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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

    1. Actitud
La educación pretende, en definitiva, la formación...
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                            LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   2. Alumno Creativo
La creatividad hace referencia a esa capacid...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

       11. Intelectualmente son verbales y comunicativos y no les...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   3. Analogía
(Del latín analogia, y éste del gr. Ana, conforme ...
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                              LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   así la ciencia está en la creencia y la diánoia en la conjetu...
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LABORATORIO DE DIDÁCTICA
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   4. Arte
Actividad humana objeto de juicio estético // Normas y...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   5. Autoestima
Es la percepción de nuestro valor, habilidades y...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   6. Comunicación
En un sentido lato puede tomarse como formulac...
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                               LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   7. Creación
(l. -tione; doble etim. criazón). Acto de crear...
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                            LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   8. Creatividad

A lo largo de la historia han sido muchas las ...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   9. Curiosidad
(Del latín curiositas, deseo de saber.) Deseo d...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   10. Descubrimiento
Acción y efecto de descubrir. Hallazgo, en...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   11. Expresión
Función representativa y resultado de la misma,...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   12. Flexibilidad
Del latino flexibilizas, -tatis- Calidad de ...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   13. Ideación
De idear. Génesis y proceso en la formación de i...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   14. Ideas
Del latín idea, y éste del griego idéa, de ideím, v...
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                           LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   15. Iluminación
Después de un periodo lleno de confusión, las i...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   16. Imaginación
Del lat, imaginatio, visión, imagen.
Activida...
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                           LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   17. Innovación
Es un proceso dinámico de cambios específicos y ...
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                                 LABORATORIO DE DIDÁCTICA

    18. Inteligencia
La inteligencia ha sido y es un tema ce...
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                            LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   19. Inventiva
Es considerado como sinónimo de creatividad. La ...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   20. Lógica
El término lógica procede de la palabra griega log...
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                              LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   21. Lúdico
(Del latín ludus, juego) Relativo al juego
Véase ...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   22. Lluvia de Ideas
Parte del supuesto de que si se deja a la...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   23. Memoria
Capacidad para evocar información previamente apr...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   24. Originalidad
(Del latino originalis) Calidad de Original....
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   25. Pensamiento Convergente
Actividad de pensar convergenteme...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   26. Pensamiento Divergente
Actividad de pensar divergentement...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   27. Sinéctica
Del griego synektikós, que engloba muchas cosas...
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                              LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   28. Acción didáctica
Puede enfocarse desde el punto de vista...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   29. Alumno
Persona criada o educada desde su niñez por alguie...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   30. Aprendizaje
Proceso mediante el cual un sujeto adquiere d...
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                            LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   31. Cartas descriptivas
Son las guías detalladas de los cursos...
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   32. Complemento didáctico (ó Compendio)


Es conveniente que a...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   33. Conocimiento
(Psic). Desde esta perspectiva, el conocimie...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   35. Didáctica
Del griego didactike, de didasko, enseñar. 1) a...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

        destacado en Didáctica como en ciencia perteneciente a l...
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Tipos de didáctica:
Didáctica especial
Estudia las decisiones di...
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Didáctica matética
Técnica de operativización de objetivos educa...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

     36. Educación
(Pedag.) el análisis etimológico pone de mani...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   37. Ejecución
(Psic) conducta específicamente emitida por un ...
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                            LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   39. Escuela crítica
A mediados del siglo xx, surge la pedagogí...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   40. Escuela nueva
Constituye una respuesta a la escuela tradi...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   41. Escuela tecnocrática
Este modelo ha ejercido una influenc...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   42. Escuela tradicional
Se remonta al siglo XVII el origen de...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   43. Estrategias de enseñanza
En la búsqueda permanente de la ...
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                               LABORATORIO DE DIDÁCTICA

Estrategias para activar ( o generar) conocimientos previos y ...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   45. Metodología
(Del griego metá, a lo largo; odós, camino, y...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   46. Motivación
   Conjunto de variables intermedias que activ...
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                            LABORATORIO DE DIDÁCTICA

que en ella se están utilizando, el ambiente con el que se trabaj...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   48. Objetivos educativos
Los objetivos educacionales suponen ...
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                             LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   49. Pedagogía
Del griego pais, niño, y ágo, conducir, educar....
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de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación...
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                               LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   50. Plan de clase
El plan de clase procura llevar a efecto ...
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                           LABORATORIO DE DIDÁCTICA

   51. Plan de curso
El plan de curso constituye el trabajo de pre...
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   52. Plan de unidad
El plan de unidad puede presentar una form...
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   53. Planeamiento didáctico
Es una previsión de lo que tien...
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  1. 1. 1 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 1. Actitud La educación pretende, en definitiva, la formación “valiosa” de la personalidad, y siendo la actitud la estructura básica de ésta, la problemática de la formación y cambio (modificación) es un problema central en las ciencias de la educación. La formación y el cambio de la actitud será concebida diferenciada (y aun antagónicamente) según el modelo científico al que se adscriba, ya que lo decisivo va a ser la génesis de la actitud tanto para facilitar y orientar su formación, cuanto para la elaboración de programas de cambio. Así las coberturas teóricas, los diseños y estrategias educativas, etc., van a depender del marco científico de referencia. Variables o factores básicos de los procesos de formación y cambio de actitudes. Son fundamentales: el marco sociocultural en que se desarrolla la vida del sujeto, - el grupo social de referencia-pertenencia, - el clima en que se producen las interrelaciones (objetales y personales), - los valores y contenidos culturales predominantes, - los modos, condiciones, situaciones, etc., de los procesos de aprendizaje - (importancia de los sistemas de enseñanza), la congruencia de los modelos, a los que se está expuesto, y tipos de - relación (los procesos de imitación o de aprendizaje vicario son fundamentales), las posibilidades de puesta en acción, condiciones, resultados, evaluación - social, etc., la experiencia vital acumulada, - las características específicas de cada sujeto (dimensiones cognitivas, - afectivas, rasgos de personalidad), etcétera. - También, en general, las estrategias de formación y cambio de actitud integran en mayor/menor cantidad y calidad procesos de a) información; b) conformación de disposiciones afectivas; c) facilitación de puestas en acción, y d) valoración personal y social (que debe reforzar la conducta deseada de la actitud). Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 37
  2. 2. 2 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 2. Alumno Creativo La creatividad hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre. A los niños de seis a ocho años se les puede educar y enseñar a tener cierta originalidad y a no conformarse con lo típico Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propuestas de carácter abierto, permitiendo multiplicidad de respuestas, y los padres debemos aceptar preguntas divergentes y curiosas y admitir nuevas ideas. Resolviendo de muchas maneras diferentes los problemas facilita el pensamiento productivo frente al reproductivo o repetitivo. Que el pensamiento es creativo quiere decir que construimos nuestra realidad de acuerdo a nuestros pensamientos y creencias. Estos pensamientos básicos se forman en la primera infancia, en el nacimiento e incluso en la vida intrauterina. Por eso la búsqueda, identificación y reconocimiento amorosos de los pensamientos y creencias es básico para la transformación de nuestra realidad. Muchos autores la consideran excéntrica, inconformista, individualista, sin interés por lo que no sea producto de su imaginación. Un estereotipo sería Vinci, Beethoven, Poe, Einstein, Newton. Pero tras un reciente estudio del Instituto de Evaluación e Investigadores, de la Universidad de California sobre 600 personas de distintos campos profesionales, se ha llegado a la conclusión: 1. No existe ningún estereotipo claro del individuo creador, si bien todos presentan ciertas similitudes. 2. Todos exhiben una gran curiosidad intelectual. 3. Disciernen y observan de manera diferenciada. 4. Tienen mentes con amplia información que pueden combinar, elegir y extrapolar para resolver problemas que tengan una elaboración novedosa. 5. Presentan tolerancia hacia otras personas. 6. Dicen haber tenido una infancia desdichada. 7. Tienen mayor percepción de sus características psicológicas. 8. Tienden a la introversión. 9. Se hallan liberados de restricciones e inhibiciones convencionales. 10. Son independientes.
  3. 3. 3 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 11. Intelectualmente son verbales y comunicativos y no les interesa controlar ni sus propias imágenes ni sus impulsos, no los de los demás. En otro estudio realizado por el Profesor Lowenfeld en la Universidad de Pennsylvania, se determinaron ocho características de la persona creativa, confirmadas más tarde por el Profesor Guilford en la Universidad de California del Sur: -Sensibilidad. -Fluidez. -Flexibilidad. -Originalidad. -Capacidad de redefinición. -Capacidad de abstracción. -Capacidad de síntesis. -Coherencia de organización. GUILFORD, J.P. “La Creatividad, presente, pasado y futuro”, en Guilford, J.P y otros, “Creatividad y educación”, Paidós, Buenos Aires, 1978, p. 18
  4. 4. 4 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 3. Analogía (Del latín analogia, y éste del gr. Ana, conforme a, y logos, razón.) (Filosofía) Actividad lógica que consiste en el establecimiento de la concordancia o correlación de los términos de dos o más sistemas. Platón lo recogió en su filosofía para expresar la relación de las cosas percibidas por los sentidos y sus correlatos ideales. En la escolástica, la analogía se refiere a la predicación común de un nombre a varios inferiores, en sentidos diferentes y basados en algún principio que garantice esa aplicabilidad. En este sentido existen varias analogías: analogía de atribución, analogía de proporción, analogía de proporcionalidad // Relación de semejanza entre dos cosas, características o términos. La corriente lógico-positivista matiza que esta correlación sea entre un hecho observable y verificable y otro término no observable pero deducible. (Psicología) La equivalencia de significados y relaciones se utiliza frecuentemente en la elaboración de pruebas psicopedagógicas, que se denominan test de analogía. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 93 El término tiene dos significados fundamentales: 1) el sentido propio y restringido, requerido por el uso matemático (para el que vale proporción) de igualdad de relaciones; 2) el sentido de extensión probable del conocimiento mediante el uso de semejanzas genéricas que se pueden aducir entre diferentes situaciones. El término fue usado por Platón y Aristóteles en el primer significado, y aún hoy es usado por la lógica y por la ciencia. En su segundo significado, el término ha sido y es adoptado por la filosofía moderna y contemporánea. El uso medieval del término sirve de transición entre uno y otro significado. 1) Platón adoptó el término para indicar la igualdad de las relaciones –de 2 en 2- entre las cuatro formas de conocimiento que distinguiera en La República o sea entre la ciencia y la y la diánoia, que pertenecen a la esfera de la inteligencia (que tiene por objeto el ser) y la creencia y la conjetura, que pertenecen a la esfera de la opinión (que tiene por objeto el devenir). “Como el ser está en el devenir –dice Platón-, así la inteligencia está en la opinión,
  5. 5. 5 LABORATORIO DE DIDÁCTICA así la ciencia está en la creencia y la diánoia en la conjetura.” Aristóteles adopta la palabra en el mismo sentido de igualdad de relaciones. Nos dice, pues, que las cosas en acto no son todas iguales entre sí, pero son iguales para la analogía en sentido de que tienen todas la misma relación con los términos que funcionan respectivamente como potencias. “No es necesario –dice Aristóteles- requerir la definición de todo, sino también mirar a la analogía y, por tanto, ver que el construir está con la habilidad de construir en la misma relación que la vigilia está con el dormir, el ver con el tener los ojos cerrados, la elaboración del material con el material mismo y la cosa formada con la cosa informe”. De la misma manera, Aristóteles afirma que los elementos y los principios de las cosas no son los mismos, sino que son sólo análogos, en el sentido de que son iguales las relaciones que tienen entre sí... 2) ...El segundo significado del término, como extensión probable del conocimiento mediante el paso de una proposición que expresa una determinada situación a otra posición que expresa una situación genéricamente similar, o como extensión de la validez de una proposición de una determinada situación a una situación genéricamente similar, era conocido por los antiguos bajo el nombre de “procedimiento por semejanza”... Pero la lógica y la metodología de nuestro siglo son mucho menos desconfiados con referencia a la analogía, quizá porque la vuelven a llevar al primer significado, o sea, a la igualdad de relaciones. Por ejemplo, uno de los procedimientos analógicos consiste en la creación de símbolos que tengan una semejanza mayor o menor con las situaciones reales, y cuyas relaciones produzcan las inherentes a los elementos de tales situaciones. Tales símbolos resultan alguna vez modelos mecánicos, o sea diseños, esquemas o máquinas que reproducen las relaciones en que median elementos reales... Otras veces tales modelos se obtienen mediante el denominado proceso de extrapolación, que consiste en llevar al límite el comportamiento de un conjunto de casos ordenados en serie, en las que se suponen eliminadas gradualmente las influencias perturbadoras. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, pp. 67-71
  6. 6. 6 LABORATORIO DE DIDÁCTICA
  7. 7. 7 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 4. Arte Actividad humana objeto de juicio estético // Normas y reglas para realizar algo // Habilidad para hacer una cosa. Los dos criterios básicos para definir el arte son: su génesis en la conducta del hombre y su función prioritariamente estética. Así la naturaleza, aunque susceptible de apreciación artística, no puede considerarse como obra de arte. El valor estético de una obra de arte radica en su belleza. Las teorías sobre el valor estético se clasifican en: a) objetivistas: sostienen que la belleza es algo inherente a la propia obra, b) subjetivistas: postulan que la belleza es una reacción subjetiva del espectador, c) eclécticas: concilian, en formas varias, lo subjetivo y lo objetivo. El arte, como manifestación fundamental de la cultura, tiene una relevancia crucial en el ámbito pedagógico, de tal manera que la educación artística figura como un objetivo fundamental de todos los sistemas educativos. Tres dimensiones principales abarca la educación artística: el conocimiento de las obras de arte, la educación de la sensibilidad artística y la realización de los objetos artísticos; las tres, estrechamente unidas. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 137
  8. 8. 8 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 5. Autoestima Es la percepción de nuestro valor, habilidades y logros; la visión positiva o negativa, que tenemos de nosotros mismos. La autoestima está estrechamente relacionada con el autoconcepto y autoeficacia. Cuando los niños perciben su valor, habilidades y logros, ¿tienen una visión positiva o negativa de sí mismos? Todo el mundo necesita sentirse amado, que gusta a los demás, aceptado, valorado, capaz y competente. La autoestima es la forma en que los niños sienten acerca de sí mismos (Damon, 1983), el agrado y respeto que sienten por sí mismos. Existen cuatro fuentes principales de autoestima: la relación emocional del niño con los padres, su competencia social con los compañeros, su progreso intelectual en la escuela y las actitudes de la sociedad y comunidad ante ellos. Los niños que son amados, cuyos padres son cálidos, protectores, interesados y activos en la tarea de guiarlos, tienen a desarrollar una autoestima positiva. A medida de que los niños se van relacionando, la competencia social se convierte en un componente creciente de la autoestima. El éxito en la escuela también se relaciona con una autoestima elevada, ya que es difícil sentirse bien con uno mismo cuando se va mal en la escuela. Y por último, la autoestima se ve influida por las actitudes de la sociedad. Las personas de algunos grupos minoritarios tiene problemas para desarrollar una autoimagen positiva si sienten que otros los menosprecian a causa de su origen racial o étnico. Sin embargo, las actitudes de la sociedad no siempre son suficientes para producir una baja autoestima. Los niños que crecen en familias que les enseñan a sentir orgullo de su raza o sus orígenes y que les permiten desarrollar una fuerte identidad étnica y orgullo social, son capaces de mantener una autoestima elevada a pesar de algunos de los prejuicios que encuentran en los demás. Padres y maestros hacen a veces juicios inexactos acerca de las habilidades de autoestima académica de los jóvenes. Se ha desarrollado una serie de inventarios de autoestima para evaluar ese rasgo en las personas de edad escolar. RICE, Philip, Desarrollo Humano, Prentice-Hall, México, 1997, p. 258
  9. 9. 9 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 6. Comunicación En un sentido lato puede tomarse como formulación de un principio universal de interrelación a múltiples niveles: biológico, psicológico, sociológico, cosmológico, tecnológico, etc. Dentro de un contexto general, pero más restringido, suele ceñirse al ámbito de la existencia humana en sus diversas conexiones a la realidad circundante, así como a las distintas actividades que con ella se mantienen. Esta generalización del término puede considerarse como resultado del inusitado desarrollo experimentado en el siglo XX dentro del campo de las transmisiones y de las ciencias a él vinculadas. Todo lo cual a convertido al dominio de la comunicación en un sector complejo e interdisciplinar de crucial interés desde las coordenadas científicas y tecnológicas más dispares. El estudio de la comunicación se distingue en tres niveles: el sintáctico (relación entre las estructuras sígnicas), el semántico (relación entre los signos y los significados) y el pragmático (relación entre los signos y sus usuarios). En el uso cotidianizado del término puede entenderse por comunicación aquel proceso que posibilita el intercambio de significados entre sujetos por medio de una serie de convenciones sistematizadas en unos códigos y aplicadas sobre un concreto tipo de medio semiótico (verbal, escrito, gestual...) Por otra parte, dado el papel fundamental desempeñado por los mass-media, los procesos comunicativos se han convertido en el eje de las más distintas vertientes antropológicas, lo que es constatable desde cualquier modalidad de investigación relativa a las ciencias humanas. La morfología y el funcionamiento de los procesos comunicativos conllevan una gran diversidad de nociones a ellos vinculadas. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 285
  10. 10. 10 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 7. Creación (l. -tione; doble etim. criazón). Acto de crear o sacar una cosa de la nada. En un sentido muy amplio, este término suele indicar una causalidad productora (Dios un artesano, un artista). Si se intenta precisar, pueden señalarse cuatro sentidos del término: Indica la producción humana; se refiere a la producción cultural y artística; en ella se ocupa la Estética; en este sentido de producción ha sido sostenido por los griegos, que la denominaban poiesis. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1355 La palabra tiene un sentido muy genérico en todas las lenguas, sentid que indica una forma cualquiera de casualidad productora, tanto la de un artesano, la de un artista, etc. Pero su significado específico, como particular forma de causación, se halla caracterizado por 1) por la falta de necesidad del efecto con referencia ala causa que lo produce; 2) por la falta de una realidad presupuesta respecto al efecto creado, además de la causa creadora; 3) por la inferioridad de valor del efecto con respecto a la causa y, eventualmente, 4) la posibilidad de que uno de los términos de la relación, o ambos, caigan fuera del tiempo. Las características 1 y 2 diferencian la creación de la emanación además de las formas ordinarias de la causación. La característica 3 es común a la creación y a la emanación y las diferencia, a las dos, de las formas ordinarias de la causación. La característica 4, de cualquien (sic.) modo que se verifique, acerca la creación a la emanación, pero no se verifica siempre... ...Hegel y el idealismo romántico en general, sustituyen la noción de creación por un concepto elaborado por Spinoza: la derivación racional necesaria de las cosas, como momentos lógicos... Otros han hablado en sentido análogo de “evolución emergente”. Este sentido de la palabra, que subraya las novedades y la imprevisibilidad del resultado de un proceso, es el que está implícito en los usos que la refieren a actividades humanas, como cuando se habla de “creación artística, literaria, científica”. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, pp. 256-259
  11. 11. 11 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 8. Creatividad A lo largo de la historia han sido muchas las definiciones de creatividad que se han dado, a raíz de las cuales, podemos generalizar diciendo que: -La creatividad es un sentimiento de libertad que nos permite vivir en un estado de transformación permanente. -La creatividad en la ciencia, el arte y el vivir son las formas con las que se expresa la necesidad de trascender, de dar luz a algo nuevo. -Es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e inesperadas. -Es un poder que no tiene dueño. Si quisiéramos concretar lo anteriormente dicho en una sola definición, encontraríamos que la creatividad es la capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de manera innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conductas habituales. En Psicología se le atribuyen los siguientes atributos: Originalidad, Flexibilidad, Viabilidad, Fluidez y Elaboración. (Menchen, Dadamia y Martínez, 1984) http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00008216
  12. 12. 12 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 9. Curiosidad (Del latín curiositas, deseo de saber.) Deseo de saber y averiguar una cosa. Aún no se ha aclarado científicamente la situación de la curiosidad en el grupo de los sentimientos, de los deseos o de los instintos. Sí se le reconoce una estrecha relación con la aptitud intelectual, las emociones y los intereses. La curiosidad supone una cierta “inquietud”, en el sentimiento de que lago está incompleto o caree de armonía; el sujeto reconoce esa falta o necesidad y se sorprende por ello. La curiosidad pone así en contacto consciente a la persona con el medio. Se puede considerar a la curiosidad como una variable motivacional que activa, regula y orienta la conducta. Los centros de atracción de la curiosidad varían según la evolución psicológica, grado de madurez e instrucción y, por supuesto, son distintos en cada individuo. La excitación de la curiosidad depende de factores exógenos (propaganda) o endógenos (intereses propios), influyendo más unos o tros según qué etapa de maduración atraviese el individuo. Existen factores que coartan la curiosidad, como pueden ser el miedo, las leyes, los deberes morales, la censura social, etc. La curiosidad como deseo de conocer o investigar alguna cosa, es un elemento que el profesor debe aprovechar para facilitar y estimular el aprendizaje del alumno. Debe de ser encauzada y desarrollada, desde el punto de vista didáctico, mediante las técnicas de trabajo intelectual y es el punto de partida del aprendizaje por descubrimiento. Actualmente la curiosidad está adquiriendo también una progresiva importancia en relación con las técnicas de desarrollo de la creatividad, que aprovechan la tensión originada en el individuo por la curiosidad o la sorpresa ante lo desconocido. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 344
  13. 13. 13 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 10. Descubrimiento Acción y efecto de descubrir. Hallazgo, encuentro, manifestación de lo que estaba oculto o era desconocido. Adelanto o progreso científico, literario, artístico o industrial, que proporciona nuevos conocimientos en algunos de los ramos del saber. Del latino discooperire manifestar, hacer patente una cosa. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1035 Se da una novedad en el proceso o en el producto, el cual no es necesariamente nuevo por completo, sino solamente para el sujeto y para quienes no lo conocían antes. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, México, 1978, p. 34 Según Heiddeger, “la posibilidad de ser de todo ente que no tiene la forma del ‘ser ahí’ [o sea de toda cosa del mundo] para encontrar delante y determinar en un peculiar proceso de descubrimiento a través de los entes que hacen frente inmediatamente al ser de aquellos entes [en el mundo]”. Es, según Heiddeger, uno de los caracteres fundamentales de las cosas, en cuanto son ‘a la mano’, por lo tanto de la mundanidad. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, p. 308
  14. 14. 14 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 11. Expresión Función representativa y resultado de la misma, a través de símbolos e imágenes (gestos en sentido amplio), como manifestación de la propia intimidad del sujeto, dirigido o no a otro. Cuando la expresión se sitúa en el contexto de la comunicación, se produce normalmente con el fin de lograr la comprensión del sujeto a quien se ofrece. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 617 ... podemos, pues, recapitular los rasgos fundamentales de la expresión, tal como han sido aclarados por la investigación moderna, de la siguiente manera: 1) La expresión es cumplimiento, un término final, más que un instrumento o un medio; 2) La expresión consiste en manifestarse mediante símbolos y es, por lo tanto, un comportamiento característico y propio del hombre; 3) La expresión, por lo menos en su forma madura, implica la diversidad, la “distancia”, o sea la alteridad, entre símbolo y contenido simbólico (o, como también se dice, entre símbolo e intuición correspondiente). Por su primera característica, la expresión se diferencia de la comunicación, que tiene valor instrumental. El lenguaje como expresión no es un simple medio de comunicación, sino un modo de ser o de realizarse del hombre. En este sentido, se dice que el arte es expresión: en ella, en efecto, los instrumentos comunicativos adquieren un valor último. Y en este sentido Scheler afirma que el acto sexual “es un movimiento de expresión, no un movimiento con vistas a una finalidad”... Por el segundo carácter, la expresión es propia de toda especie de comportamiento que consista en la producción o en el uso de los símbolos y, por lo tanto, está ligada al concepto general de lenguaje. Por el tercer carácter, la expresión es diferente de la intuición y toda relación de identificación. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, p. 511
  15. 15. 15 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 12. Flexibilidad Del latino flexibilizas, -tatis- Calidad de flexible. Disposición del ánimo a ceder y a acomodarse fácilmente a un dictamen. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1433 Es la característica de la creatividad mediante el cual se transforma el proceso para alcanzar la solución del problema o el planteamiento de éste. Involucra una transformación, un cambio, un replanteamiento o una reinterpretación. http://homepage.mac.com/penagoscorzo/creatividad_2000/creatividad8.html Es la facilidad para abordar de diferentes maneras una mismo problema o estimulo. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, México, 1978, p. 34
  16. 16. 16 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 13. Ideación De idear. Génesis y proceso en la formación de ideas. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1433 Trazar, inventar. Formar idea de algo. Hallar o descubrir algo nuevo o no conocido. Dicho de un poeta o de un artista: Hallar, imaginar, crear su obra. http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=idea Es tener una fase de apertura, interrogación, recepción, asimilación. En ciertas personas, las de estilo globalizador, prevalecen los procesos intuitivos, sintéticos, de visión rápida de lo que se busca; otras, las del estilo focal, son más analíticas, proceden paso a paso, consiguiendo sus propósitos a través de una dedicación y esfuerzos continuados. El mecanismo más frecuente de la ideación es la transformación personal de contenidos o ideas interiorizados en algún momento. Lo creativo lleva siempre el sello de algo personal. DE LA TORRE, Saturnino, ¿Cómo sistematizar la estimulación creativa?, p. 25 Término usado por Husserl en Las investigaciones lógicas para designar lo que después denominó intuición eidética o intuición esencial. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, p. 637
  17. 17. 17 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 14. Ideas Del latín idea, y éste del griego idéa, de ideím, ver. Primero y más obvio de los actos del entendimiento, que se limita al simple conocimiento de algo. Conocimiento puro, racional, debido a las naturales condiciones de nuestro entendimiento. http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=idea Acto del entendimiento que se limita al simple conocimiento de una cosa. Idea se puede entender: como concepto o término (lógica), como contenido de la mente (psicología), como forma o principio del que deriva la realidad (metafísica), como órgano del saber (gnoseología). Para los griegos, idea equivalía a aspecto, modelo, imagen. Predominio del significado metafísico. Platón considera las ideas como arquetipos existentes en sí, ordenadas jerárquicamente hasta culminar en la idea suprema (el bien); poseen entidad metafísica, existente en el mundo suprasensible (idealismo realista); son arquetipos con carácter dinámico y creador. Enciclopedia Salvat, Tomo III, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1738
  18. 18. 18 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 15. Iluminación Después de un periodo lleno de confusión, las ideas se presentan repentinamente; una solución o una idea nueva parece surgir de la nada, en medio de cualquier otra actividad. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, México, 1978, p. 35 La construcción de la luz, de la iluminación creativa es pues un acto que va de lo cognitivo a lo conductual, que involucra buena parte de nuestras habilidades. De acuerdo al modelo holodimérgico, cada dimensión involucra a su vez a otras dimensiones. La generación de ideas, la creatividad puede ser un buen ejemplo de cómo ocurren estos procesos. El modelo puede servir para identificar obstáculos en el desarrollo de la creatividad o a potenciar dimensiones que favorezcan el desarrollo de una persona más creadora, de una persona que pueda potenciar su característica más definitoria: la creatividad. http://homepage.mac.com/penagoscorzo/penagos2003.html
  19. 19. 19 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 16. Imaginación Del lat, imaginatio, visión, imagen. Actividad mental basada en la percepción, la memoria y el pensamiento, mediante el cual se reproducen imágenes (imaginación reproductiva) y se crean asociaciones entre éstas (imaginación productiva). La imaginación reproductiva interviene principalmente en el proceso del conocimiento, y la productividad, en la creación artística. Los factores que determinan la imaginación son de índole interna (estado fisiológico del individuo, experiencias pasadas, etc.) y externa (cultura, costumbres, etcétera). Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 762 En general, la posibilidad den evocar o producir imágenes independientemente de la presencia del objeto l cual se refiere. En estos términos fue definida la imaginación por Aristóteles que fue el primero en someterla a análisis. En primer lugar., distinguió la imaginación de la sensación y, en segundo lugar de la opinión. Que la imaginación no sea sensación resulta del hecho de que se puede tener también una imagen cuando falta la sensación, en el sueño por ejemplo. Que la imaginación no sea opinión resulta del hecho de que la opinión implica que se crea en lo que se opina, lo que no sucede en la imaginación, la cual, por lo tanto, puede ser también de los animales. El rasgo que acerca a la imaginación a la opinión es que, cómo está puede ser también falaz. Aristóteles considera que la imaginación es un cambio generado por la sensación y similar a ella aún cuando no esté ligado. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura Económica, Turín, p. 652
  20. 20. 20 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 17. Innovación Es un proceso dinámico de cambios específicos y novedosos que tienen como resultado el crecimiento personal, institucional y social. En la innovación se destaca el lado institucional y social de la creatividad. “ Proyectar, diseñar implicarse en la realización de innovaciones equivale a actuar creativamente siempre que ello comporte la posesión y comunicación de nuevas ideas… toda innovación, así entendida, parte de la iniciativa personal, implica cambio y transformación, sigue un proceso de dentro hacia fuera, viene condicionada por el medio y ha de superar ciertos obstáculos o resistencias” DE LA TORRE, S, Creatividad y formación, 1989, p. 107 Cuando se altera y mejora lo conocido hay una aportación completa que exige una reestructuración de lo conocido y una nueva manera de considerarlo. El resultado es nuevo, el proceso y el método originales. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, México, 1978, p. 34
  21. 21. 21 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 18. Inteligencia La inteligencia ha sido y es un tema central en la filosofía y psicología. Señala el nivel de desarrollo, de autonomía y de dominio del medio que va alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolución. En el hombre, del nacimiento a la muerte y a través de la historia, permite su apretura a la realidad, el conocimiento y apropiación del mundo y de sí mismo, la personalización y su conducta y la invención de la cultura. El término, introducido por Cicerón tiene un amplio espectro semántico, que refleja la idea clásica según la cual, el hombre por su inteligencia es en cierto modo, todas las cosas. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 792 Es la capacidad de responder de la mejor manera posible a exigencias que el mundo nos presenta, al comprender que los estímulos externos e internos del ser humano son múltiples, tendríamos que aceptar al existencia de dos tipos de inteligencia: “Cociente Intelectual” y “Cociente Emocional”. La inteligencia, como el organismo, se desarrolla de acuerdo con una Ley. Todos nacemos con un potencial intelectual que se desarrolla con los años. Mientras el desarrollo del cuerpo termina a los 23-24 años, se supone que entre los 15 y 16, se produce el grado máximo de desarrollo de la inteligencia que luego se mantendrá constante hasta la vejez. Podrá haber desarrollo en la forma de utilizar la inteligencia ya existente o también un retraso, pero la inteligencia en sí, como instrumento, seguirá siendo la misma. Así, entonces, como la gimnasia permanente influye en el desarrollo del cuerpo, la instrucción y la educación influye en la evolución de la inteligencia. http://www1.rincondelvago.com/apuntes/documento.php?00032344
  22. 22. 22 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 19. Inventiva Es considerado como sinónimo de creatividad. La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas o no convencionales. Supone estudio y reflexión más que acción. Es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una solución se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos. Los miembros de una organización tienen que fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginación. Experimentación y acción. Consideraciones generales de la inventiva: 1. La creatividad está latente en casi todas las personas en grado mayor que el que generalmente se cree. 2. Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan importante como lo intelectual y lo racional. 3. Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse metódicamente por medio del entrenamiento. 4. Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se está pensando conscientemente en el problema que se tiene entre manos. La inspiración surge durante un período de quot;incubaciónquot;, como cuando un hombre está manejando camino al trabajo o regando su jardín o jugando. http://www.gratisweb.com/alfonsoparedes/creatividad1.htm
  23. 23. 23 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 20. Lógica El término lógica procede de la palabra griega loguiké que se deriva, a su vez, del sustantivo lógos. La variedad de sentidos del término Lógos puede darnos una idea de las dificultades que han de encontrarse a la hora de caracterizar la naturaleza, materia y alcance de la lógica. Un primer significado de lógos es eld e oración, palabra, discurso, etc., y en este sentido la lógica fue interpretada por algunos filósofos medievales como ciencia gramatical, sermocinalis scientia. Así, Hugo de san Víctor (1096-1141) afirmaba en su Didascalion que la lógica trataba de palabras (de vocibus). Un segundo significado de lógos es el de la razón, principio racional, etc., y en este sentido la lógica fue entendida por Tomás de Aquino (1225-1274) como ars directiva rationis y rationalis scientia; por su parte, I. Kant, en la introducción a su logia (1800), la denomina Vernunftwissenschaft. Si entendemos que la lógica hacer referencia al acto mismo de razonar como acontecimiento Psicológico, entonces estaremos interpretando la lógica como ciencia psicológica. Por último, lógos tiene también el sentido de contenido o significado del pensamiento. En este sentido, la lógica fue interpretada ya por los estoicos como ciencia de las cosas significadas, como ciencia semántica. Una de las concepciones más populares durante el siglo XIX acerca de la naturaleza y fundamento de la lógica fue aquella que según la cual la lógica es una ciencia descriptiva del pensar empírico de los humanos. Esta concepción – conocida como psicologismo- está asociada, entre otros, al nombre de J. S. Mill (1806-1873). En la introducción a su System of Logia, Mill afirma explícitamente que la única base de los axiomas de las matemáticas y de los principios de la lógica es la introspección y en su Examination of Sir William Hamilton’s Philosophy clasifica a la lógica entre las ramas de la psicología, siendo esta última la que le proporciona su fundamento teórico. La lógica es entonces, según la concepción de Mill, un arte que proporciona las reglas del pensar empírico de los humanos. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 877-880
  24. 24. 24 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 21. Lúdico (Del latín ludus, juego) Relativo al juego Véase juego JUEGO: (Del latín iocus, diversión, broma) Actividad lúdica que comporta un fin en sí misma, con independencia de que en ocasiones se realice por un motivo extrínseco. Sobre las causas y finalidades del ejercicio lúdico se han dado diversas explicaciones. Entre ellas: 1) H. Spencer (1872): mediante el juego se produce una descarga de energía sobrante del organismo. 2) Kart Gross (1896): el juego es un preejercicio. El niño, a través de él, perfecciona ciertas habilidades que le serán útiles en el futuro. 3) Hall (1902): El juego está en relación con ciertas actividades de las generaciones pasadas, que persisten a lo largo de la evolución de la raza. El juego tiene una función de recapitulación de la filogénesis. 4) Carr (1902): el juego contribuye a la fijación de hábitos adquiridos y sirve para afianzar las nuevas habilidades mediante la repetición de los actos agradables que llevan a ella. 5) S. Freíd: en el juego se manifiestan los deseos, conflictos e impulsos que el niño no puede expresar en la realidad. El juego tiene una función catártica, una función de realización de actividades reparatorias y una función de reproducción de situaciones placenteras. 6) S. L. Rubinstein; el juego está relacionado con la capacidad transformadora del hombre, y traduce la necesidad que tiene el niño de actuar sobre el mundo. Rubinstein modifica esta idea al subrayar que la actividad lúdica no aspira a un resultado utilitario y que, en cierto modo, es una evasión de la realidad. 7) Ch. Buhler: el juego es una actividad lúdica funcional. 8) Piaget: el juego es principalmente “asimilación de lo real al yo”. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 824
  25. 25. 25 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 22. Lluvia de Ideas Parte del supuesto de que si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurra. Existe la posibilidad de que entre el fárrago de ideas de todo tipo, incluidas las imposibles y descabelladas. El desarrollo de esta técnica consiste: · Cada miembro de la sesión, expone cuanto se le ocurra en relación con el punto sometido a esclarecimiento. Todo dentro de un clima informal. · Según el método de Osborn, el desarrollo de la sesión se rige por los cuatro principios siguientes: Expresar, en frases cortas y con palabras concretas, todas las ideas sugeridas por la cuestión propuesta. Eliminar, para uno mismo y para los otros, toda actitud crítica, que conduciría a emitir un juicio y a seleccionar las ideas propias y las de los otros. Como ejercicio de imaginación, se pueden emitir ideas originales. No debe perderse de vista el objetivo de la cantidad de ideas emitidas: el aprovechamiento en común del capital-imaginación del grupo debe llevar al máximo de eficacia. · Por lo expuesto, los participantes no deben tratar de rodearse de garantías antes de expresar sus ideas. · El profesor o monitor, debe además de recordar, si es preciso, los principios básicos, como establecer la duración de la sesión. · Cada observador anota, sin intervenir y en silencio, las ideas aportadas por cada miembro del grupo que tiene en su zona de observación. · Una vez hecha la lista de las ideas recogidas, se buscan ideas complementarias. Después se envía la lista a los participantes, por si tuviesen alguna idea nueva que añadir. · Finalmente, establecidos unos criterios de selección, se facilita la lista a un jurado para que seleccione las mejores ideas en función de esos criterios. http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00030230
  26. 26. 26 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 23. Memoria Capacidad para evocar información previamente aprendida. En la memoria se involucran, básicamente, las siguientes fases: a) Procesos de adquisición. Son los responsables de la entrada de la información. Se integran en esta fase los problemas perceptivos, los procesos atencionales (selectividad de los datos) y los fenómenos de “registro”. Son centrales desde un prisma funcional, especialmente para la educación, los “modos de aprender”, los “condicionantes contextuales” y las “características intrínsecas” del material (tipo y contenido de la información). b) Procesos de almacenamientos. Se centra en torno a la problemática de la codificación, sistemas de representación, modos de organización de la información, etc. Uno de los núcleos centrales es el de la retención, que incluye tipos de memoria, las modalidades a corto plazo (MCP) y a largo plazo (MLP), así como los problemas de la información no integrada. c) Procesos de recuperación. Desde un enfoque funcional, se centra en la posibilidad, condiciones, mecanismos, etc., para utilizar la información adquirida, registrada y detenida. Incluye los procesos básicos de accesibilidad y disponibilidad de la información, así como los problemas de decodificación, reconocimiento de la ubicación, etc. El anverso de la memoria es el olvido; la problemática del olvido está presente en todos los procesos descritos, pero los temas básico de su investigación se centran ene l papel de la repetición, umbrales temporales, interferencia entre la información, problemas de recodificación, intensidad del registro, etc., así como los fenómenos, pocos conocidos, que se rotulan como procesos destructivos. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 927
  27. 27. 27 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 24. Originalidad (Del latino originalis) Calidad de Original. Es la característica que define a la idea, proceso o producto como algo único o diferente. http://homepage.mac.com/penagoscorzo/recursos2.html#origina Pertenece al origen que se remonta a él. Dicese de la obra científica, artística, literaria o de cualquier otro género producida directamente por su autor, sin ser copia, imitación o traducción de otra. También es utilizada cuando se habla del escritor o artista que sabe dar a sus obras este carácter de novedad. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 2504 La originalidad se refiere al estilo personal de pensar y en el hacer; se manifiesta en reacciones y respuestas imprevisibles, ingeniosas y poco comunes. Un producto para ser creativo debe ser novedoso, inesperado, imprevisible, coco frecuente. Para verificar que algo es poco común debemos compararlo con otros objetos de la misma clase y elegir los criterios que vamos a adoptar para determinar cuan original es. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, México, 1978, p. 33
  28. 28. 28 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 25. Pensamiento Convergente Actividad de pensar convergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual que le organismo realiza sobre una información dad (materia prima), para producir una información (resultado) determinada completamente por la primera información. Es una búsqueda de imperativos lógicos. En el pensamiento convergente se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido impuesto por las permisas y condiciones previas hacia el objetivo previsto. En suma, el pensamiento convergente determina la extracción deducciones merced a la información obtenida, Se trata de que el sujeto, en una labor globalizada, encuentre la respuesta adecuada. Para el mismo Guilford, que elaboró test para medir el pensamiento convergente, tiene una importancia capital en algunas actividades que exigen un pensamiento riguroso, como la matemática, la lógica, la ingeniería, el derecho, etc. En el aula se fomenta y estimula el pensamiento convergente cuando se determina que a un estimulo corresponde una única respuesta posible. Cuando el maestro ante una pregunta espera la repuesta correcta. Entran también en este campo las técnicas de enseñanza programada, donde está previsto el camino por el que se encaminará al escolar en sus respuestas. El alumno convergente reproduce las enseñanzas recibidas; en un buen alumno que no plantea problemas en el aula. Hasta el movimiento pedagógico conocido como E1, el pensamiento convergente era prácticamente el único pensamiento que se fomentaba y desarrollaba en la escuela Nueva. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 1089
  29. 29. 29 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 26. Pensamiento Divergente Actividad de pensar divergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una información dada (materia prima) tendente a producir variedad y cantidad de información (resultado) partiendo de la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas lógicas. Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Esta forma de actuación mental se caracteriza por la búsqueda ante un problema, de las posibles e inhabitúales soluciones. Para el mismos Guilford el pensamiento divergente es la raíz de las innovaciones, el que empuja a nuevos senderos. Como indicadores de la capacidad divergente de un sujeto se pueden enumerar: 1) Productividad o fluidez, para comprobar la capacidad de generar ideas. 2) Flexibilidad, para determinar la habilidad en buscar la solución en campos distintos. Se opone radicalmente al concepto de rigidez. 3) Originalidad, para valorar el número de ideas nuevas. 4) Elaboración, se trata de comprobar la riqueza en los detalles que matizan la intuición original. Los tests de pensamiento divergente, como contrapuestos a los del pensamiento convergente, requiere la producción de múltiples soluciones posibles más que una única respuesta correcta. Se exige que los examinados produzcan sus propias y diversificadas respuestas. En el aula se puede estimular y fomentar el pensamiento divergente como base para propiciar el comportamiento creativo. Es preciso, para E. P. Torrance, crear un ambiente que anime a los niños a hacer preguntas y que respete esas preguntas sin ignorarlas o ridiculizarlas. Es preciso potenciar una enseñanza en la que cada cual aporte algo personal, valioso e innovador y diseñar actividades que den ocasión para que aflore las aportaciones originales, como medio para conseguir un aprendizaje innovador y la solución de problemas. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 1090
  30. 30. 30 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 27. Sinéctica Del griego synektikós, que engloba muchas cosas. El término se ha tomado modernamente del inglés synectics. En el ámbito de la psicología y pedagogía, lo introduce en 1994, W. J. J. Gordon, vinculado a la creatividad. Actualmente significa: a) Una metodología para investigar el proceso creativo (análisis e integración de los resultados y del proceso creativo, gracias a las graduaciones del grupo de trabajo); b) Una técnica de estimulación de la creatividad (relacionar cosas distintas, generalizaciones, analogías, etc.), y c) Procedimiento para general grupos creativos (interdisciplinariedad) El trabajo en grupo, para hacer de lo familiar extraño y de lo extraño familiar, y la grabación de las discusiones e intercambios de ideas de los momentos más fecundos ha sido la técnica que con más frecuencia ha utilizado Gordon. La sinéctica ha sido aplicada en diversos campos, pero donde la técnica ha dado mayores resultados ha sido en la industria. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 1277
  31. 31. 31 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 28. Acción didáctica Puede enfocarse desde el punto de vista del maestro o del alumno, en la forma preponderante, por cómo enseñar o cómo orientar el aprendizaje, aun cuando los demás elementos son factores importantes para que la enseñanza o el aprendizaje se realicen con mayor eficacia, claro esta, en el sentido de los fines de la educación. NÈRECI, G. Imideo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 57-58 Todo el que es realizado intencionalmente con el propósito de posibilitar el crecimiento o maduración de otra u otras personas, mediante la puesta en relación comunicativa entre el educador y el educando en torno al contenido de enseñanza. ANDER, Ezequiel, Diccionario de pedagogía, Magisterio del río de la plata
  32. 32. 32 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 29. Alumno Persona criada o educada desde su niñez por alguien, respecto de este. Cualquier discípulo respecto de su maestro, de la materia que está aprendiendo o de la escuela, clase, colegio o universidad donde estudia. Persona que recibe educación en un centro escolar. Son varias las notas distintivas que definen al alumno y lo diferencian de discípulo receptor de influencia educativa sistematizada fuera del hogar y de la influencia familiar, diferenciación según el maestro – profesor, la materia, el nivel educativo y el nivel educativo y el centro en que estudia. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p. 76 Es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela. Siendo así, está claro que es la escuela la que debe adaptarse a él, y no él a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo general. En realidad debe existir una adaptación reciproca, que se oriente hacia la integración, esto es, hacia la identificación entre alumno y la escuela. NÈRECI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 61 Sinónimo de discípulo, así mismo con estas voces se designa la educando que recibe una formación de otros educadores (que no sean sus padres o tutores ). Visual Enciclopedia de Pedagogía y Psicología, Programa educativo visual
  33. 33. 33 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 30. Aprendizaje Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades practicas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto). Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p. 116 Es todo tipo de cambio de la conducta, producido por algunas experiencias, gracias a la cual el sujeto afrontan situaciones posteriores de modo distinto a las anteriores. Por consiguiente, el proceso mediante el cual una actividad sufre trasformaciones por el ejercicio. El aprendizaje, se advierte por el rendimiento escolar, pero no se identifica con él. Actividad que sirve para adquirir alguna habilidad y que modifica de forma permanente las posibilidades de un ser vivo. El aprendizaje tiene como finalidad la adquisición de hábitos. Visual Enciclopedia de Pedagogía y Psicología, Programa educativo visual El aprendizaje es un proceso que se realiza en el interior del individuo cuando éste vive experiencias significativas que producen en él un cambio más o menos permanente. Los cambios producidos en el individuo no son siempre positivos, hay experiencias que traen cambios en la conducta. Siendo el aprendizaje un proceso que se da en el interior del individuo, no puede imponerse. El cambio que manifiesta que ha habido un aprendizaje puede consistir en la adquisición de un conocimiento, una actitud, un hábito, una habilidad, una destreza, etc. MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica. México, Tomo 1, Fondo psicopedagógico progreso, México, pp.31-32. Deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento de, retener. El aprendizaje es la acción de aprender algo, de “tomar posesión” de algo aún no incorporado al comportamiento del individuo. Puede considerarse en dos sentidos. Primero, como acción destinada a modificar el comportamiento; segundo, como resultado de esa misma acción. NÈRECI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 58
  34. 34. 34 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 31. Cartas descriptivas Son las guías detalladas de los cursos, es decir, las formas operativas en que se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados. LARIOS Deniz, Jonás y Silvia Luz López Alcaraz, Elaboración de programas de enseñanza, DGEMSyT, Colima, 1997 p. 9 Entre las diferentes formas de elaboración de los programas de estudio vigentes en el país, a nivel de enseñanza media superior y superior, en la década de los 70, se encuentran las quot;cartas descriptivasquot; 4 que se presentan como un avance en el proceso científico de la docenciaquot;; y era práctica coman que en las dependencias se entregasen a los docentes formatos vacíos para que fuesen llenados. De esta manera se pretendía acabar con el memorismo y fijar las bases de una evaluación objetiva. Frente a esto, que muchas veces fue una imposición institucional, los profesores tuvieron dos reacciones básicas: la aceptación más o menos acrítica de las quot;cartas descriptivasquot;, o bien el cuestionamiento de dichas formas de elaboración de programas, que los llevó a buscar nuevas alternativas. http://alpha.rec.uabc.mx/dgaa/matdidac2/didactica/Ma.Luisa/Lecturas/modelos.doc.
  35. 35. 35 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 32. Complemento didáctico (ó Compendio) Es conveniente que al planificar su curso -al comenzar el año- el profesor elija cuidadosamente un texto o compendio auxiliar de estudios para el uso de los alumnos. La adopción del libro de texto no implica, ciertamente, ni el sometimiento al mismo ni tampoco la mera repetición, en clase, de sus páginas ya que, de ser así, podría prescindirse del profesor. Éste por su parte, no debe asumir la actitud, tan generalizada y que tanto confunde al alumno, de refutación del compendio, dando a entender que “todo lo que consta en el libro esta errado” o que “no está bien así” y que únicamente su palabra (la del profesor) es la que vale. El compendio debe de servir de instrumento orientador, de auxiliar didáctico, en las prácticas y ejercicios; para ellos debe ser convenientemente señalado. Es, pues, indispensable la adopción de un buen libro, útil para la orientación de los estudios del alumno y también para el planeamiento del profesor. Diego González, en su Didáctica General, consigna tres tipo de compendio: Libro de texto o libro de enseñanza, que debe contener la materia a - dictarse. Libro de trabajo que se destina a estimular y a dirigir al alumno en - trabajos libres y de creación. Libro de vivencias procura identificar al lector con las escenas relatadas, - que son siempre de fondo educativo. Intenta llevar a cabo una enseñanza viva de amor a la naturaleza, al prójimo, etc. Libro de enseñanza programada que es escrito teniendo como base la - instrucción programada. Esa modalidad de libro se aproxima bastante al libro de trabajo, aunque es más completo, ya que además conduce al alumno al aprendizaje de nuevos conocimientos. NERECI, G. Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz. México, pp. 286-287
  36. 36. 36 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 33. Conocimiento (Psic). Desde esta perspectiva, el conocimiento se concibe como un proceso, que recibe el nombre de cognición o proceso cognitivo, que es todo aquel que transforma el material sensible que recibe del entorno, codificándolo, almacenándolo y recuperándolo en posteriores comportamientos adaptativos. Las principales formas de actividad en que se realiza el conocimiento son la percepción, la imaginación, la memoria y el pensamiento. (Pedag.). Se entiende por conocimiento tanto el saber como el conjunto de los saberes que constituyen el currículum de cada una de las ciencias. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.308 34. Contenido Experiencia de aprendizaje en un sistema de instrucción. Normalmente se compone de la información relativa a una materia o asignatura. El conocimiento puede ser interpretado como de forma más específica como los datos cualitativos en el desarrollo del currículum. Es el producto del análisis de tareas; es decir de la identificación de aquellas experiencias de aprendizaje necesarias para lograr las metas y los objetivos de instrucción. El conocimiento posee una estructura es decir, una configuración organizativa, los procesos de selección, cuantificación, calificación y ordenamiento que la determinan, dependen de las estrategias de aprendizaje y del conocimiento de la naturaleza intrínseca de la información que a su vez, que ha su vez dependen del que aprende, de la situación y del análisis de tareas. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.316
  37. 37. 37 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 35. Didáctica Del griego didactike, de didasko, enseñar. 1) artística Manejar recursos para que los alumnos aprendan. 2) tecnológica sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones normativas prescritas o preceptuadas para el aprendizaje. Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia, técnica o arte con apoyaturas científicas. Nuestros didactas actuales aprehenden de la triple dimensión, aunque maticen características: controlar, procesar, guiar, integrar, optimizar, implicar docente – discente, lograr objetivos, aplicar, personalizar, etc. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.408 La Didáctica cuyo, origen remoto se confunde con la Pedagogía, se perfila en la actualidad de forma predominante como ciencia del proceso de enseñanza sistemática en cuanto 37ptimizadota del aprendizaje. De este concepto resulta necesario destacar, a la luz de la inclusión de la Didáctica en el ámbito de las Ciencias de la Educación que: Se caracteriza por el sentido intencional, teleológico de los procesos que - desarrolla. Dicho sentido se orienta, en el último término, como en el caso del resto de las Ciencias de la Educación, al perfeccionamiento de la persona a través de la estimulación de un aprendizaje de carácter formativo. Se caracteriza por la configuración histórica de y social al pretender el - perfeccionamiento de la persona en función de unos determinados modelos y aspiraciones que aparecen proporcionados, delimitados de manera específica según los condicionantes de la evolución histórico- cultural de la comunidad social. En este sentido, la Didáctica, como otras Ciencias de la Educación, se orienta en función de unos determinados valores., p. Se caracteriza por un doble sentido explicativo-normativo, basado el - primero en la aspiración evidente al esclarecimiento de su campo de trabajo, aspiración que debe dar lugar a un proceso de creación de un cuerpo propio de teoría. El sentido normativo aparece fuertemente
  38. 38. 38 LABORATORIO DE DIDÁCTICA destacado en Didáctica como en ciencia perteneciente a las Ciencias de la Educación, pero que posee además, dentro de ellas, un marcado carácter interventivo, técnico y tecnológico. Se caracteriza por el mantenimiento de una amplia serie de relaciones - interdisciplinares, tanto con otras ciencias pertenecientes al terreno de la intervención pedagógica como las Ciencias de la Educación en sentido amplio y con las Ciencias Humanas en general. Si bien históricamente la Didáctica se ha vinculado a la Filosofía, en la actualidad resulta evidente su relación interdisciplinar, no ya jerárquica con la Psicología y, de manera progresivamente creciente. ROSALES, Carlos, Didáctica: núcleos fundamentales, Narcea, España, p. 43 La pedagogía llama didáctica o metodología al estudio de los métodos y procedimientos más eficaces en las tareas de la enseñanza. La didáctica es la teoría del aprendizaje. En rigor, enseñar (del lat. Insignare, señalar) es el acto por obra del cual el educador actúa sobre el educando. El aprendizaje (derivado de apprehendere, captar, asir), recíprocamente, es el proceso gracias al cual el educando se educa bajo influencia de un educador. Enseñar y aprender se implica, así, por manera inseparable. Algo ha sido enseñado cuando, realmente, ha sido aprendido. a) La didáctica se divide en general y especial. La primera considera las condiciones más adecuadas a que debe responder en general todo aprendizaje, condiciones que han de fundarse en la naturaleza del educando y en las características de la materia o asignatura que se enseña. b) La didáctica especia, como su nombre lo dice, formula los principios pedagógicos relativos a los diferentes y particulares grados de la enseñanza (primaria, secundaria, terciaria); así mismo, estudia las normas que han de regular la práctica del aprendizaje en las diversas asignaturas. LARROYO, Francisco, La Ciencia de la educación, 19ª edición, Porrúa, México, 1981, p. 50
  39. 39. 39 LABORATORIO DE DIDÁCTICA Tipos de didáctica: Didáctica especial Estudia las decisiones didacticonormativas acomodadas a estructuras del saber, disciplinas o grupos de disciplinas. Sigue la tradición de las metodologías especiales, elaboradas casi siempre por criterios analógicos, técnicos y de aplicación práctica, y apoyadas en el mensaje, en el contenido de la información y en la exigencia tridimensional de ser congruentes con métodos, medios, docentes y discentes. Cabe así hablar de la existencia de varios niveles dentro de la didáctica especial niveles determinados por la amplitud y homogeneidad de los contenidos , por un lado y por las funciones mentales y didácticas puestas en juego , por otro. Niveles que podemos condensar en cuatro. Generalizado, particularizado, singularizado e individualizado. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.411 Didáctica general Subsistema de la didáctica que tiene por objeto el estudio y aplicación de las decisiones normativas hipotéticamente obligatorias que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza válidos para. Todos y cada uno de los discentes. Todas y cualesquiera de las materias, comunicaciones o informaciones. Todos y particulares ámbitos formales y no formales. Todos y cada recurso didáctico. Dado que en el último siglo de la didáctica general se han concebido para profesores y escolares de siete a dieciséis años, tendemos a aceptar sistemas, estilos y modelos de actos didácticos , dentro de la enseñanza obligatoria , que poseen la insuficiente flexibilidad como para extenderse y adecuarse universalmente. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.412
  40. 40. 40 LABORATORIO DE DIDÁCTICA Didáctica matética Técnica de operativización de objetivos educativos basada en los principios de la praxonomía , que propugna el aprendizaje directo de una actuación mediante una inversión de las secuencias de aprendizaje. Esta técnica comprende las operaciones siguientes: 1) definición de los objetivos en forma de actuaciones finales. 2) descomposición de los objetivos en secuencias de aprendizaje. 3) recuperación de las secuencias en orden inverso, es decir , de lo complejo a lo sencillo , de lo general a lo particular y de los efectos alas causas. 4) nueva etapa sintética, a través de la recuperación de la actuación final. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.948 Didáctica metódica Se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar propiamente dicho. Acerca de este punto, Comenio dejó recomendaciones valiosas, algunas de las cuales todavía están hoy muy lejos de considerarse superadas. NÈRECI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, p. 62 Didáctica sistemática Se refiere a los objetivos y a las materias de enseñanza. Así, la didáctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehículo utilizado para alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios. NÈRECI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969, p. 62
  41. 41. 41 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 36. Educación (Pedag.) el análisis etimológico pone de manifiesto que educación proviene, fonética y morfológicamente, de educare (conducir, guiar), pero semánticamente recoge desde el inicio también la versión de educere (hacer salir) . La educación fácticamente, es un principio un proceso de la inculcación/asimilación cultural, moral y conductual. Básicamente es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos. Fundamentalmente, proceso de aprendizaje, que se justifica en la indeterminación biológica del hombre, al carácter de respuesta adecuada a las situaciones vitales con que se encuentra. Es por lo tanto la educación un proceso necesario y legítimo para la supervivencia humana, ya que el hombre se ve obligado a aprender las respuestas para vivir. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.475
  42. 42. 42 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 37. Ejecución (Psic) conducta específicamente emitida por un organismo. El aprendizaje es el proceso subyacente que determina la ejecución, no se puede observar directamente, solo inferir su presencia y naturaleza a través de los parámetros de la ejecución. Sin embargo la ejecución no siempre refleja lo que se ha aprendido, ya que pueden intervenir otros factores, como, la fatiga y la motivación. La ejecución constituye la concreción o actualización de una determinada capacidad o potencialidad. El aprendizaje es el medidor entre competencia y ejecución. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.515 38. Enseñanza Significa mostrar algo a alguien. Acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetivos de conocimiento al alumno para que este los comprenda. Transmisión de conocimientos, técnicas, normas, etc. A través de una serie de técnicas e instituciones. La enseñanza se realiza en función del que aprende., su objetivo es promover aprendizaje eficazmente. El acto de enseñar recibe el nombre de acto didáctico los elementos que lo integran son: un sujeto que enseña, sujeto que aprende, el contenido que se enseña, un método o procedimiento, y el acto docente o didáctico que se produce. Funcionalmente la enseñanza se resuelve en un proceso de comunicación, constituido básicamente por un emisor, un receptor, un contenido, un canal y un código adecuado al contenido. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.530
  43. 43. 43 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 39. Escuela crítica A mediados del siglo xx, surge la pedagogía que cuestiona en forma radical tanto a los principios de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la tecnología educativa, pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los atañen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el mundo, es decir su ideología. En dicha renovación profesores y alumnos tendrán que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto, asumiendo el rol didáctico de la contradicción y el conflicto, siempre presente en el acto educativo. La acción y la reflexión docente y alumnos deberá recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstáculo. PANSZA, Margarita, Fundamentación de la didáctica, Vol. I, Gernika, México, pp. 60-63
  44. 44. 44 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 40. Escuela nueva Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educación. Este movimiento surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de transformaciones económicas y demográficas. La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa, y continua siendo actual. Propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misión del educador estriba en crear condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes, para ello se vale de transformaciones en la organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas. Principales consignas de la escuela nueva: • La atención de la naturaleza • La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, favoreciendo la cooperación • La exaltación de la naturaleza • El desarrollo de la actividad creadora • El fortalecimiento de los canales de comunicación interaula. PANSZA, Margarita, Fundamentación de la didáctica, Vol. I, Gernika, México, pp. 56,57
  45. 45. 45 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 41. Escuela tecnocrática Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro país. La tecnología educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional. Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un país a otro sin dificultad, ya que están lógicamente estructurados. Se recalca también el carácter instrumental de la didáctica, el microanálisis del salón de clases, tomando como suficiente en sí mismo, el papel del profesor como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos. La tecnología educativa representa una visión reduccionista de la educación, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad, cientificismo, la práctica educativa se reduce solo al plano de la intervención técnica. Queda así planteada la educación como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicología. El profesor es un administrador de los estímulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparición de conductas deseables. PANSZA, Margarita, Fundamentación de la didáctica, Vol. I, Gernika, México, pp. 56-59
  46. 46. 46 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 42. Escuela tradicional Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el método que ordena el tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro dueño del conocimiento y del método. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son. Verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo, postergación del desarrollo afectivo, domesticación y freno al desarrollo social son sinónimos de disciplina. El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional, donde la exposición por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias. PANSZA, Margarita, Fundamentación de la didáctica, Vol. I, Gernika, México, pp. 52-55
  47. 47. 47 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 43. Estrategias de enseñanza En la búsqueda permanente de la justicia y la objetividad, herencia de la ciencia positiva, el profesor hace uso de estrategias evaluativos acordes con su concepción de dicho proceso. La apreciación resultante no será totalmente subjetiva, como tampoco puede ser totalmente objetiva. Sin embargo, sí va a reflejar cómo entiende su papel y el del alumno. Entre las estrategias que utiliza el profesor para concretar la evaluación, incluida la calificación, están los instrumentos, los seguimiento y criterios que maneja. Los instrumentos son herramientas más elementales, que directamente reportan puntajes susceptibles de ser interpretados a la luz de procedimientos y criterios más generales. Los procedimientos constituyen el método que se sigue para evaluar. Por lo que hace a los criterios, representan la base los juicios que emite el docente. Las creencias que tiene por verdaderas y con base a las cuales es capaz de desechar lo erróneo, lo inaceptable en el esquema de la realidad que debe ser. MARTINEZ, Sara Griselda, Tres propuestas para evaluar el aprendizaje, Sinéctica, No.6, 1995, pp. 35-44 Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorara su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales. Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias facilitan para promover mejores aprendizajes.
  48. 48. 48 LABORATORIO DE DIDÁCTICA Estrategias para activar ( o generar) conocimientos previos y para estableces expectativas adecuadas en los alumnos. Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En es te grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/cursosytalleres/civica/rtfs/estrate.rtf 44. Heteroeducación En sentido estricto la heteroeducación se ha entendido como la influencia exterior que determina la perfección del hombre. La interpretación de los términos de los que deriva el vocablo y el propio análisis del fenómeno han conducido a considerar la heteroeducación como el término antinómico de la autoeducación. La superación de dicha antinomia ha llevado a un lado. A la aceptación de que ambos aspectos concurren conjuntamente en el proceso educativo, de otro, a la consideración de la heteroeducación como la estimulación externa que aporta los medios para que el propio educando lleve a cabo su desarrollo perfectivo. El ejercicio de la influencia educativa exterior puede tener una doble significación: de un lado, la que lleva cabo de modo consciente, sistemático y tecnificado que desemboca en la educación institucional y que presupone la concurrencia del educador profesional; pero cabe también hablar de una educación inicialmente inconsciente y asistemática, producida por la propia influencia del contexto sociocultural. Este segundo influjo suele considerarse como educación difusa o ambiental. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.720
  49. 49. 49 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 45. Metodología (Del griego metá, a lo largo; odós, camino, y lógos, tratado.) De acuerdo con la psicología de la educación, la metodología didáctica ha superado la concepción tradicional de los métodos estandarizados. Al analizar los hechos esenciales del proceso de aprendizaje se pone de manifiesto un variado número de procedimientos, criterios, recursos, técnicas, normas prácticas que el profesor puede utilizar en cada caso. La metodología más que exponer y sistematizar métodos, se esfuerza en proporcionar la profesor los criterios que le permitan justificar y construir el método que bajo razones pedagógicas responde a las expectativas educativas de cada situación didáctica que se le plantea. Los acontecimientos que suscitaron este giro en la metodología son, fundamentalmente: 1. La implantación progresiva de la idea de democratización cuantitativa y cualitativamente considerada. 2. El incremento desproporcionado de las responsabilidades del profeso frente a sus competencias. 3. Las investigaciones actuales, que ponen de manifiesto la condición del educando como agente, es decir, sujeto activo responsable también de los efectos educativos que en si mismo se producen. 4. El reconocimiento de que las estructuras mentales son susceptibles de desarrollo y variación, lo cual obliga a presentar las materias de enseñanza de acuerdo con reglas específicas. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.950
  50. 50. 50 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 46. Motivación Conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecución de un objetivo. Enel estudio de la motivación se distinguen clásicamente, y a nivel hipotético, dos componentes, a saber: a)el componente energético, y b) el componente direccional o estructural. El primero se refiere a las características de intensidad y persistencia de la conducta. Conceptos relativos a esta dimensión son el de necesidad y el de impulso o drive. El componente direccional hace referencia a las variables reguladoras de la conducta, que, podría decirse, son los medios de que se dispone esta energía para concretarse en una conducta determinada. Entre las variables reguladoras, también llamadas disposiciones, se pueden distinguir los instintos, los hábitos y en general, cualquier conducta propositiva o intencional, es decir, cognoscitivamente dirigida. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p. 975 Tipos de motivación: Motivación positiva En la motivación positiva podemos ubicar todas aquellas acciones que, dentro de un clima de estímulo, de aliento, de cordialidad, de convencimiento sin presiones, conducen al alumno a que convierta los objetivos de aprendizaje en necesidades sentidas y, por lo tanto, encamine sus mejores esfuerzos hacia lograrlos. La motivación positiva puede ser a su vez intrínseca y extrínseca. MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica, Tomo I, Fondo psicopedagógico progreso, México, pp.71 Motivación extrínseca Cuando la motivación es extrínseca, las razones del interés del alumno por parte del alumno no están propiamente en la materia de estudio , sino en factores tales como : la aplicación que la materia tendrá en su vida diaria o en estudios posteriores, la personalidad del profesor que le enseña , los métodos
  51. 51. 51 LABORATORIO DE DIDÁCTICA que en ella se están utilizando, el ambiente con el que se trabaja en el grupo de compañeros etc. MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica, Tomo I, Fondo psicopedagógico progreso, México pp.37 Motivación negativa La motivación negativa podemos ubicar todas aquellas acciones que coaccionan o presionan al alumno para obligarlo a responder a las diversas actividades de aprendizaje al menos en un grado mínimo aceptable. Un alumno motivado negativamente, difícilmente encuentra agrado en lo que hace, se encuentre en constante tensión interior por verse obligado a realizar aquello en el que no tiene interés, tiene muy pocas probabilidades de llegar a involucrarse verdaderamente con los objetivos del aprendizaje. MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica, Tomo I, Fondo psicopedagógico progreso, México pp.37 47. Objetivos de aprendizaje El objetivo es lo que le da sentido a cualquier actividad humana. Es la expresión clara y precisa de lo que pretendemos alcanzar en cualquier campo; es el “para qué”, que todos necesitamos como parte importante para motivarnos a hacer algo. Hablando específicamente del aprendizaje los objetivos tienen un gran papel a tal punto que Cousinet afirma “... si el aprendiz no conoce el saber al que le encamina al aprendizaje, no lo deseará, ni lo aceptará; y si no lo desea ni lo acepta, el aprendizaje será para el una actividad sin sentido. Se distinguen tres niveles de objetivos: generales, particulares y específicos. MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica. México, Tomo I, Fondo psicopedagógico progreso, México, pp.47
  52. 52. 52 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 48. Objetivos educativos Los objetivos educacionales suponen formulaciones explícitas de habilidades cognitivas, actitudes y destrezas que el proceso de formación trata de conseguir en el sujeto en situación de educación. Los objetivos de la educación hunden sus raíces en opciones teóricas determinadas, en las que se perfilan formas de concepción del hombre y del mundo, jerárquicas de valores, concepciones socioculturales y se definen necesidades sociales y del individuo. Asimismo la determinación de los objetivos educacionales constituye una decisión fundamentalmente de cualquier política educativa de un país, y de forma más específica de cualquier elaboración del currículum, como conjunto organizado de experiencias educativas que tratan de proveerse a los sujetos que asisten a la institución educativa. En este sentido, pues, la determinación de objetivos educativos constituye un reto para la definición de las secciones axiológicas en que todo proceso educativo, por el mismo hecho de serlo, esta comprometido. Desde hace algunos años se viene prestando una atención particular al problemas de la formulación de los objetivos y a la puesta a punto de procedimientos que permitan una mayor sistematización y articulación en dicha tarea. Merece tener en cuenta, a este respecto el amplio movimiento de construcción de diversas taxonomías para la formulación de objetivos educativos. Tales taxonomías, de muy variada orientación, ofrecen al político de la educación, al diseñador del currículo, o al mismo profesor un marco de referencia general para la explicación de los objetivos. Además de apreciar el compromiso axiológico, implícito en toda determinación de objetivos educativos, conviene resaltar un compromiso, complementario con el anterior, que puede denominarse tecnológico; es decir, la determinación de objetivos exige la busque racionalizada de procedimientos que optimicen su consecución. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.1023
  53. 53. 53 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 49. Pedagogía Del griego pais, niño, y ágo, conducir, educar. Referencias etimológicas: Del griego paidagoguia, arte de educar a los niños. En su origen, paidagogos, era el esclavo que se ocupaba de conducir a los niños al maestro encargado de su enseñanza. El término pedagógico empieza a ser utilizado a finales del siglo XVI y aparece explicito en la obra de Juan Clavin la institución cristiana. En 1762 es aceptado por la academia francesa Juan Luis Vives, no parece haberla utilizado, a pesar de que escribió un verdadero pequeño tratado de pedagogía que titulo De ratione studii puerilis, 1531 un tratado de enseñanza, De tradens disciplinis. 2) La dificultad de definirlo de una manera precisa la palabra pedagogía esta basada en el hecho de que se a confundido frecuentemente Educación y Pedagogía. A principios del siglo E. Durkheim trata de precisar el contenido de este concepto, considerándolo curiosamente como una teoría practica, de la ecuación. Determina que el papel de la pedagogía no es el de sustituir a la practica, sino el de guiarla, esclarecerla, y ayudarla en su necesidad de llenar sus lagunas. La pedagogía, aparece pues, desde esta época, como un esfuerzo de reflexión sobre la práctica pedagógica. La educación es un fenómeno social que tiene muchas facetas: una de ellas es la acción propiamente dicha, otra es la reflexión sobre esta acción, las otras son los componentes históricos, sociológicos, políticos… en esta perspectiva Lucien Callerier definia en 1910 la pedagogía en su esbozo de una ciencia pedagogica: la teoria general del arte de la educación que agrupa, en un sistema solidamente unido por principios universales, las experiencias aisladas y los métodos personales, partiendo de la realidad y separando rigurosamente lo que procede de lo real y lo que pertenece a lo ideal. Así, se puede decir que la educación y la pedagogía representan respectivamente el aspecto practico y el teórico de un mismo proceso humano. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.1078 Teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones
  54. 54. 54 LABORATORIO DE DIDÁCTICA de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma más global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural. (Del griego paidagogía). Arte de enseñan o educar a los niños. Todos los pueblos y civilizaciones se han visto obligados a transmitir su legado cultural (conocimientos sobre cualquier materia, ideas sobre el mundo, artes, modelos de convivencia, etc.) de las generaciones adultas a las nuevas generaciones. Los más importantes pedagogos en esta nueva orientación fueron Pestalozzi (1746-1827), cuyas ideas han sido muy beneficiosas para la enseñanza popular; Froebel (1782-1852), creador de los Kindergarten o jardines de infancia, y, ya en el siglo XX, María Montessori, creadora de las famosas escuelas de su nombre, Ovide Decroly, con sus métodos sobre los centros de inter´res para despertar globalmente las facultades del niño, C. Freinet, etc. http://www.unesr.edu.ve/maestria/MTDE/Luis_Nasc/corrientes/gp.html La pedagogía es, un campo de afirmaciones y una zona de exclusión, que articula, como en todos los campos disciplinarios imágenes, símbolos, deseos y actuaciones... La pedagogía se va estableciendo en el diálogo, confrontación o negación recíproca entre los actores y aquellos que pronuncian la palabra memorable, y que habitualmente se atribuyen el derecho de la elucidación del sentido y de la estipulación de la pauta de la acción correcta. Se va inventando en el roce entre los actores y sus custodios. Se podría decir que la pedagogía viene entre (inter-viene) la pauta dicha y la acción. Es una invención de la intervención... La pedagogía está conformada en por un conjunto de esfuerzos de intervención sobre la práctica de los agentes del espacio educativo, que tiene el cometido de racionalizar el campo práctico en la perspectiva de afianzar el valor educativo del mismo. FURLÁN, Alfredo, La formación del pedagogo. Las razones de la institución. Fotocopias
  55. 55. 55 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 50. Plan de clase El plan de clase procura llevar a efecto el plan de enseñanza de la unidad. Así pues, la unidad se realiza a través de la clase. La clase constituye el momento efectivo de la ejecución del plan de enseñanza, la realización del proceso enseñanza – aprendizaje. Pedagógicamente clase significa proceso en el que se orienta al educando para que realice tareas que le faciliten el aprendizaje. El plan de clase es la previsión más objetiva posible de todas las actividades escolares tendientes a la realización del proceso enseñanza – aprendizaje que conduzca al educando a alcanzar los objetivos previstos. El plan de clase no es sino una reflexión sobre la labor a realizar en clase, puesto que el docente piensa lo que va a hacer y cómo se va a hacer. Los elementos del plan de clase son: a) tiempo disponible b) los objetivos instruccionales c) la iniciación de la matera de la clase d) la motivación inicial y de desenvolvimiento e) la indicación del material didáctico f) el plan de acción didáctico g) los procedimientos de fijación e integración del aprendizaje h) las tareas para la casa i) la evaluación del aprendizaje j) la bibliografía k) la crítica de la clase NÈRICI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 189, 190
  56. 56. 56 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 51. Plan de curso El plan de curso constituye el trabajo de previsión de un año lectivo para las actividades de una disciplina determinada, incluyendo su relación de dependencia con los años anterior y posterior y , asimismo, su coordinación con otras disciplinas - afines – o no, a fin de que la enseñanza se lleve a cabo de un modo más eficiente, más orgánico y con sentido de continuidad. El plan de cursos es la previsión de lo que mejor se puede hacer en un sector del Curriculum, durante un período lectivo de duración variable, pero que, por lo común, es de un semestre o un año. Para planificar la enseñanza, ya sea de un curso, de una unidad o de una clase, se tiene comúnmente en cuenta cuatro elementos, que son: a) objetivos educacionales e instruccionales b) contenido programático (programa) c) estrategias instruccionales 8 plan de acción didáctica o métodos y técnicas de enseñanza) d) evaluación. NÈRICI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, p. 182
  57. 57. 57 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 52. Plan de unidad El plan de unidad puede presentar una forma de organización del programa articulada a una técnica de enseñanza, como es el caso de las unidades didácticas de Morison, o bien puede ofrecer tan sólo la manera de organizar el programa de una disciplina independiente del método de enseñanza que puede ser empleado. Esta segunda concepción dice que los programas de una disciplina deben ser reorganizados en partes significativas llamadas unidades. Las unidades no son más que unidades de aprendizaje, esto es, conjuntos de hechos, datos o comportamientos interrelacionados y formando un conjunto que se aprenda más fácilmente debido a su comprensividad y significación. Los elementos de la unidad son: A) objetivos específicos de la unidad. B) Número de clases C) Motivación de la unidad D) División de las unidades en subunidades E) Previsión de métodos y técnicas de enseñanza F) Previsión del material didáctico G) Previsión de la coordinación con disciplinas afines H) Previsión de trabajos o lecturas complementarias I) Previsión de normas de unidad e integración del aprendizaje J) Previsión de actividades extraclase K) Bibliografía especifica y otras fuentes de información L) Previsión del tipo de clases a poner en práctica M) Formas de verificación del aprendizaje. NÈRICI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 186, 187
  58. 58. 58 LABORATORIO DE DIDÁCTICA 53. Planeamiento didáctico Es una previsión de lo que tiene que hacerse, puede versar sobre el plan escolar, de las disciplinas, de las actividades extraclase, de la orientación educacional y la orientación pedagógica. Todos los trabajos escolares deben ser planificados para evitar la improvisación, que tanto perjudica el nivel de eficiencia escolar. El planeamiento de la escuela representa el esfuerzo de ordenar y racionalizar todos los trabajos escolares en una sola unidad no obstante sus múltiples actividades didáctico – administrativas. El planeamiento de las disciplinas, juntamente con las actividades extraclase, de contenido del plan de estudios propiamente dicho, por medio de cuyas actividades procura alcanzar los objetivos de la escuela. El planeamiento de cada disciplina comprende: plan de curso, plan de unidad y plan de clase. NÈRICI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 179-181 54. Profesor Persona que por vocación dedica su existencia a transmitir a una nueva generación una síntesis de los aspectos teóricos, prácticos, éticos y estéticos de la cultura en forma equilibrada y distinguiendo cuidadosamente los contenidos permanentes de los transitorios. La función clásica de transmisor de conocimientos ha de compartirla cada vez más con la de educador, dedicado más tiempo a la programación y evaluación. De la enseñanza, desarrollando en los alumnos la capacidad creadora, aptitud para el cambio, la plasticidad para la común humana y la habitación para formular hipótesis, indagar, explorar y experimentar. Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.1138

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