de la evaluación diagnóstica de las funciones institucionales de los programas que se ofrecen en las instituciones de ese nivel de estudios; propiciando que los modelos de organización académica y pedagógica orienten el aprendizaje como un proceso a lo largo de la vida, enfocando el análisis, interpretación y buen uso de la información más que su acumulación. Coayudar a la promoción de la evaluación externa institucional de los programas de docencia, investigación, difusión, administración y gestión de las instituciones de educación superior del país, procurando que los resultados se utilicen en la toma de decisiones de las instituciones educativas y gubernamentales. La función de los CIEES es la de hacer evaluaciones diagnosticar a programas académicos, de funciones institucionales y de proyectos. A esta función es a la que se le dedican los mayores esfuerzos. La acreditación y reconocimiento de programas académicos. Esta se realiza a través de los órganos especializados en los que participan las instituciones educativas, los colegios y otras instituciones profesionales, los empleadores y el gobierno federal. http://www.ciees.edu.mx/
  • 145. 145 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 145.Coevaluación Consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el interés de las actividades , el conocimiento de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario –anónimo- a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar así con lo percibido por el profesor o profesora. Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prácticas de éste tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor. CASANOVA, Maria Antonia, La Evaluación Educativa. Escuela Básica, SEP-Mularca, España, 1998 pp. 97-98.
  • 146. 146 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 146.Control Acción y efecto de controlar// comprobación, inspección, vigilancia, intervención// Dirección, mando, regulación, autoridad, gobierno, manejo de asunto// regresión, limitación. (Org) Sistema utilizado para eliminar aquellos elementos que, por alguno de sus aspectos o características reúnen las condiciones consideradas como necesarias. Función de C. Aquella función a través de la cual toda organización aliente que sigue la consecución de sus objetivos (supervisión de procesos con relación a objetivos). El C. abarca o se ejerce sobre las siguientes fases: condicionamiento ( elementos materiales y personales de la organización), planeamiento del trabajo, realización, evaluación y comunicación. Lista de c. enumeración de los distintos aspectos que hay que observar para llevar a buen término una determinada acción. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 319
  • 147. 147 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 147.Diagnóstico (Del gr. Día, a través de, y Gignósko, conocer) (Med.) Este término ha pasado del término de la medicina a otros campos, significando por extensión, evaluación de una situación dada, juicio emitido sobre un hecho y su conjunto de circunstancias. Más estrictamente la palabra d. hace referencia al método por el que se trasladan y comparan hechos desconocidos con otros conocidos, para descubrir mediante esta comparación rasgos distintivos, anomalías, o funciones deterioradas. El resultado del d. surge de la aduecuación o no entre la situación actual a las que se aplican las técnicas de examen y el paradigma que se ha tomado como modelo. El simple acto de diagnosticar no indica la existencia de una anomalía. Todo d. presupone sin embargo, una confrontación con la normatividad (con lo que en este momento la sociedad acepta como norma o modelo a seguir). Mediante el proceso de d. se trata de homologar o diferenciar el caso aislado objeto de estudio con lo genérico o la norma. De este proceso comparativo entre lo común y las variantes aisladas pueden revelarse en ocasiones rasgos o síntomas atípicos. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 399
  • 148. 148 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 148.EGEL (Exámenes Generales para el Egreso de la Licenciatura) Son instrumentos de evaluación especializados para cada profesión que se considere pertinente incorporar a esta estrategia. Cada EGEL identifica la medida en que se cuenta con los conocimientos y las habilidades esenciales para el ejercicio de la profesión respectiva. Son instrumentos de evaluación distintos y complementarios a los que utiliza cada institución de educación superior para efectuar la certificación oficial de estudios que le corresponde, conforme a la legislación vigente en nuestro país. Son auxiliares de gran valor para las instituciones educativas, ya que aportan información útil para implantar y desarrollar programas que mejoren la calidad de los servicios, los procedimientos y los recursos de cada programa de Licenciatura. Son instrumentos que proporcionan información útil para los organismos, dependencias e instancias nacionales y regionales que realizan estudios, operan programas o toman decisiones que requieren evaluar y comparar los resultados de programas de licenciaturas en distintas IES. La información que se obtiene mediante los EGEL aporta elementos de comparación a las evaluaciones que los IES realizan internacionalmente conforme a sus propios criterios, procedimientos y estándares. Los resultados del EGEL no tienen valor oficial alguno por si mismos. Pueden tener efectos en este sentido, únicamente en la medida, las condiciones y el momento en que cada institución de educación superior lo decida conforme a su propia normatividad. Un EGEL establece y tiene como referencia los conocimientos y habilidades generales básicas y esenciales para el ejercicio de una profesión determinada. Se asume que las IEES cubren este núcleo sustantivo de aprendizaje en sus
  • 149. 149 LABORATORIO DE DIDÁCTICA planes de estudio, estableciendo la orientación y la complementación que consideran más pertinente. El uso de los EGEL de carácter voluntario y sus resultados no tienen valor oficial, a meno que una IEES o una autoridad competente decida conferírselo. El EGEL ofrece una referencia de los conocimientos y habilidades generales fundamentales en cada profesión, referencia que, por supuesto, es sólo un indicador entre varios. Los EGEL son construidos y operados por el CENEVAL, en tanto a personalidad jurídica que asume la responsabilidad por sus servicios. Pero en cuanto a los criterios, los contenidos y las características de cada examen, son los miembros del Consejo Técnico respectivo y sus comités académicos quienes toman las decisiones fundamentales. La preparación de la primera versión (válida y confiable) de un EGEL toma, en promedio 18 meses. A partir de entonces cada examen es objeto de seguimiento, evaluación y ajustes permanentes. Podemos decir que el EGEL tienen dos finalidades: La primera es contribuir al mejoramiento de la educación superior y segunda es aportar elementos de juicio para evaluar egresados de licenciatura. Las características principales de este examen en es extenso, dividido en varias secciones, cubre distintas áreas del conocimiento organizadas en temas y objetivos específicos en distintos niveles de complejidad. Ninguno de estos elementos, ni los niveles de rigor establecidos están por encima de los que podría exigirse al recién egresado de un programa de Licenciatura de buena calidad. Es un examen a libro abierto, en la mayoría de los casos. http://www.unamosapuntes.com/code3/ceneval/
  • 150. 150 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 149.Enfoque hipotético-deductivo El evaluador parte de una premisa: el paradigma o “debe ser” del objeto a evaluar es conocido y se tiene cierto grado de consenso sobre el mismo o puede identificarse a priori y someterse a la validación empírica. Además, debido al grado de conocimiento que afirma tener sobre el objeto de estudio, se utilizan con frecuencia métodos e instrumentos de medición sistematizados y estandarizados. El procedimiento a seguir, bajo este enfoque es el de identificar desviaciones o variaciones de lo deseable (o más común) como resultados de programas o variables distintas. Evaluación de la educación superior, SEP, México, 1991, pp. 63-83 Utiliza una estrategia que mezcla las dos anteriores. En realidad trata de enfatizar el hecho de que en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos la Ciencia actúa de ambas formas y las dos son partes de un único método. Independientemente de donde empiece el proceso, el investigador necesita tanto ir de los datos a la teoría como de la teoría a los datos. Así, desde una teoría se deduce una consecuencia contrastable en la realidad, se realizan una seria de observaciones que sirven para corroborar o modificar lo deducido de la teoría. En el caso de no existir una teoría previa, se puede empezar realizando una observación a partir de la cual se haría una generalización en forma de ley. A partir de un conjunto de leyes podríamos elaborar una teoría de la que, a su vez, deduciríamos nuevas consecuencias, lo cual nos permitiría volver a realizar observaciones que servirían como contraste y así sucesivamente http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00007004
  • 151. 151 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 150.Enfoque inductivo Busca la interpretación y calificación de los fenómenos a partir de la investigación sobre las relaciones causales o funciones que se presentan en cada caso individual. En teoría, aunque haya un conocimiento previo sobre el tema de interés, no existe una actitud de anticipación sobre los resultados con el fin de comprobar una hipótesis, sino más bien una curiosidad científica por conocer con mayor profundidad un tema determinado. Evaluación de la educación superior, SEP, México, 1991, pp.63-83 Se ha desarrollado desde la postura que valora la experiencia como punto de partida para la generación del conocimiento. Parte de la observación de la realidad para, mediante la generalización de dicha observación, llegar a la formulación de la ley o regla científica. http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00007004
  • 152. 152 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 151.Evaluación (Dca. Org. Esc.) Actividad sistemática y continua integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos, y facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos. El concepto de e. es más amplio que el de medición y más complejo. En efecto no es solo una interpretación de una medida en relación a una norma estadística ya establecida (e. respecto a la norma) o en relación a unos objetivos o patrones de conducta (e. respecto al criterio) sino, además un juicio de valor sobre una descripción cualitativa. La evaluación educativa ha nacido y se ha desarrollado en este siglo. Creció al amparo de la psicología experimental. Hoy es uno de los aspectos o fases más sometidos a revisión. Su definición depende del contexto educativo en el que interactúa. La e. desde un acto meramente sancionador , se convierte en un acto deductivo, una mejora del proceso de aprendizaje y ayuda para el alumno. Características de la evaluación: • Es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo • Es un subsistema integrado dentro del propio sistema de enseñanza • Tiene como misión principal recoger información fidedigna sobre el proceso en su conjunto. • Ayuda a mejorar el propio proceso, dentro de el a los programas, técnicas de aprendizaje, etc. • Ayuda a elevar la calidad del aprendizaje y a aumentar el rendimiento de los alumnos.
  • 153. 153 LABORATORIO DE DIDÁCTICA Funciones de la evaluación: • De diagnóstico: Comprobar hasta que punto se han cumplido los objetivos propuestos. • De orientación o reorientación: De todo el proceso en su estructura o funcionamiento, y en todos sus elementos (planificación, recursos didácticos, etc.) • De pronóstico o predicción de las posibilidades del alumno como base para su orientación personal, escolar y profesional. • De control de rendimiento de los alumnos : Puede referirse a: • Un proceso • Un sistema de organización • Al docente • Al alumno o grupo de alumnos La e. según el momento en que se realiza y los objetivos que propone, podría ser: • Inicial • Continua • Final Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 603, 604
  • 154. 154 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 152.Evaluación continua La evaluación del progreso hacia un desarrollo sustentable debe: desarrollar una capacidad mediciones repetidas que determinen • tendencias; ser iterativa, adaptiva, y responsiva a los cambios e incertidumbres, los • sistemas son complejos y cambian frecuentemente; ajustar los objetivos, marcos e indicadores tan pronto como nuevas • visiones aparezcan; Promover el desarrollo de un aprendizaje colectivo y respuestas hacia • aquellos que están en condiciones de tomar decisiones. http://www.iisd.org/measure/principles/sp_13.htm Modelo pedagógico de la UOC basa la evaluación académica en un sistema de mejora formativa que da respuesta a los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación continua es una forma de valorar progresivamente el aprendizaje del estudiante. Da la posibilidad de que el estudio sea realimentado por un seguimiento individualizado por parte de los consultores. http://www.uoc.edu/web/esp/launiversidad/comoseestudia/evaluacion.htm Este concepto surge de la consideración de la educación como un proceso de perfeccionamiento y optimización, donde luego de una situación inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permite conocer los logros
  • 155. 155 LABORATORIO DE DIDÁCTICA de las unidades didácticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso. quot;La evaluación continua ofrece al profesor, con un concepto dinámico de la perfección, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiará a los demás alumnos y a las futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final (D. B. Sánchez).quot; La evaluación continua es una fase importante del proceso educativo, por las condiciones que presupone (planificación) y por las consecuencias que genera (individualización y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didáctico, mejorando así el sistema educativo. http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.02.html
  • 156. 156 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 153.Evaluación cualitativa La evaluación cualitativa, por otra parte, valora conocimientos y valores y se relaciona tanto con aptitudes como con actitudes. Puede ser subjetiva por lo que la triangulación es necesaria; de ser posible se debe contar con al menos otro profesor además del evaluador o de otro estudiante y también con el criterio del evaluado, especialmente para pruebas sumativas. Permite las tres funciones: diagnóstica, formativa y acumulativa, así como la individualización dado que el estudiante puede escoger qué hacer y cómo hacerlo mediante situaciones reales o simuladas. Todo esto conlleva al desarrollo o incremento de la motivación intrínseca. La valoración se asigna por negociación. La evaluación cualitativa no se reduce al estudiante, sino a todos los elementos curriculares, pues permite ver, con el producto, cuál de los elementos está fallando. No se realiza únicamente en puntos específicos en el tiempo sino que es continua y permanente. Inicia con el diagnóstico y se da en todo momento del proceso educativo. Este tipo de evaluación requiere contar con criterios y guías claros que el estudiante conoce de previo y que pueden ser definidos conjuntamente con el estudiante, o ser sometidos a su aprobación. Los criterios deben dirigirse a los objetivos planteados y las guías deben explicitar que se hace para obtener cada una de las categorías o ponderaciones. QUIRÓS Bonilla, Violeta, Ponencia: “Evaluación cuantitativa y cualitativa”, Memorias del Tercer Festival de Matemáticas del Instituto Tecnológico de Costa Rica, 25 al 27 de abril del 2002 http://www.itcr.ac.cr/carreras/matematica/Festival/Memorias3Festival/p-violeta.doc.
  • 157. 157 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 154.Evaluación cuantitativa Pretende medir la adquisición de contenidos, adquiridos principalmente de memoria y, lastimosamente, en memoria de corto plazo. Utiliza formas de evaluación objetivas, de repetición de lo impartido por el profesor; cuanto más fiel a lo dado por éste, mejor. Su función básica es sumativa y permite estandarizar y aplicar pruebas a grandes grupos, pues se les asigna la cualidad de confiables, o sea los resultados son similares en condiciones similares. Este tipo de pruebas, exámenes escritos principalmente, o pruebas orales de respuesta única; promueven la motivación extrínseca, de castigo o recompensa de obtener una nota para aprobar un curso, pero de olvido de lo “aprendido” de forma inmediata. Miden el conocimiento adquirido por el estudiante como si fuera el único responsable del proceso. Los exámenes se realizan en momentos planeados, fijos, sin ninguna posibilidad de cambio. Otras veces son improvisados, como una forma de castigo para corregir una conducta indeseada; una llegada tardía, una respuesta inadecuada o la ausencia de respuesta. En tales casos se obvian las características que garantizan la validez. Se debe tener presente que las pruebas cuantitativas tienen requisitos que se deben cumplir; la validez es uno de ellos así como lo son el valor instruccional, facilidad de aplicación, tabla de especificaciones y análisis de ítems. En este tipo de evaluación no se examina la labor del profesor, ni la adecuación de los métodos y medios. Además, en la mayoría de los casos no se evalúan los objetivos sino los contenidos. Los objetivos pasan a ser la parte molesta o accesoria que hay que tener en un programa y no, el norte que se debe proseguir. Los objetivos en muchos casos están totalmente alejados de la vida real y los intereses de los estudiantes. Las necesidades de la sociedad están en completo divorcio con ellos. QUIRÓS Bonilla, Violeta, Ponencia: “Evaluación cuantitativa y cualitativa”, Memorias del Tercer Festival de Matemáticas del Instituto Tecnológico de Costa Rica, 25 al 27 de abril del 2002 http://www.itcr.ac.cr/carreras/matematica/Festival/Memorias3Festival/p-violeta.doc.
  • 158. 158 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 155.Evaluación curricular Dentro del marco de la derivación curricular, Arnaz considera que la evaluación de un currículo: … Es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de observarlo, modificarlo, o sustituirlo. A su vez, Clazman y De Ibarrola, con una visión más amplia, definen a la evaluación del plan de estudios como: … Un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación, actúen como información retroalimentadota que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o a cambiar aspectos de esta. Pueden presentarse dos situaciones cuando se pretende conducir una evaluación curricular: 1) Hay un plan de estudios vigentes en la institución y se pretende realizar una reestructuración curricular. 2) No hay ningún plan de estudios y se pretende crearlo. La evaluación curricular es importante porque en la actualidad constantemente ocurren cambios y hay nuevos hallazgos científicos, deben juzgarse continuamente los resultados pues sólo así se llega al perfeccionamiento o al reemplazo racional y fundamentado de lo que se tiene establecido. Fotocopias de la materia Teoría Curricular
  • 159. 159 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 156.Evaluación del aprendizaje La evaluación del aprendizaje es un asunto que compete a las autoridades, estudiantes, profesores, al medio social en general. Todos hablan de ella; casi todos, en sus momentos se ven sometidos a ella. Sin embargo, con los profesores quienes más directamente la asumen, pues en ellos deposita esta responsabilidad la institución, a su vez depositaria de los requerimientos sociales. Los estudiantes por su parte, generalmente son los sujetos a evaluar y queda en manos del docente tomar la decisión. Finalmente, la evaluación del aprendizaje es en sí un acto educativo, pues busca convertirse en una ayuda para que el alumno mejore en su proceso de aprendizaje. En este sentido, va más allá de la mera apreciación del rendimiento escolar, aunque lo incluye. Es más bien un proceso de investigación para determinar cómo se va desarrollando el aprendizaje tanto individual como grupalmente, y desde luego, incluye las fases de obtención de información, análisis y emisión de juicios, en los cuales el papel central corresponde a la apreciación de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes con respecto a lo que se habían propuesto, analizándose también la forma en que el proceso de enseñanza y aprendizaje se concretó, con el fin de mejorarlo en posteriores ocasiones. MARTÍNEZ, Sara G., “Tres propuestas para evaluar el aprendizaje”, Sinéctica No. 6, enero-julio, pp. 35-44
  • 160. 160 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 157.Evaluación diagnostica Se habla de evaluación diagnóstica para designar aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después de él. Su propósito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo más viable y eficaz, evitando formulas y caminos inadecuados (en este caso corresponde a una fase de planeación). Su función consiste en identificar la realidad particular de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. El momento en que se aplica es al inicio del hecho educativo, sea éste todo un plan de estudios, un curso o una porción del mismo. Los instrumentos preferibles son básicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo. Con el manejo de los resultados se logra la adecuación de los elementos del proceso enseñanza- aprendizaje, tomándose las providencias conducentes para hacer factible o más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La información derivada es valiosa para quien administra y planea los cursos, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. CARREÑO, Fernando Se habla de evaluación diagnóstica para designar aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho eductivo o después de él. Propósito: tomar las decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más viable o eficaz, evitando fórmulas o caminos inadecuados (en este caso corresponde a una fase de la planeación). Función: identificar la realidad individual de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos y condiciones que su logro demanda. Momento: al inicio del hecho educativo, sea éste todo un pan de estudios, un curso o una porción del mismo.
  • 161. 161 LABORATORIO DE DIDÁCTICA Instrumentos preferibles: básicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo. Manejo de resultados: Adecuación de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, tomándose las providencias conducentes para hacer factible o más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La información derivada es valiosa para quien la administra y planea los cursos, por lo que no es indispensable hacerle llegar al estudiante YÁÑEZ Velazco, Juan Carlos, et. al., Antología: Evaluación del aprendizaje, DGEMSyT/Facultad de Pedagogía, Universidad de Colima, 2000, p. 55
  • 162. 162 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 158.Evaluación educativa La evaluación educativa, por su parte, la conceptualizamos como un proceso de carácter sistemático que responde al análisis de la educación institucionalizada en relación a los procesos, los actores o los resultados, involucrando el manejo de la información pertinente y su análisis con referencia a una instancia o faceta determinada previamente para la toma de decisiones o la interpretación de la realidad educativa estudiada. De esta manera, la evaluación educativa puede hacerse con referencia a los profesores, estudiantes o las escuelas, como actores; la reprobación, la evaluación y la formación profesional como procesos; la eficiencia terminal y los índices de aprobación y reprobación, como resultados. O bien, un conjunto de ellos y sus interrelaciones. Para emprender acciones de evaluación educativa se puede partir de diferentes perspectivas teórico-metodológicas tanto derivadas de las corrientes positivistas como de las interpretativas o de posturas más críticas, como podría ser el caso de las propuesta de análisis institucional que retoma elementos de la corriente psicoanalítica. MARTÍNEZ, Sara G., “Tres propuestas para evaluar el aprendizaje”, Sinéctica No. 6, enero-julio, pp. 35-44
  • 163. 163 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 159.Evaluación externa La evaluación externa está más asociada al control y a los procesos de petición de responsabilidades. Busca objetivar las aportaciones de los programas, su rendimiento, sus resultados en términos absolutos, las relaciones entre el coste y el beneficio, la capacidad de gestión de los procesos, el origen de los problemas y la asignación de responsabilidades para su solución. Los instrumentos de evaluación externa, que son los únicos que por su carácter estándar suelen aparecer publicados, adoptan formatos diferentes. Algunos son del tipo auditoría, con un enfoque empresarial de control externo, donde el auditor es un profesional que emite un informe valorativo del centro educativo en cuanto al funcionamiento administrativo, utilización de recursos, eficiencia, cumplimiento legal, efectividad y logros. Otro tipo, también muy usual, agrupa a los que orientan sus esfuerzos hacia el análisis de la estructura, de los recursos disponibles, del funcionamiento general del centro y de los resultados obtenidos, con el fin de acreditarlo como centro reconocido, según los estándares de calidad prefijados por alguna agencia u organización de ámbito nacional o internacional. Enciclopedia General de la Educación, Océano, México, Tomo II, pp. 565-573
  • 164. 164 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 160.Evaluación formativa Se habla de evaluación formativa para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando sistemáticamente los resultados de la enseñanza. Su propósito es tomar decisiones respecto a las alternativas e acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje (pasar a los siguientes objetivos, repasar los anteriores, asignar tareas especiales a ciertos grupos, continuar con un procedimiento de enseñanza o sustituirlo, etc.). Sus funciones son dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje, retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes, enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos, dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimiento que demuestran mayor eficacia, informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro, determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. El momento de aplicación es durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso (al terminar una unidad o capítulo, al emplear un distinto procedimiento de enseñanza, al llegar a un área de síntesis, al concluir el tratamiento de un contenido medular, etc.) Los instrumentos preferibles son las pruebas informales, exámenes prácticos, observación y registro del desempeño, interrogatorios, etc. El manejo de resultados esta condicionado por las características del rendimiento constatado, que dará la pauta para seleccionar alternativas de acción inmediatas. Esta información es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, que debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también el porqué de ésta, sus aciertos (motivación y reafirmación) y sus errores (corrección y repaso). Se habla de evaluación formativa para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando sistemáticamente los resultados de la enseñanza. Propósito: Tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñana- aprendizaje (pasar a los siguiente objetivos, repasar los anteriores, asignar
  • 165. 165 LABORATORIO DE DIDÁCTICA tareas especiales a ciertos grupos, continuar con un procedimiento de enseñanza o sustituirlo, etc.) Función: 1) dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje; 2) retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes; 3) enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos; 4) dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimiento que demuestran mayor eficacia; 5) informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro; y, 6) determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. Momento: durante el hecho educativo, en cualquiera de los productos críticos del proceso (al terminar una unidad o capítulo, al emplear un distinto procedimiento de enseñanza, al llegar a un área de síntesis, al concluir el tratamiento de un contenido medular, etc.). Instrumentos preferibles: Pruebas informales, exámenes prácticos, observación y registro del desempeño, interrogatorios, etc. Manejo de resultados: Condicionado por las características del rendimiento constatado, quedará la pauta para seleccionar alternativas de acción inmediata. Esta información es valiosa tanto para el profesor como para el alumno que debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también el porqué de ésta, sus aciertos (motivación y reafirmación) y sus errores (corrección y repaso). YÁÑEZ Velazco, Juan Carlos, et. al., Antología: Evaluación del aprendizaje, DGEMSyT/Facultad de Pedagogía, Universidad de Colima, 2000, p. 55
  • 166. 166 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 161.Evaluación interna La evaluación interna es la que realizan los miembros de una organización que no tienen responsabilidades en el diseño y desarrollo del programa, a diferencia de la externa, que es promovida por agentes que si tienen estas responsabilidades. La evaluación interna presenta unas ventajas estratégicas fundamentales al permitir a los gestores del programa comprender mejor los objetivos del mismo, las dificultades de su desarrollo, las modificaciones que sería preciso introducir y su compromiso en el desarrollo del mismo. Es un proceso evaluativo que lleva asociado otro de formación individual y colectiva. Como instrumento evaluativo, se centra fundamentalmente en los procesos, y si muestra interés en los resultados del programa, lo hace más desde el valor añadido que por los resultados absolutos. La evaluación interna de centros educativos tiene como objetivo primordial la mejora del centro y la monitorización de los procesos de innovación y de cambio. Enciclopedia General de la Educación, Tomo II, Océano, México, pp. 565, 573 162.Evaluación personalizada Se encamina a detectar el efecto de una acción o un conjunto de acciones sobre el individuo, facilita la indagación fina y a profundidad de las expectativas, experiencias y logros alcanzados en casos particulares. La información resultante es de suma utilidad para obtener opiniones personales sobre diversos aspectos de la acción y para valorar la efectividad de los diferentes componentes, procesos y etapas de la misma sobre individuos distintos. Evaluación de la Educación Superior, SEP, México, p. 68.
  • 167. 167 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 163.Evaluación sumativa Se habla de evaluación sumaria para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. Su propósito es tomar las decisiones conducentes para asignar una calificación totalizadora a cada alumno, que refleje la proporción de objetivos logrados en el curso, semestre, o unidad correspondiente. Su función consiste en explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando en los resultados el nivel individual de logro. El momento de esta evaluación es al finalizar el hecho educativo (curso completo o capítulos extensos). Sus instrumentos preferibles son las pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al hecho educativo que va a calificarse. El manejo de resultados consiste en la conversión de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel individual de logro, en relación con el total de objetivos pretendidos con el hecho educativo. El conocimiento de esta información es importante para las autoridades administrativas y para los alumnos, pero no se requiere ni para uno ni para otros la descripción pormenorizadota del porqué de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas están bien definidas y no hay corrección inmediata dependiente de su comprensión. Se habla de evaluación sumaria para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. Propósito: Tomar las decisiones contundentes para asignar una calificación totalizadora a cada alumno, que refleje la proporción de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad correspondiente. Función: explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando en los resultados el nivel individual de logro. Momentos: al finalizar el hecho educativo (curso completo o capítulos extensos). Instrumentos preferibles: Pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al hecho educativo que va a calificarse.
  • 168. 168 LABORATORIO DE DIDÁCTICA Manejo de resultados: conversión de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel individual de logro, en relación con el total de objetivos pretendidos con el hecho educativo. El conocimiento de esta información es importante para las autoridades administrativas y para los alumnos, pero no se requiere para uno ni para otros la descripción pormenorizada del porqué de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas están bien definidas y no hay corrección inmediata dependiente de su comprensión. YÁÑEZ Velazco, Juan Carlos, et. al., Antología: Evaluación del aprendizaje, DGEMSyT/Facultad de Pedagogía, Universidad de Colima, 2000, p. 55 164.Evaluador La naturaleza de la evaluación depende de quién la realice. Puede ser emprendida por los propios responsables del programa (autoevaluación), por otros miembros del programa o institución a ser evaluada (evaluación interna), o por personal ajeno a la institución. En la autoevaluación, los evaluadores también son objeto de estudio. Los miembros del programa a ser analizado participan en el diseño de los criterios estándares, procedimientos e indicadores y en la operación misma de la evaluación, así como en el análisis y divulgación de los resultados. Evaluación de la educación superior, SEP, México, 1991, pp. 63-83 en Antología de Evaluación Educativa I
  • 169. 169 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 165.EXANI, I, II, III EXANI I. El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior es una prueba de aptitud académica para los estudios del nivel medio superior en México. Provee información de la medida en que los aspirantes han desarrollado habilidades intelectuales básicas en el manejo de informaciones verbales, cuantitativas, simbólicas y espaciales, así como habilidades y conocimientos disciplinarios específicos que contribuyen e incluso son imprescindibles para el éxito en los estudios académicos del nivel medio superior. Sus objetivos particulares son: a) Dotar a las instituciones de educación media superior de elementos de juicio para realizar un proceso confiable, preciso y objetivo en la selección de aspirantes; b) Informar a los principales agentes educativos acerca del estado que guardan individuos y poblaciones, respecto de las habilidades y conocimientos considerados esenciales para ingresar al nivel medio superior y; c) Construir parámetros de comparación que permitan ubicar los desempeños individuales y colectivos dentro de una norma de referencia regional y nacional. Este examen esa dirigido a egresados de educación secundaria que solicitan ingreso a las instituciones de educación media superior del país. EXANI II. Es una prueba de razonamiento y conocimientos básicos de nivel bachillerato, utilizada con fines de selección de ingreso al nivel de licenciatura. A egresados del nivel medio superior que soliciten ingreso a instituciones que hayan contratado los servicios del CENEVAL. Este examen no se proporciona a solicitantes individuales. Sus objetivos son: a) Proporcionar a las instituciones de educación superior elementos de juicio para realizar un proceso confiable, preciso y objetivo de selección de sus aspirantes. b) Informar a los principales agentes educativos (autoridades, instituciones, maestros, estudiantes y sociedad en general) acerca del estado que guardan individuos y poblaciones, respecto de las habilidades y conocimientos considerados esenciales para ingresar al nivel superior. c) Construir parámetros de comparación que permitan ubicar los desempeños individuales y colectivos, dentro de una norma de referencia regional y nacional. EXANI III. Es una prueba auxiliar para el diagnóstico y toma de decisiones en los procesos de selección de aspirantes a ingresar a algún programa de
  • 170. 170 LABORATORIO DE DIDÁCTICA posgrado, desarrollada por el CENEVAL bajo la supervisión del Consejo Técnico respectivo, dirigido a aquellos aspirantes a quienes se los requiera alguna institución para ingresar a un programa o gozar de una beca de posgrado. Su principal objetivo es dotar a las instituciones de elementos de juicio para realizar un proceso confiable, preciso y objetivo de selección de sus aspirantes, conociendo con mayor precisión el perfil académico del sustentante. El EXANI III pretende medir y comparar exclusivamente la mayor o menor presencia de algunas habilidades de razonamiento verbal y matemático y la capacidad para el planteamiento y resolución de problemas, la mayor o menor atención a las móviles condiciones del mundo actual y del país, y la mayor o menor familiaridad con el inglés y los instrumentos de la informática actual. EXANI I: http://portal.ceneval.edu.mx/portalceneval/index.php?q=info.fichas.ficha1 EXANI II: http://portal.ceneval.edu.mx/portalceneval/index.php?q=info.fichas.ficha4 EXANI III: http://portal.ceneval.edu.mx/portalceneval/index.php?q=info.fichas.ficha7 166.Juicios Del latín iudicium, opinión, juicio. Designa la facultad del entendimiento para emitir una valoración sobre el contenido de un pensamiento que puede o no convertirse en el objeto d euna afirmación. // También se utiliza para señalar el resultado de dicho proceso valorativo. Juicio de valor. Expresión procedente del campo de la ética y de la axiología que denota una reacción de carácter apreciativo ante una persona, hecho o argumento. Suele implicar una estimación subjetiva, con frecuencia dicotómica (positivo-negativo, bueno-malo, mérito-demérito, etc.); recaba su fundamento por relación a unas características supuestamente objetivas (modelos, reglas, normas) que se presentan asumidas en concretas jerarquías de valores; es decir, en su sentido más amplio, es una apreciación relativa a una norma. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 825
  • 171. 171 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 167.Medición Acción y efecto de determinar la longitud, extensión, volumen o capacidad de un objeto. Operación consistente en comparar una cantidad con otra tomada como muestra o unidad. La “metrología o ciencia de la medición se ocupa del estudio experimental de esta operación. (Psic.) Uso de reglas fácilmente comunicables y de aplicación fidedigna para asignar números a las observaciones, de forma que esos números están relacionados del modo simple más posible con el mayor número de distintos conjuntos de mediciones. (B. B. Colman, 1973). En psicología, generalmente se habla de una medición derivada, contraponiéndola a la medición directa. Es decir, la variable que interesa no es el número de ítems de un test contestados correctamente, sino la apreciación, a partir de ese número, del rasgo o factor. Este tipo de medidas se justifican en base a su relación con otras observaciones; es decir, las observaciones serán analizadas de acuerdo con un modelo o teoría que verificará la adecuación y precisión de las medidas derivadas. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 922
  • 172. 172 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 168.Metaevaluación El término metaevaluación fue acuñado por M. Scriven, y hace referencia a la incorporación, en la práctica evaluativo, de la reflexión respecto a la calidad de la propia valuación afectada. Para proceder a la metaevaluación es necesario, como en cualquier proceso evaluativo, señalar los aspectos básicos que se van a evaluar y establecer unos criterios o normas que actúen como referencia. Para ello, se tienen en cuenta las normas los criterios establecidos por el Joint Comité, asamblea que se ocupa de la ética profesional de los evaluadores. Los puntos clave de la metaevaluación son: - Definir que evaluar. - Definir el problema de la evaluación. - Elaborar un contrato que comprenda y controle la evaluación. - Diseñar la evaluación. - Presupuestar la evaluación. - Determinar el equipo evaluador. - Administrar y revisar las operaciones evaluativas. - Redactar y comunicar los informes evaluativos. - Evaluar la evaluación. - Elaborar las políticas evaluativos. - Capacitar a los evaluadores. - Definir el uso de los resultados de la evaluación. Enciclopedia General de la Educación, Tomo II, Océano, México, 2000, pp. 549, 550.
  • 173. 173 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 169.Paradigma (Del griego parádeigma, ejemplo, modelo). (Teor. Cienc.) El concepto de paradigma fue introducido por T.S. Kuhn en el ámbito de la teoría de la ciencia para clarificar la eterna polémica sobre lo científico. En sentido amplio, es un marco teórico-sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y es comúnmente aceptado como vía de investigación. En sentido restringido, todo descubrimiento y/o teoría que no tiene precedentes, se impone durante un tiempo y abre gran cantidad de interrogantes para ser contestados. Así, una ciencia basará su investigación en dicho paradigma buscando en todo momento producirle cambios que pueden derivar en la revolución científica; es decir, el cambio de un paradigma por otro. Al tener la ciencia este carácter paradigmático dejaría de ser puramente acumulativa, permitiendo la evolución, ya que el paradigma sería común a toda la comunidad científica. Funciones del paradigma: a) Poner de manifiesto los principales problemas sobre los que se ha de profundizar. b) Contrastar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de investigación. Características del paradigma: - Optimalidad, - Coherencia, - Estabilidad, - Constante posibilidad de transformación, - Posibilidad de relación con otros campos. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 1068
  • 174. 174 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 170.PROMEP El Programa Nacional de Educación 2001-2006 establece en uno de sus tres objetivos estratégicos: quot;La educación superior de buena calidadquot; y como objetivo particular: quot;Fortalecer a las instituciones públicas de educación superior para que respondan con oportunidad y niveles crecientes de calidad a las demandas del desarrollo nacionalquot;. Dentro de las líneas de acción para alcanzar este objetivo se encuentra el promover que los proyectos que conforman el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) consideren, entre otros aspectos, la superación académica del profesorado y el desarrollo y consolidación de cuerpos académicos en las dependencias de educación superior. El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), es un programa estratégico que fue creado con el propósito de lograr una superación sustancial en la formación, dedicación y desempeño de los cuerpos académicos de las universidades como un medio para elevar la calidad de la educación superior, vocación que se refuerza en el marco del PIFI. Un cuerpo académico es un conjunto de profesores-investigadores que comparten una o más líneas afines de investigación (estudio), cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos, además de que a través de su alto grado de especialización, los miembros del conjunto ejerzan la docencia para lograr una educación de buena calidad. Los cuerpos académicos proveen el sustento de las funciones académicas institucionales y contribuyen a integrar el sistema de educación superior del país. http://promep.sep.gob.mx/inge.htm
  • 175. 175 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 171.Reactivo Es el planteamiento de una situación que requiere solución, que se propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posibl hacer un diagnostico sobre los alcances del aprendizaje. En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener como característica común la de incluir respuestas muy concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrección. Para el efecto, los reactivos se traducen en formulas “cerradas” (ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el examinado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta, o complementar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicadas. YÁÑEZ Velazco, Juan Carlos, et. al., Antología: Evaluación del aprendizaje, DGEMSyT/Facultad de Pedagogía, Universidad de Colima, 2000, p. 55