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Las competencias 
Presenta 
Dr. David Mendoza Armas 
Mtro. Abacuc Hernández Ortíz 
Mtra. Ma Greta Trangay
¿Qué es ser competente?, 
La palabra competencia proviene del latín competens, competentis. En 
términos generales una persona es competente, cuando tiene las cualidades 
o conocimientos adecuados para hacer un trabajo o desempeñar una función. 
En Word Reference se define competente como: “Persona experta o que 
conoce bien una disciplina o una técnica, o persona que tiene capacidad y 
actitudes para ocuparse de ella” (Wordreference). 
La base del ser competente es la adecuación que ddeebbee eexxiissttiirr eennttrree llaa 
demanda y lo que hace el sujeto como respuesta, que estará determinada 
por factores que van más allá de conocer o producir el conocimiento, y de las 
condiciones en las que se usa y cómo se usa, es decir ser competente se 
demuestra en el desempeño en un contexto determinado. 
Medina Elizondo, tras una extensa revisión bibliográfica considera que la 
competencia en general es la capacidad de una persona para realizar una 
tarea de manera eficiente, es interna y se manifiesta a través del 
comportamiento de la persona en un contexto específico (Medina Elizondo, 
2010).
Las competencias como concepto tienen 
múltiples enfoques, los cuales se clasifican en 
tradicionales y alternativos.
Los enfoques tradicionales son 
• Funcionalista, conductual, organizacional y 
constructivista. 
• Centrados en tareas, eell áámmbbiittoo llaabboorraall yy llaa 
fragmentación del desempeño
Por su parte, los enfoques alternativos 
son: 
• el humanista crítico, 
• el sistémico y el socioformativo 
• los enfoques alternativos principalmente la 
• socioformación, lloo ccuuaall mmuueessttrraa qquuee llaa 
aplicación de las competencias en 
Iberoamérica está asumiendo referentes más 
adaptados al contexto, con mayor flexibilidad, 
más integrativos y focalizados en el desarrollo 
humano integral.
Competencias educacion superior
Diferencias de las competencias con 
oottrrooss ccoonncceeppttooss
1.Desempeño integral
PRINCIPIOS DE LA EDUCACION POR 
COMPETENCIAS 
 Acercar al alumno lo más pronto posible a la 
aplicación del conocimiento en la realidad. 
 Integrar la teoría y la práctica. 
 Reconocer habilidades, actitudes, valores y 
destrezas en la formación del alumno. 
 Reconocer cualquier aprendizaje sin depender 
del lugar en donde se adquiere. 
 Centrar el aprendizaje en el alumno. 
 Trabajar en equipo.
Tipos de competencias 
• Técnicas: aprender a hacer 
• Cognitivas: aprender a conocer 
• Formativas: aprender a ser y vivir 
juntos
Proceso de una competencia 
I 
Incompetencia 
Inconsciente 
II 
Incompetencia 
Consciente 
IV 
Competencia 
Inconsciente 
III 
Competencia 
Consciente
Clasificación de Competencias 
I.-Competencias clave: 
A) Competencia 
Cognoscitiva 
B) Competencias 
Comunicacionales 
C) Competencias 
II.-Competencias académicas: 
A) Competencias Matemáticas 
B) Competencias científica 
C) Competencias Socio-históricas 
D) Competencias Ecológicas 
E) Competencias Tecnológicas 
Lógico-numéricas 
D) Competencias 
Informacionales 
E) Competencias 
Interpersonales 
III.-Competencias Laborales 
A) Competencias Básicas 
C) Competencias Genéricas 
D) Competencias Específicas
Niveles donde se aplican 
Preescolar 
Secundaria 
Bachillerato 
Competencias clave o elementales: 
comunicación oral y escrita, observar, 
analizar, razonar, aprender, socializar… 
Competencias básicas y genéricas: 
Participación social y desarrollo personal 
Bachillerato 
Tecnológico 
Superior, 
Posgrado y 
Especializacion 
Competencias básicas, 
propedéuticas y laborales 
Competencias profesionales y 
laborales: reconocidas en el mercado 
laboral.
Características 
• Una competencias es un desempeño, no la 
capacidad para un desempeño futuro. 
• La competencia incluye un saber, un 
saber hacer y saber ser 
• La competencia siempre se relaciona con 
una capacidad movilizada para responder 
a situaciones que demandan cambio 
(Irigoin,2003)
REFERENTES METODOLÓGICOS 
Estilos de Aprendizaje 
Inteligencias 
múltiples 
Hemisferio 
cerebral 
(Sperry) 
Cuadrante 
Cerebral 
(Hermman) 
Temperanmentos 
(Mayer-Briggs) 
Sistema COMPETENCIAS 
Representacional 
Procesar 
información 
(Kolb)
Elementos de los programas de 
estudios por competencias 
Unidad de 
competencia 
Saberes: 
Práctico 
Contenidos Teórico Práctico 
Acciones de Aprendizaje 
Teórico 
Normativo 
Evaluación del Aprendizaje 
Evidencias de aprendizaje 
Criterios de desempeño 
Campo de apicación
Fuentes históricas en la 
construcción del concepto de 
ccoommppeetteenncciiaass
1º Reflexión filosófica mediada por un modo de 
pensar problemático donde se interroga el 
saber y la realidad. 
2º En la formación por competencias se insiste 
en la necesidad de articular los saberes de 
distintas disciplinas 
Protágoras y Platón: el ser. El Hombre es la 
medida de todas las cosas, de las que son en 
cuanto son, y de las que no son en cuanto no 
son(Llanos,1968,p.226) en Protágoras hay una 
invitación a la controversia en tanto la medida del 
ser y del no ser de las cosas es decidido por los 
hombres a partir del debate.
Aristóteles: potencia y acto 
Aristóteles plantea en varias de sus obras filosóficas una 
continua relación entre el saber y el proceso de desempeño, 
como bien puede apreciarse en el libro de la Metafísica 
(Aristóteles, 1999). Al respecto, encontramos: 
Se argumenta que todos los hombres tienen las mismas 
facultades (capacidades para el conocimiento); lloo qquuee llooss hhaaccee 
diferentes es el uso que le dan a dichas facultades. 
Las personas poseen una potencia -facultad- y esta se expresa en 
actos - actuaciones- particulares. La potencia es posibilidad y el 
acto es lo que se da realmente, siendo el devenir el paso de la 
potencia al acto, de la materia a la forma (Torres, 2001; 
Bustamante, 2003). 
Las personas tienen por naturaleza el deseo de saber, el cual 
irrumpe también por el placer y su utilidad.
Noam Chomsky: la competencia 
lingüística 
Varios autores plantean que el concepto de 
competencia fue planteado en la Lingüística por 
primera vez por Noam Chomsky en 1965 
(Torrado, 1999), a ppaarrttiirr ddee ssuu tteeoorrííaa ddee llaa 
gramática generativa transformacional, bajo el 
concepto de competencia lingüística (Chomsky, 
1970),
Sigue… 
Chomsky realiza una crítica a las visiones empiristas del 
lenguaje, las cuales sostienen que éste es repetición de 
memoria. En contra de esto, propone la competencia 
lingüística como una construcción a priori, que orienta el 
aprendizaje de la lengua y la actuación. Para ello, tiene 
dos términos competence yy ppeerrffoommaannccee.. 
La performance se refiere a la comunicación y 
concreción del lenguaje, mientras que la competence 
alude al dispositivo de la gramática que se expresa en 
los hablantes ideales, cuya formación es independiente 
de la interacción con el mundo.
Sigue… 
• De manera más específica, la competencia es 
la capacidad del hablante-oyente ideal para 
operar la lingüística. Por ello, puede 
entenderse ccoommoo uunn mmaarrccoo ddee aacccciióónn 
abstracto, general e ideal que permite 
comprender los casos particulares.
Dell Hymes: la competencia 
comunicativa 
Por consiguiente, una persona competente en el 
lenguaje es aquella que lo emplea para 
integrarse con los otros, entendiendo y 
hhaacciiéénnddoossee eenntteennddeerr.. 
La competencia comunicativa, en tanto proceso 
contextual, se desarrolla, no cuando se manejan 
las reglas gramaticales de la lengua 
(competencia lingüística)
Escenarios de la filosofía Moderna y la 
sociológica
Wittgenstein: los juegos de lenguaje 
Wittgenstein aporta a las competencias el 
concepto de juegos de lenguaje, los cuales son 
sistemas completos ddee ccoommuunniiccaacciióónn 
entretejidos por reglas (Wittgenstein, 1988), 
donde el significado es producto del uso del 
lenguaje dentro de un contexto o forma de vida. 
Las reglas no son individuales ni son reglas a 
priori, sino que tienen un contexto social.
Habermas: la competencia interactiva 
Habermas a diferencia de Wittgenstein sí menciona 
con frecuencia el concepto de competencia bajo 
dos términos: competencia comunicativas y 
competencia interactiva. Estas dos clases de 
competencias son abordadas desde el uso del 
lenguaje, dentro de la perspectiva de entenderse 
con alguien acerca de algo, frase que encierra el eje 
de su filosofía, donde las personas se toman como 
hablantes-oyentes que emplean el lenguaje para 
entenderse acerca de un determinado tema, 
produciéndose el significado dentro del mismo 
ámbito del uso.
En el siguiente texto se describe la manera como este autor 
utiliza el término de competencia interactiva: 
El empleo de la expresión competencia 
interactiva' señaliza la hipótesis básica, de la 
que voy a partir, de que las capacidades del 
sujeto que actúa socialmente pueden 
investigarse desde eell ppuunnttoo ddee vviissttaa ddee uunnaa 
competencia universal, es decir, 
independientemente de ésta o aquella cultura, 
al igual que sucede con las competencias de 
lenguaje y conocimiento cuando se desarrollan 
con normalidad (Habermas, 1989, p. 16 1).
Eliseo Veron: la competencia ideológica 
Desde el campo de la sociología el argentino Eliseo Verón 
en los años 1969 y 1970. 
Este autor propone el concepto de competencia ideológica, 
definido como el conjunto de maneras específicas de 
realizar selecciones y organizaciones de un determinado 
discurso. Las persona realizan selecciones ddee ppaallaabbrraass yy llaass 
ponen en un determinado orden acorde con ciertas reglas. 
Cada vez que alguien habla escoge unos determinados 
términos y no otros; y cada vez que esto sucede, tales 
términos son organizados de una manera y no de otra. 
Todo esto es un proceder ideológico desde el ámbito del 
discurso.
Sigue… 
La competencia ideológica, al igual que la 
competencia lingüística de Chomsky, tiene el 
carácter de ser generativa: una estructura de 
elementos finitos tiene la potencialidad de generar 
infinitas estructuras ideológicas. La selección y 
organización de enunciados siempre se da desde 
este conjunto de elementos finitos, que trasciende 
a la persona y se vincula con el momento histórico 
que la sociedad vive. Por lo tanto, se habla 
seleccionando y organizando los discursos desde 
condicionamientos históricos específicos (Verón, 
1969,197 1 ).
Escenarios de cambio en el 
mundo laboral
El ámbito laboral ha tenido un cambio sustancial al 
pasar del modelo ,fordista - taylorisfa de 
producción, al modelo económico de la tecno-globalización, 
la economía informacional y la 
desregulación de los mercados. Esto lleva a las 
empresas al requerimiento de prepararse para un 
estado continuo de competencia eenn lloo llooccaall,, lloo 
regional y lo global. En este nuevo paradigma de 
gestión empresarial es esencial que se lleven a 
cabo procesos de capacitación para que los 
obreros y empleados incrementen sus 
competencias (CEPAL-UNESCO, 1992).
Sigue.. 
Lo anterior guarda relación con el planteamiento de 
Hyland (1994), quien argumenta que las 
competencias surgieron desde la década del 60, 
cuando se comenzaron a implementar nuevos 
procesos de organización del ttrraabbaajjoo.. IIddeeaa ssiimmiillaarr aa 
la de Mertens (2000) quien expone cómo el 
enfoque de las competencias surgió a raíz del 
requerimiento en las empresas de promover el 
aprendizaje organizacional, la competencia y la 
movilidad laboral.
Sigue… 
En Inglaterra se desarrolló el movimiento de educación y 
entrenamiento con base en competencias (Competence 
Based Education and Training, CBET), el cual tuvo como 
base el movimiento americano de la pedagogía basada 
en el desempeño (Performance - Based Teacher 
Education, PBTE) de los años sesenta. 
De esta manera se buscada dar respuesta a los 
fundamentos de la teoría de la eficiencia social. Tanto el 
CBET de Inglaterra como el movimiento de los años 
sesenta de Estados Unidos se basaron en: (1) la 
psicología conductista y (2) la formación para satisfacer 
los requerimientos concretos del mundo laboral.
La Educación para el Trabajo
En el Reino Unido el sistema de formación para el trabajo 
basado en competencias comienza a implementarse a partir 
de las mejoras introducidas en las empresas industriales y de 
servicios a comienzos de la década de los 80 (Hanson, 1996). 
Esto generó nuevas reformas educativas hacia mediados de 
esta década, las cuales tuvieron los siguientes objetivos: 
(1) fortalecer la competitividad de los trabajadores en el 
áámmbbiittoo iinntteerrnnaacciioonnaall;; 
(2) generar una fuerza laboral con capacidad de ser flexible 
para adaptarse a los cambios en la producción; 
(3) facilitar la educación continua acorde con los 
requerimientos de las empresas; 
(4) orientar el sistema educativo con base en la demanda 
empresarial.
Escenario de la psicología cognitiva
Desde mediados del siglo XX la psicología cognitiva está 
realizando una serie de importantes aportes a la 
comprensión de las competencias, a partir de 
conceptos tales como inteligencia, procesamiento de la 
información, procesos cognitivos, habilidades de 
pensamiento, estrategias cognitivas, heurísticos y 
esquemas, entre otros. Así mismo, eenn llooss úúllttiimmooss aaññooss 
se ha propuesto en esta área el término competencias 
cognitivas, referidas a procesos mediante los cuales se 
procesa la información acorde con las demandas del 
entorno, poniéndose en acción esquemas cognitivos, 
técnicas y estrategias, lo cual permite al ser humano 
conocer, percibir, explicar, comprender e interpretar la 
realidad.
Sigue… 
En la actualidad, los aportes de la psicología 
cognitiva al enfoque de las competencias 
pueden organizarse fundamentalmente en tres 
líneas ddee iinnvveessttiiggaacciióónn:: 
(1 ) teoría de la modificabilidad cognitiva, 
(2) teoría de las inteligencias múltiples 
(3) enseñanza para la comprensión.
Sigue… 
Todo acto mental tiene tres fases y en cada una se aplican 
determinadas funciones mentales: fase de entrada (se recibe 
información tanto del medio interno como del externo mediante 
funciones de percepción, atención, uso de vocabulario y 
relaciones espacio-temporales); fase de elaboración (la 
información recibida se analiza y se organiza mediante funciones 
mentales de memoria a corto, mediano yy llaarrggoo ppllaazzoo));; yy ffaassee ddee 
salida (se aplica el conocimiento para abordar una tarea o 
resolver un problema mediante funciones mentales tales como 
comunicación por ensayo y error, precisión en la respuesta y 
control de las respuestas). 
En tal perspectiva, una competencia, desde este enfoque, tiene 
como base el procesamiento de la información mediante 
funciones cognitivas con el fin de realizar tareas o resolver 
problemas.
Teoría de las inteligencias múltiples
Gardner concibe la inteligencia como la capacidad 
de resolver problemas o de crear productos que 
sean valiosos en uno o más ambientes cuihiraies. 
Cada una de las ocho inteligencias propuestas 
cumple con tal definición. 
Los ocho tipos de inteligencia ssoonn iinnddeeppeennddiieenntteess,, 
pero pueden interactuar de forma dinámica. Cada 
inteligencia expresa una capacidad que opera de 
acuerdo con sus propios procedimientos, sistemas 
y reglas, y tiene sus propias bases biológicas.
Enseñanza para la comprensión
Sigue… 
En este enfoque, comprender es la habilidad de pensar y 
actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe 
(Perkins, 1999, p. 70). Esto implica una nueva óptica frente 
a lo que ha sido tradicionalmente el concepto de 
comprensión, el cual ha tenido como condición esencial el 
poseer conocimientos y estructuras cognitivas. 
Una consecuencia de esto ppaarraa eell eennffooqquuee ddee llaass 
competencias, es la necesidad de que la educación enfatice, 
no tanto en contenidos representacionales, sino en el 
hecho de que las personas aprendan a abordar la realidad 
con un espíritu abierto, contextualizador y teniendo en 
cuenta todas las perspectivas posibles, dejando de lado 
esquemas rígidos y preconcebidos.
En general, desde la psicología cognitiva hay una serie de 
aportes desde los cuales es necesario asumir las 
competencias: 
(1) las acciones humanas se expresan en contextos 
particulares y específicos; 
(2) las competencias están compuestas por procesos, 
esquemas, conocimientos y eessttrraatteeggiiaass ccooggnniittiivvaass;; 
(3) en todo desempeño intervienen factores internos y 
externos; y 
(4) los seres humanos tenemos diferentes maneras de 
procesar la información, lo cual depende del contexto, 
de la herencia y de la evolución cognitiva.
Escenario de la psicología laboral
Dentro de la psicología laboral y organizacional, el 
concepto de competencias surgió como una manera de 
determinar las características que deben tener los 
empleados para que las empresas puedan alcanzar altos 
niveles de productividad y rentabilidad. El concepto fue 
implementado por David McClelland (Spencer, McClelland y 
Spencer, 1994) en los años 70, a partir de una serie de 
estudios en los cuales encontró qquuee llaass ttrraaddiicciioonnaalleess 
pruebas de desempeño no eran efectivas para predecir el 
éxito en el trabajo. Por ello, este autor propuso tener más 
en cuenta las características de los trabajadores y sus 
comportamientos concretos ante situaciones de trabajo, 
en vez de las tradicionales descripciones de atributos, los 
expedientes académicos y los coeficientes de inteligencia.
Aportes de la Educación Formal
El concepto de competencias llegó a la educación formal 
básica desde el campo del lenguaje, a partir de la 
competencia lingüìstica y de la competencia comunicativa, 
las cuales apuntan a asumir el estudio de la lengua y de la 
comunicación humana más allá de la transmisión de reglas y 
memorización del significado de las palabras. 
Los aportes de la lingüística, junto con las influencias de la 
teoría del procesamiento ddee llaa iinnffoorrmmaacciióónn,, llaass 
inteligencias múltiples y las competencias laborales, 
llevaron a introducir el término en otras áreas del currículo 
diferentes al área de lenguaje. De este modo, se consolida 
poco a poco el concepto de competencias básicas 
(competencias comunicativas, competencias matemáticas, 
competencias sociales, competencias naturales, etc.)
La psicología laboral y el campo de la gestión 
del talento humano aportan el concepto de 
competencias de umbral y competencias clave 
(Gallego, 2000). 
Las primeras permiten un desempeño normal o 
adecuado en una actividad; llaass sseegguunnddaass,, ppoorr eell 
contrario, se refieren a características que 
posibilitan a las personas desempeñar de 
manera sobresaliente una actividad, 
aportándole ventajas competitivas a la 
organización en su conjunto.
Competencias en la E.S
Dimensión del desarrollo humano: Se indican los ámbitos generales de la formación humana 
en los cuales se inscriben las competencias. 
Identificación de la competencia: 
Nombre y descripción de la competencia mediante un 
verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la 
acción y una condición de calidad. 
Elementos de competencia: 
Desempeños específicos que componen la 
competencia identificada. 
Criterios de desempeño: 
Son los resultados que una persona debe demostrar en 
situaciones reales del trabajo, del ejercicio profesional 
o de la vida social, teniendo como base unos 
determinados requisitos de calidad con el fin de que el 
desempeño sea idóneo. 
Saberes esenciales: 
Son los saberes requeridos para que la persona 
pueda lograr los resultados descritos en cada uno 
de los criterios de desempeño, los cuales se 
clasifican en saber ser, saber conocer y saber 
hhaacceerr.. 
Rango de aplicación: 
Son las diferentes clases, tipos y naturalezas en las 
cuales se aplican los elementos de competencia y los 
criterios de desempeño, lo cual tiene como condición 
que tales clases impliquen variantes en la competencia. 
Evidencias requeridas: 
Son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar 
la competencia de una persona, acorde con los 
criterios de desempeño, los saberes esenciales y 
el rango de aplicación de la competencia. 
Problemas: 
Son los problemas que la persona debe resolver de 
forma adecuada mediante la competencia. 
Caos e incertidumbres: 
Es la descripción de las situaciones de 
incertidumbre asociadas generalmente al 
desempeño de la competencia, las cuales deben 
ser afrontadas mediante estrategias.
Relación de la formación basada en 
competencias con el diseño 
instruccional 
por Dr. Sergio Tobón
El diseño instruccional ha sido definido como el 
proceso sistemático por medio del cual se elaboran 
planes para el desarrollo de materiales y 
actividades de enseñanza con base en los principios 
del aprendizaje (Smith y Ragan, 1993) 
El diseño instruccional consiste eenn eell pprroocceessoo ddee 
planificación de las actividades de aprendizaje en 
detalle y de manera ordenada, y en esta medida la 
docencia en sus diferentes modalidades requiere 
del diseño instruccional, pues es a través de éste 
que se da el proceso de planeación, diseño, 
implementación y evaluación de las experiencias 
formativas
El diseño instruccional 
El diseño instruccional consiste en el proceso de 
planificación de las actividades de aprendizaje 
en detalle y de manera ordenada, y en esta 
medida la docencia eenn ssuuss ddiiffeerreenntteess 
modalidades requiere del diseño instruccional, 
pues es a través de éste que se da el proceso de 
planeación, diseño, implementación y 
evaluación de las experiencias formativas
El diseño instruccional ha cambiado a medida 
que ha cambiado la pedagogía, dándose tal y 
como lo señala Tennyson (1993), incorporan la 
dialéctica, la flexibilidad yy lloo ssiissttéémmiiccoo.. 
Básicamente, los diferentes enfoques de diseño 
instruccional se basan en la actualidad en 
teorías conductistas, cognoscitivas y 
constructivistas.
El conductismo se enfoca en cambiar la conducta observable 
de las personas mediante programas que van por etapas, en 
secuencia, y con empleo de la repetición y del refuerzo. 
El cognoscitivismo, por su parte, se basa en orientar el 
aprendizaje desde el desarrollo y fortalecimiento de los 
procesos cognoscitivos que están tras la conducta, desde el 
marco del procesamiento de la información donde hay 
procesos de entrada, de procesamiento y de salida. 
El constructivismo, el cual se sustenta en la perspectiva de 
que cada persona construye su propia realidad, a través de las 
experiencias y esquemas mentales desarrollados, para lo cual 
se orientan las actividades de aprendizaje de tal manera que 
posibiliten el descubrimiento, la resolución de problemas 
ambiguos y la creatividad.
Modelos del Diseño curricular en EaD 
• DACUM 
• AMOD 
• SCID 
• DACUM (Developing a Curriculum) EEllaabboorraacciióónn ddee 
curriuculum o programas de formación, Se emplea 
básicamente para orientar el diseño de programas 
educativos según los requerimientos del entorno. Este 
método se originó en Canadá y ha sido impulsado por 
el Centro de Educación y Formación para el Empleo de 
la Universidad del Estado de Ohio en Estados Unidos 
(Vargas, 1999b).
DACUM 
( 1) el análisis ocupacional-profesional es rápido y a bajos costos; 
(2) el análisis es realizado por los mismos trabajadores, 
profesionales, directivos y supervisores en una determinada área 
laboral (en grupos de 5 a 12 personas). 
(3) permite el diseño de los programas acorde con los 
requerimientos ccoonnccrreettooss ddeell eennttoorrnnoo.. 
(4) su metodología se basa en analizar las ocupaciones y 
profesiones en sus diferentes niveles, desde el nivel profesional y 
directivo, hasta el nivel técnico y operativo y, 
(5) las competencias se componen de grandes tareas, las cuales 
se desagregan en pequeñas tareas que corresponden a las 
subcompetencias.
Metodología del DACUM 
• Diagnóstico inicial 
• Establecimiento de equipos de trabajo 
• Taller DACUM 
• Identificación de tareas (1) plantean resultados 
observables, medibles y con sentido; (2) tienen un inicio y 
un final; (3) se estructuran mínimamente por dos pasos; 
(4) se realizan en un corto período ddee ttiieemmppoo,, yy ((55)) ssee 
formulan comenzando con un verbo de acción (en las 
tareas, los verbos son más específicos, en comparación 
con las funciones, donde los verbos son más generales).) 
• Producto esperado 
• Aspectos complementarios 
• Revisión general
Criterios para describir una competencias 
Acción Objeto Condición de 
calidad 
Indica la acción que 
debe realizar la 
persona. Se deben 
emplear verbos 
fuertes tales como 
Indica objetos o 
situaciones sobre las 
cuales recae la 
acción. 
Indica el criterio o 
criterios de calidad 
con base en los 
cuales se va a llevar a 
cabo la acción sobre 
administrar, ejecutar, 
medir, diseñar y 
realizar. Se deben 
evitar siempre verbos 
tales como conocer, 
Analizar, comprender, 
etc. 
el objeto. 
Brindan un referente 
esencial para evaluar 
la competencia.
Evidencias Requeridas de una 
competencia 
• Evidencia de producto 
• Evidencia ddee DDeesseemmppeeññoo 
• Evidencia de conocimiento
COMPETENCIAS DE LA 
EEDDUUCCAACCIIÓÓNN SSUUPPEERRIIOORR
Nuestra “era de angustias” es el 
resultado de pretender dar solución a los 
problemas de hoy con las mismas 
herramientas y métodos que utilizábamos 
aayyeerr.. 
David McCleland 
Catalana Ana, Susana Avolio de Cols y Mónica Sladogna. Competencia Laboral. 
Diseño curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y 
orientaciones metodológicas.
ESCENARIOS ACTUALES 
PREDECIBLE 
SEGURO 
IMPREDECIBLE 
MENOR 
SEGURIDAD 
LAPSOS DE 
CAMBIOS DE 
TRAYECTORIAS 
LABORALES 
FLEXIBILIDAD 
LABORAL 
Ayer 
ASCENDENTE 
DE POR VIDA 
Hoy 
DESEMPLEO 
NUEVA 
ESTRUCTURA 
NUEVAS 
TECNOLOGIAS 
APRENDIZAJE 
PERMANENTE 
Mañana 
ASIMILACION 
DEL CAMBIO
CONCEPTO DE COMPETENCIA EENN EEDDUUCCAACCIIÓÓNN 
PROCESO DE FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES 
Cognoscitivo: Saber 
Procedimental: Saber hacer 
Afectivo: Saber ser 
Ser competente es poseer capacidades para: 
Realizar acciones, 
Resolver problemas en diferentes contextos, 
Ser proactivo y creativo para transformar la realidad 
Construir y reconstruir el conocimiento en diferentes contextos
Tipología de Competencias para la EEdduuccaacciióónn SSuuppeerriioorr 
MÉXICO 
• Básicas (vinculadas a niveles generales de lecto-escritura, 
aritmética, etcétera). 
• Genéricas o transversales (por ejemplo, trabajo en 
equipo, comunicación efectiva). 
• Específicas (las competencias propias de un cargo 
o trabajo determinado).
TIPOS DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS 
COMPETENCIAS BÁSICAS: 
Las competencias básicas son las que se adquieren en la formación 
básica y que permiten el ingreso al trabajo o a los estudios 
superiores: entre ellas se pueden mencionar: habilidades para la lectura 
y escritura, comunicación oral, cálculo, entre otras. 
Su identificación y adecuada definición puede ayudarnos en el 
establecimiento de los requisitos mínimos para el ingreso en una 
determinada Carrera (perfil de ingreso) y al propio tiempo para el 
establecimiento adecuado de los procesos de formación que deben ser 
introducidos en los programas de los cursos propedéuticos.
TIPOS DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS 
COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRANSVERSALES: 
Son aquellas que se pueden aplicar en un campo de 
profesiones y situaciones laborales dado que aportan las 
herramientas básicas que necesitan los sujetos para 
analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y 
aappoorrttaarr ssoolluucciioonneess aaddeeccuuaaddaass.. TTaammbbiiéénn ssee lleess ccoonnooccee 
como competencias transversales ya que cooperan a la 
realización de la mayoría de las tareas que se le presentan 
a un sujeto en los diversos campos profesionales. 
Este tipo de competencias deben verse asociadas con los 
propósitos que determinan la misión y la visión de la 
Institución.
COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 
2. Capacidad para identificar, plantear y resolver 
problemas. 
3. Capacidad de aplicar los conocimientos en la 
práctica. 
4. Capacidad para tomar decisiones. 
5. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 
6. Capacidad para trabajar en equipo. 
7. Conocimientos sobre el área de estudio y la 
profesión.
COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 
8. Habilidades interpersonales. 
9. Responsabilidad social y compromiso 
ciudadano. 
10. Capacidad de motivar y conducir hacia metas 
comunes. 
11. Capacidad de comunicación oral y escrita. 
12. Compromiso con la preservación del medio 
ambiente. 
13. Capacidad de comunicación en un segundo 
idioma. 
14. Compromiso con el medio socio-cultural. 
15. Habilidades en el uso de las tecnologías de la 
información.
COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 
16. Valoración y respeto por la diversidad y 
multiculturalidad. 
17. Capacidad de investigación. 
18. Habilidad para trabajar en contextos 
internacionales. 
19. Capacidad de aprender y actualizarse. 
20. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 
21. Habilidades para buscar, procesar y analizar 
información. 
22. Capacidad para formular y gestionar 
proyectos. 
23 Capacidad crítica y autocrítica.
COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 
24. Compromiso ético. 
25. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 
26. Compromiso con la calidad. 
27. Capacidad creativa.
CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 
Competencias instrumentales: 
• Habilidades cognoscitivas, la capacidad de 
comprender y manipular ideas y pensamientos. 
• Capacidades metodológicas: ser capaz de organizar 
eell ttiieemmppoo yy llaass eessttrraatteeggiiaass ppaarraa eell aapprreennddiizzaajjee,, ttoommaarr 
decisiones o resolver problemas. 
• Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de 
equipamiento común, destrezas en computación y 
gerencia de la información. 
• Destrezas lingüísticas tales como la comunicación 
oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua.
COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS 
INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS 
Herramientas 
para 
el 
• Capacidad de análisis y síntesis. 
• Capacidad de organizar y 
planificar. 
• Conocimientos generales básicos. 
aprendizaje 
y la 
formación 
• Conocimientos básicos de la 
profesión. 
• Comunicación oral y escrita. 
• Conocimiento de una segunda 
lengua. 
• Manejo del ordenador. 
• Gestión de la información 
• Resolución de problemas. 
• Toma de decisiones.
COMPETENCIAS IINNSSTTRRUUMMEENNTTAALLEESS 
 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 
 Capacidad para organizar y planificar el tiempo 
 Conocimientos sobre el área de estudio y la 
profesión 
 Capacidad de comunicación oral y escrita 
 Capacidad de comunicación en un segundo idioma 
 Habilidades en el uso de las TIC. 
 Habilidades para buscar, procesar y analizar 
información procedente de fuentes diversas. 
 Capacidad para identificar, plantear y resolver 
problemas. 
 Capacidad para tomar decisiones.
CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 
Competencias interpersonales: actitudes 
relativas a la capacidad de expresar los propios 
sentimientos, habilidades críticas y de 
autocrítica. 
DDeessttrreezzaass ssoocciiaalleess ttaalleess ccoommoo;; llaa ccaappaacciiddaadd ddee 
trabajar en equipo o la expresión de compromiso 
social o ético. 
Tendientes a facilitar los procesos de interacción 
social y cooperación.
COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS 
INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS 
Capacidades 
que permiten 
• Capacidad crítica y autocrítica. 
• Trabajo en equipo. 
• Manejo de conflictos. 
mantener una 
buena relación 
social con los 
demás 
• Capacidad de trabajo en equipos 
interdisciplinarios. 
• Apreciación de la diversidad y 
multiculturalidad. 
• Habilidad de trabajar en un 
contexto internacional. 
• Compromiso ético.
COMPETENCIAS IINNTTEERRPPEERRSSOONNAALLEESS 
 Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 
 Capacidad crítica y autocrítica. 
 Capacidad de trabajo en equipo. 
 Habilidades interpersonales. 
 Valoración y respeto por la diversidad y 
multiculturalidad. 
 Habilidad para trabajar en contextos 
internacionales. 
 Compromiso ético.
CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 
Competencias sistémicas: son destrezas y 
habilidades que suponen una combinación de la 
comprensión, la sensibilidad y el conocimiento 
que permiten al individuo ver como las partes de 
un todo se relacionan y se agrupan. 
Estas capacidades incluyen habilidades de 
investigación, la capacidad para adaptarse a 
nuevas situaciones. Las competencias 
sistémicas o integradoras requieren como base 
la adquisición previa de competencias 
instrumentales e interpersonales.
COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS 
INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS 
Relacionadas 
con la visión de 
conjunto y la 
• Capacidad de aplicar 
conocimientos en la práctica. 
• Habilidades de investigación. 
• Capacidad de aprender. 
• Capacidad para adaptarse a 
nuevas situaciones. 
capacidad de 
gestionar 
adecuadamente 
la totalidad de 
la actuación 
• Creatividad. 
• Liderazgo. 
• Conocimiento de culturas y 
costumbres de otros países. 
• Habilidad para trabajar de forma 
autónoma. 
• Diseño y gestión de proyectos. 
• Iniciativa y espíritu emprendedor. 
• Preocupación por la calidad. 
• Motivación de logro.
COMPETENCIAS SSIISSTTÉÉMMIICCAASS 
Capacidad de aplicar los conocimientos en la 
…práctica. 
Capacidad de investigación. 
Capacidad de aprender y actualizarse 
permanentemente. 
Capacidad para actuar en nuevas situaciones 
Capacidad creativa. 
Capacidad de motivar y conducir hacia metas 
comunes.
COMPETENCIAS SSIISSTTÉÉMMIICCAASS 
Compromiso con la preservación del medio 
ambiente 
Compromiso con su medio socio-cultural 
Habilidad para trabajar en forma autónoma 
Capacidad para formular y gestionar proyectos 
Compromiso con la calidad.
COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 
Se entiende por competencias específicas 
aquellas que le aportan una cualificación 
profesional concreta al individuo, es decir, 
saberes propios de un ámbito profesional 
eessppeeccííffiiccoo.. EEll ddoommiinniioo ddee eessttaass ccoommppeetteenncciiaass 
específicas aportarían a los estudiantes los 
conocimientos, habilidades, actitudes y 
valores propios de cada profesión ya que 
están vinculadas a lo que podemos 
denominar saber profesional“.
COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 
Administración de Empresas: 
• Habilidad para formular planes de marketing. 
• Diseñar e implementar sistemas de información. 
Educación: 
• Habilidad para crear un clima adecuado para la conducción del 
aapprreennddiizzaajjee.. 
• Dominar los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su 
especialidad. 
Enfermería: 
• Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias 
con el fin de proporcionar cuidados de enfermería de alta calidad. 
• Demuestra solidaridad ante situaciones de catástrofes, desastres y 
epidemias
COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 
1. Domina la teoría y metodología curricular para 
orientar acciones educativas (diseño, ejecución 
y evaluación). 
2. Educa en valores, formación ciudadana y 
democracia. 
3. Domina los saberes de las disciplinas del área 
de conocimiento de su especialidad. 
4. Investiga en educación y aplica los resultados 
en la transformación sistemática de las prácticas 
educativas. 
5. Diseña y operacionaliza estrategias de 
enseñanza y aprendizaje según contextos.
COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 
6. Genera innovaciones en distintos ámbitos del 
sistema educativo. 
7. Proyecta y desarrolla acciones educativas de 
carácter interdisciplinario. 
8. Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de 
ella en diferentes contextos. 
9. Conoce y aplica en el accionar educativo las 
teorías que fundamentan la didáctica general y 
las didácticas específicas. 
10. Reflexiona sobre su práctica para mejorar su 
quehacer educativo.
COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 
11.Identifica y gestiona apoyos para atender 
necesidades educativas específicas en 
diferentes contextos. 
12. Orienta y facilita con acciones educativas los 
procesos de cambio en la comunidad. 
13 Diseña e implementa diversas estrategias y 
procesos de evaluación de aprendizajes con 
base en criterios determinados. 
14 Analiza críticamente las políticas educativas. 
15 Diseña, gestiona, implementa y evalúa 
programas y proyectos educativos.
COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 
16 Genera e implementa estrategias educativas que 
respondan a la diversidad sociocultural. 
17 Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos 
pertinentes al contexto. 
18 Asume y gestiona con responsabilidad su 
desarrollo personal y profesional en forma 
permanente. 
19 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes 
para el aprendizaje. 
20 Conoce los procesos históricos de la educación 
de su país y Latinoamérica.
COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 
21 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y 
creativo de los educandos. 
22 Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras 
ciencias que fundamentan la educación: 
lingüística, filosofía, sociología, psicología, 
antropología, política e historia. 
23 Logra resultados de aprendizaje en diferentes 
saberes y niveles. 
24 Interactúa social y educativamente con 
diferentes actores de la comunidad para 
favorecer los procesos de desarrollo.
COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 
25 Diseña e implementa acciones educativas que 
integran a personas con necesidades 
especiales. 
26 Produce materiales educativos acordes con 
diferentes contextos para favorecer los procesos 
de enseñanza y aprendizaje. 
27 Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la 
comunicación e información como recurso de 
enseñanza y aprendizaje.
Diseño por Competencias 
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Diseño por Competencias 
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Diseño por Competencias 
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Diseño por Competencias 
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Diseño por Competencias 
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Diseño por Competencias 
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‹Œ›Œ™”•ˆ‹–š •ŒšU
¡GRACIAS PPOORR SSUU AATTEENNCCIIÓÓNN!!

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Competencias educacion superior

  • 1. Las competencias Presenta Dr. David Mendoza Armas Mtro. Abacuc Hernández Ortíz Mtra. Ma Greta Trangay
  • 2. ¿Qué es ser competente?, La palabra competencia proviene del latín competens, competentis. En términos generales una persona es competente, cuando tiene las cualidades o conocimientos adecuados para hacer un trabajo o desempeñar una función. En Word Reference se define competente como: “Persona experta o que conoce bien una disciplina o una técnica, o persona que tiene capacidad y actitudes para ocuparse de ella” (Wordreference). La base del ser competente es la adecuación que ddeebbee eexxiissttiirr eennttrree llaa demanda y lo que hace el sujeto como respuesta, que estará determinada por factores que van más allá de conocer o producir el conocimiento, y de las condiciones en las que se usa y cómo se usa, es decir ser competente se demuestra en el desempeño en un contexto determinado. Medina Elizondo, tras una extensa revisión bibliográfica considera que la competencia en general es la capacidad de una persona para realizar una tarea de manera eficiente, es interna y se manifiesta a través del comportamiento de la persona en un contexto específico (Medina Elizondo, 2010).
  • 3. Las competencias como concepto tienen múltiples enfoques, los cuales se clasifican en tradicionales y alternativos.
  • 4. Los enfoques tradicionales son • Funcionalista, conductual, organizacional y constructivista. • Centrados en tareas, eell áámmbbiittoo llaabboorraall yy llaa fragmentación del desempeño
  • 5. Por su parte, los enfoques alternativos son: • el humanista crítico, • el sistémico y el socioformativo • los enfoques alternativos principalmente la • socioformación, lloo ccuuaall mmuueessttrraa qquuee llaa aplicación de las competencias en Iberoamérica está asumiendo referentes más adaptados al contexto, con mayor flexibilidad, más integrativos y focalizados en el desarrollo humano integral.
  • 7. Diferencias de las competencias con oottrrooss ccoonncceeppttooss
  • 9. PRINCIPIOS DE LA EDUCACION POR COMPETENCIAS Acercar al alumno lo más pronto posible a la aplicación del conocimiento en la realidad. Integrar la teoría y la práctica. Reconocer habilidades, actitudes, valores y destrezas en la formación del alumno. Reconocer cualquier aprendizaje sin depender del lugar en donde se adquiere. Centrar el aprendizaje en el alumno. Trabajar en equipo.
  • 10. Tipos de competencias • Técnicas: aprender a hacer • Cognitivas: aprender a conocer • Formativas: aprender a ser y vivir juntos
  • 11. Proceso de una competencia I Incompetencia Inconsciente II Incompetencia Consciente IV Competencia Inconsciente III Competencia Consciente
  • 12. Clasificación de Competencias I.-Competencias clave: A) Competencia Cognoscitiva B) Competencias Comunicacionales C) Competencias II.-Competencias académicas: A) Competencias Matemáticas B) Competencias científica C) Competencias Socio-históricas D) Competencias Ecológicas E) Competencias Tecnológicas Lógico-numéricas D) Competencias Informacionales E) Competencias Interpersonales III.-Competencias Laborales A) Competencias Básicas C) Competencias Genéricas D) Competencias Específicas
  • 13. Niveles donde se aplican Preescolar Secundaria Bachillerato Competencias clave o elementales: comunicación oral y escrita, observar, analizar, razonar, aprender, socializar… Competencias básicas y genéricas: Participación social y desarrollo personal Bachillerato Tecnológico Superior, Posgrado y Especializacion Competencias básicas, propedéuticas y laborales Competencias profesionales y laborales: reconocidas en el mercado laboral.
  • 14. Características • Una competencias es un desempeño, no la capacidad para un desempeño futuro. • La competencia incluye un saber, un saber hacer y saber ser • La competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder a situaciones que demandan cambio (Irigoin,2003)
  • 15. REFERENTES METODOLÓGICOS Estilos de Aprendizaje Inteligencias múltiples Hemisferio cerebral (Sperry) Cuadrante Cerebral (Hermman) Temperanmentos (Mayer-Briggs) Sistema COMPETENCIAS Representacional Procesar información (Kolb)
  • 16. Elementos de los programas de estudios por competencias Unidad de competencia Saberes: Práctico Contenidos Teórico Práctico Acciones de Aprendizaje Teórico Normativo Evaluación del Aprendizaje Evidencias de aprendizaje Criterios de desempeño Campo de apicación
  • 17. Fuentes históricas en la construcción del concepto de ccoommppeetteenncciiaass
  • 18. 1º Reflexión filosófica mediada por un modo de pensar problemático donde se interroga el saber y la realidad. 2º En la formación por competencias se insiste en la necesidad de articular los saberes de distintas disciplinas Protágoras y Platón: el ser. El Hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto son, y de las que no son en cuanto no son(Llanos,1968,p.226) en Protágoras hay una invitación a la controversia en tanto la medida del ser y del no ser de las cosas es decidido por los hombres a partir del debate.
  • 19. Aristóteles: potencia y acto Aristóteles plantea en varias de sus obras filosóficas una continua relación entre el saber y el proceso de desempeño, como bien puede apreciarse en el libro de la Metafísica (Aristóteles, 1999). Al respecto, encontramos: Se argumenta que todos los hombres tienen las mismas facultades (capacidades para el conocimiento); lloo qquuee llooss hhaaccee diferentes es el uso que le dan a dichas facultades. Las personas poseen una potencia -facultad- y esta se expresa en actos - actuaciones- particulares. La potencia es posibilidad y el acto es lo que se da realmente, siendo el devenir el paso de la potencia al acto, de la materia a la forma (Torres, 2001; Bustamante, 2003). Las personas tienen por naturaleza el deseo de saber, el cual irrumpe también por el placer y su utilidad.
  • 20. Noam Chomsky: la competencia lingüística Varios autores plantean que el concepto de competencia fue planteado en la Lingüística por primera vez por Noam Chomsky en 1965 (Torrado, 1999), a ppaarrttiirr ddee ssuu tteeoorrííaa ddee llaa gramática generativa transformacional, bajo el concepto de competencia lingüística (Chomsky, 1970),
  • 21. Sigue… Chomsky realiza una crítica a las visiones empiristas del lenguaje, las cuales sostienen que éste es repetición de memoria. En contra de esto, propone la competencia lingüística como una construcción a priori, que orienta el aprendizaje de la lengua y la actuación. Para ello, tiene dos términos competence yy ppeerrffoommaannccee.. La performance se refiere a la comunicación y concreción del lenguaje, mientras que la competence alude al dispositivo de la gramática que se expresa en los hablantes ideales, cuya formación es independiente de la interacción con el mundo.
  • 22. Sigue… • De manera más específica, la competencia es la capacidad del hablante-oyente ideal para operar la lingüística. Por ello, puede entenderse ccoommoo uunn mmaarrccoo ddee aacccciióónn abstracto, general e ideal que permite comprender los casos particulares.
  • 23. Dell Hymes: la competencia comunicativa Por consiguiente, una persona competente en el lenguaje es aquella que lo emplea para integrarse con los otros, entendiendo y hhaacciiéénnddoossee eenntteennddeerr.. La competencia comunicativa, en tanto proceso contextual, se desarrolla, no cuando se manejan las reglas gramaticales de la lengua (competencia lingüística)
  • 24. Escenarios de la filosofía Moderna y la sociológica
  • 25. Wittgenstein: los juegos de lenguaje Wittgenstein aporta a las competencias el concepto de juegos de lenguaje, los cuales son sistemas completos ddee ccoommuunniiccaacciióónn entretejidos por reglas (Wittgenstein, 1988), donde el significado es producto del uso del lenguaje dentro de un contexto o forma de vida. Las reglas no son individuales ni son reglas a priori, sino que tienen un contexto social.
  • 26. Habermas: la competencia interactiva Habermas a diferencia de Wittgenstein sí menciona con frecuencia el concepto de competencia bajo dos términos: competencia comunicativas y competencia interactiva. Estas dos clases de competencias son abordadas desde el uso del lenguaje, dentro de la perspectiva de entenderse con alguien acerca de algo, frase que encierra el eje de su filosofía, donde las personas se toman como hablantes-oyentes que emplean el lenguaje para entenderse acerca de un determinado tema, produciéndose el significado dentro del mismo ámbito del uso.
  • 27. En el siguiente texto se describe la manera como este autor utiliza el término de competencia interactiva: El empleo de la expresión competencia interactiva' señaliza la hipótesis básica, de la que voy a partir, de que las capacidades del sujeto que actúa socialmente pueden investigarse desde eell ppuunnttoo ddee vviissttaa ddee uunnaa competencia universal, es decir, independientemente de ésta o aquella cultura, al igual que sucede con las competencias de lenguaje y conocimiento cuando se desarrollan con normalidad (Habermas, 1989, p. 16 1).
  • 28. Eliseo Veron: la competencia ideológica Desde el campo de la sociología el argentino Eliseo Verón en los años 1969 y 1970. Este autor propone el concepto de competencia ideológica, definido como el conjunto de maneras específicas de realizar selecciones y organizaciones de un determinado discurso. Las persona realizan selecciones ddee ppaallaabbrraass yy llaass ponen en un determinado orden acorde con ciertas reglas. Cada vez que alguien habla escoge unos determinados términos y no otros; y cada vez que esto sucede, tales términos son organizados de una manera y no de otra. Todo esto es un proceder ideológico desde el ámbito del discurso.
  • 29. Sigue… La competencia ideológica, al igual que la competencia lingüística de Chomsky, tiene el carácter de ser generativa: una estructura de elementos finitos tiene la potencialidad de generar infinitas estructuras ideológicas. La selección y organización de enunciados siempre se da desde este conjunto de elementos finitos, que trasciende a la persona y se vincula con el momento histórico que la sociedad vive. Por lo tanto, se habla seleccionando y organizando los discursos desde condicionamientos históricos específicos (Verón, 1969,197 1 ).
  • 30. Escenarios de cambio en el mundo laboral
  • 31. El ámbito laboral ha tenido un cambio sustancial al pasar del modelo ,fordista - taylorisfa de producción, al modelo económico de la tecno-globalización, la economía informacional y la desregulación de los mercados. Esto lleva a las empresas al requerimiento de prepararse para un estado continuo de competencia eenn lloo llooccaall,, lloo regional y lo global. En este nuevo paradigma de gestión empresarial es esencial que se lleven a cabo procesos de capacitación para que los obreros y empleados incrementen sus competencias (CEPAL-UNESCO, 1992).
  • 32. Sigue.. Lo anterior guarda relación con el planteamiento de Hyland (1994), quien argumenta que las competencias surgieron desde la década del 60, cuando se comenzaron a implementar nuevos procesos de organización del ttrraabbaajjoo.. IIddeeaa ssiimmiillaarr aa la de Mertens (2000) quien expone cómo el enfoque de las competencias surgió a raíz del requerimiento en las empresas de promover el aprendizaje organizacional, la competencia y la movilidad laboral.
  • 33. Sigue… En Inglaterra se desarrolló el movimiento de educación y entrenamiento con base en competencias (Competence Based Education and Training, CBET), el cual tuvo como base el movimiento americano de la pedagogía basada en el desempeño (Performance - Based Teacher Education, PBTE) de los años sesenta. De esta manera se buscada dar respuesta a los fundamentos de la teoría de la eficiencia social. Tanto el CBET de Inglaterra como el movimiento de los años sesenta de Estados Unidos se basaron en: (1) la psicología conductista y (2) la formación para satisfacer los requerimientos concretos del mundo laboral.
  • 34. La Educación para el Trabajo
  • 35. En el Reino Unido el sistema de formación para el trabajo basado en competencias comienza a implementarse a partir de las mejoras introducidas en las empresas industriales y de servicios a comienzos de la década de los 80 (Hanson, 1996). Esto generó nuevas reformas educativas hacia mediados de esta década, las cuales tuvieron los siguientes objetivos: (1) fortalecer la competitividad de los trabajadores en el áámmbbiittoo iinntteerrnnaacciioonnaall;; (2) generar una fuerza laboral con capacidad de ser flexible para adaptarse a los cambios en la producción; (3) facilitar la educación continua acorde con los requerimientos de las empresas; (4) orientar el sistema educativo con base en la demanda empresarial.
  • 36. Escenario de la psicología cognitiva
  • 37. Desde mediados del siglo XX la psicología cognitiva está realizando una serie de importantes aportes a la comprensión de las competencias, a partir de conceptos tales como inteligencia, procesamiento de la información, procesos cognitivos, habilidades de pensamiento, estrategias cognitivas, heurísticos y esquemas, entre otros. Así mismo, eenn llooss úúllttiimmooss aaññooss se ha propuesto en esta área el término competencias cognitivas, referidas a procesos mediante los cuales se procesa la información acorde con las demandas del entorno, poniéndose en acción esquemas cognitivos, técnicas y estrategias, lo cual permite al ser humano conocer, percibir, explicar, comprender e interpretar la realidad.
  • 38. Sigue… En la actualidad, los aportes de la psicología cognitiva al enfoque de las competencias pueden organizarse fundamentalmente en tres líneas ddee iinnvveessttiiggaacciióónn:: (1 ) teoría de la modificabilidad cognitiva, (2) teoría de las inteligencias múltiples (3) enseñanza para la comprensión.
  • 39. Sigue… Todo acto mental tiene tres fases y en cada una se aplican determinadas funciones mentales: fase de entrada (se recibe información tanto del medio interno como del externo mediante funciones de percepción, atención, uso de vocabulario y relaciones espacio-temporales); fase de elaboración (la información recibida se analiza y se organiza mediante funciones mentales de memoria a corto, mediano yy llaarrggoo ppllaazzoo));; yy ffaassee ddee salida (se aplica el conocimiento para abordar una tarea o resolver un problema mediante funciones mentales tales como comunicación por ensayo y error, precisión en la respuesta y control de las respuestas). En tal perspectiva, una competencia, desde este enfoque, tiene como base el procesamiento de la información mediante funciones cognitivas con el fin de realizar tareas o resolver problemas.
  • 40. Teoría de las inteligencias múltiples
  • 41. Gardner concibe la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes cuihiraies. Cada una de las ocho inteligencias propuestas cumple con tal definición. Los ocho tipos de inteligencia ssoonn iinnddeeppeennddiieenntteess,, pero pueden interactuar de forma dinámica. Cada inteligencia expresa una capacidad que opera de acuerdo con sus propios procedimientos, sistemas y reglas, y tiene sus propias bases biológicas.
  • 42. Enseñanza para la comprensión
  • 43. Sigue… En este enfoque, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe (Perkins, 1999, p. 70). Esto implica una nueva óptica frente a lo que ha sido tradicionalmente el concepto de comprensión, el cual ha tenido como condición esencial el poseer conocimientos y estructuras cognitivas. Una consecuencia de esto ppaarraa eell eennffooqquuee ddee llaass competencias, es la necesidad de que la educación enfatice, no tanto en contenidos representacionales, sino en el hecho de que las personas aprendan a abordar la realidad con un espíritu abierto, contextualizador y teniendo en cuenta todas las perspectivas posibles, dejando de lado esquemas rígidos y preconcebidos.
  • 44. En general, desde la psicología cognitiva hay una serie de aportes desde los cuales es necesario asumir las competencias: (1) las acciones humanas se expresan en contextos particulares y específicos; (2) las competencias están compuestas por procesos, esquemas, conocimientos y eessttrraatteeggiiaass ccooggnniittiivvaass;; (3) en todo desempeño intervienen factores internos y externos; y (4) los seres humanos tenemos diferentes maneras de procesar la información, lo cual depende del contexto, de la herencia y de la evolución cognitiva.
  • 45. Escenario de la psicología laboral
  • 46. Dentro de la psicología laboral y organizacional, el concepto de competencias surgió como una manera de determinar las características que deben tener los empleados para que las empresas puedan alcanzar altos niveles de productividad y rentabilidad. El concepto fue implementado por David McClelland (Spencer, McClelland y Spencer, 1994) en los años 70, a partir de una serie de estudios en los cuales encontró qquuee llaass ttrraaddiicciioonnaalleess pruebas de desempeño no eran efectivas para predecir el éxito en el trabajo. Por ello, este autor propuso tener más en cuenta las características de los trabajadores y sus comportamientos concretos ante situaciones de trabajo, en vez de las tradicionales descripciones de atributos, los expedientes académicos y los coeficientes de inteligencia.
  • 47. Aportes de la Educación Formal
  • 48. El concepto de competencias llegó a la educación formal básica desde el campo del lenguaje, a partir de la competencia lingüìstica y de la competencia comunicativa, las cuales apuntan a asumir el estudio de la lengua y de la comunicación humana más allá de la transmisión de reglas y memorización del significado de las palabras. Los aportes de la lingüística, junto con las influencias de la teoría del procesamiento ddee llaa iinnffoorrmmaacciióónn,, llaass inteligencias múltiples y las competencias laborales, llevaron a introducir el término en otras áreas del currículo diferentes al área de lenguaje. De este modo, se consolida poco a poco el concepto de competencias básicas (competencias comunicativas, competencias matemáticas, competencias sociales, competencias naturales, etc.)
  • 49. La psicología laboral y el campo de la gestión del talento humano aportan el concepto de competencias de umbral y competencias clave (Gallego, 2000). Las primeras permiten un desempeño normal o adecuado en una actividad; llaass sseegguunnddaass,, ppoorr eell contrario, se refieren a características que posibilitan a las personas desempeñar de manera sobresaliente una actividad, aportándole ventajas competitivas a la organización en su conjunto.
  • 51. Dimensión del desarrollo humano: Se indican los ámbitos generales de la formación humana en los cuales se inscriben las competencias. Identificación de la competencia: Nombre y descripción de la competencia mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la acción y una condición de calidad. Elementos de competencia: Desempeños específicos que componen la competencia identificada. Criterios de desempeño: Son los resultados que una persona debe demostrar en situaciones reales del trabajo, del ejercicio profesional o de la vida social, teniendo como base unos determinados requisitos de calidad con el fin de que el desempeño sea idóneo. Saberes esenciales: Son los saberes requeridos para que la persona pueda lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios de desempeño, los cuales se clasifican en saber ser, saber conocer y saber hhaacceerr.. Rango de aplicación: Son las diferentes clases, tipos y naturalezas en las cuales se aplican los elementos de competencia y los criterios de desempeño, lo cual tiene como condición que tales clases impliquen variantes en la competencia. Evidencias requeridas: Son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar la competencia de una persona, acorde con los criterios de desempeño, los saberes esenciales y el rango de aplicación de la competencia. Problemas: Son los problemas que la persona debe resolver de forma adecuada mediante la competencia. Caos e incertidumbres: Es la descripción de las situaciones de incertidumbre asociadas generalmente al desempeño de la competencia, las cuales deben ser afrontadas mediante estrategias.
  • 52. Relación de la formación basada en competencias con el diseño instruccional por Dr. Sergio Tobón
  • 53. El diseño instruccional ha sido definido como el proceso sistemático por medio del cual se elaboran planes para el desarrollo de materiales y actividades de enseñanza con base en los principios del aprendizaje (Smith y Ragan, 1993) El diseño instruccional consiste eenn eell pprroocceessoo ddee planificación de las actividades de aprendizaje en detalle y de manera ordenada, y en esta medida la docencia en sus diferentes modalidades requiere del diseño instruccional, pues es a través de éste que se da el proceso de planeación, diseño, implementación y evaluación de las experiencias formativas
  • 54. El diseño instruccional El diseño instruccional consiste en el proceso de planificación de las actividades de aprendizaje en detalle y de manera ordenada, y en esta medida la docencia eenn ssuuss ddiiffeerreenntteess modalidades requiere del diseño instruccional, pues es a través de éste que se da el proceso de planeación, diseño, implementación y evaluación de las experiencias formativas
  • 55. El diseño instruccional ha cambiado a medida que ha cambiado la pedagogía, dándose tal y como lo señala Tennyson (1993), incorporan la dialéctica, la flexibilidad yy lloo ssiissttéémmiiccoo.. Básicamente, los diferentes enfoques de diseño instruccional se basan en la actualidad en teorías conductistas, cognoscitivas y constructivistas.
  • 56. El conductismo se enfoca en cambiar la conducta observable de las personas mediante programas que van por etapas, en secuencia, y con empleo de la repetición y del refuerzo. El cognoscitivismo, por su parte, se basa en orientar el aprendizaje desde el desarrollo y fortalecimiento de los procesos cognoscitivos que están tras la conducta, desde el marco del procesamiento de la información donde hay procesos de entrada, de procesamiento y de salida. El constructivismo, el cual se sustenta en la perspectiva de que cada persona construye su propia realidad, a través de las experiencias y esquemas mentales desarrollados, para lo cual se orientan las actividades de aprendizaje de tal manera que posibiliten el descubrimiento, la resolución de problemas ambiguos y la creatividad.
  • 57. Modelos del Diseño curricular en EaD • DACUM • AMOD • SCID • DACUM (Developing a Curriculum) EEllaabboorraacciióónn ddee curriuculum o programas de formación, Se emplea básicamente para orientar el diseño de programas educativos según los requerimientos del entorno. Este método se originó en Canadá y ha sido impulsado por el Centro de Educación y Formación para el Empleo de la Universidad del Estado de Ohio en Estados Unidos (Vargas, 1999b).
  • 58. DACUM ( 1) el análisis ocupacional-profesional es rápido y a bajos costos; (2) el análisis es realizado por los mismos trabajadores, profesionales, directivos y supervisores en una determinada área laboral (en grupos de 5 a 12 personas). (3) permite el diseño de los programas acorde con los requerimientos ccoonnccrreettooss ddeell eennttoorrnnoo.. (4) su metodología se basa en analizar las ocupaciones y profesiones en sus diferentes niveles, desde el nivel profesional y directivo, hasta el nivel técnico y operativo y, (5) las competencias se componen de grandes tareas, las cuales se desagregan en pequeñas tareas que corresponden a las subcompetencias.
  • 59. Metodología del DACUM • Diagnóstico inicial • Establecimiento de equipos de trabajo • Taller DACUM • Identificación de tareas (1) plantean resultados observables, medibles y con sentido; (2) tienen un inicio y un final; (3) se estructuran mínimamente por dos pasos; (4) se realizan en un corto período ddee ttiieemmppoo,, yy ((55)) ssee formulan comenzando con un verbo de acción (en las tareas, los verbos son más específicos, en comparación con las funciones, donde los verbos son más generales).) • Producto esperado • Aspectos complementarios • Revisión general
  • 60. Criterios para describir una competencias Acción Objeto Condición de calidad Indica la acción que debe realizar la persona. Se deben emplear verbos fuertes tales como Indica objetos o situaciones sobre las cuales recae la acción. Indica el criterio o criterios de calidad con base en los cuales se va a llevar a cabo la acción sobre administrar, ejecutar, medir, diseñar y realizar. Se deben evitar siempre verbos tales como conocer, Analizar, comprender, etc. el objeto. Brindan un referente esencial para evaluar la competencia.
  • 61. Evidencias Requeridas de una competencia • Evidencia de producto • Evidencia ddee DDeesseemmppeeññoo • Evidencia de conocimiento
  • 62. COMPETENCIAS DE LA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN SSUUPPEERRIIOORR
  • 63. Nuestra “era de angustias” es el resultado de pretender dar solución a los problemas de hoy con las mismas herramientas y métodos que utilizábamos aayyeerr.. David McCleland Catalana Ana, Susana Avolio de Cols y Mónica Sladogna. Competencia Laboral. Diseño curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodológicas.
  • 64. ESCENARIOS ACTUALES PREDECIBLE SEGURO IMPREDECIBLE MENOR SEGURIDAD LAPSOS DE CAMBIOS DE TRAYECTORIAS LABORALES FLEXIBILIDAD LABORAL Ayer ASCENDENTE DE POR VIDA Hoy DESEMPLEO NUEVA ESTRUCTURA NUEVAS TECNOLOGIAS APRENDIZAJE PERMANENTE Mañana ASIMILACION DEL CAMBIO
  • 65. CONCEPTO DE COMPETENCIA EENN EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PROCESO DE FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES Cognoscitivo: Saber Procedimental: Saber hacer Afectivo: Saber ser Ser competente es poseer capacidades para: Realizar acciones, Resolver problemas en diferentes contextos, Ser proactivo y creativo para transformar la realidad Construir y reconstruir el conocimiento en diferentes contextos
  • 66. Tipología de Competencias para la EEdduuccaacciióónn SSuuppeerriioorr MÉXICO • Básicas (vinculadas a niveles generales de lecto-escritura, aritmética, etcétera). • Genéricas o transversales (por ejemplo, trabajo en equipo, comunicación efectiva). • Específicas (las competencias propias de un cargo o trabajo determinado).
  • 67. TIPOS DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS COMPETENCIAS BÁSICAS: Las competencias básicas son las que se adquieren en la formación básica y que permiten el ingreso al trabajo o a los estudios superiores: entre ellas se pueden mencionar: habilidades para la lectura y escritura, comunicación oral, cálculo, entre otras. Su identificación y adecuada definición puede ayudarnos en el establecimiento de los requisitos mínimos para el ingreso en una determinada Carrera (perfil de ingreso) y al propio tiempo para el establecimiento adecuado de los procesos de formación que deben ser introducidos en los programas de los cursos propedéuticos.
  • 68. TIPOS DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRANSVERSALES: Son aquellas que se pueden aplicar en un campo de profesiones y situaciones laborales dado que aportan las herramientas básicas que necesitan los sujetos para analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y aappoorrttaarr ssoolluucciioonneess aaddeeccuuaaddaass.. TTaammbbiiéénn ssee lleess ccoonnooccee como competencias transversales ya que cooperan a la realización de la mayoría de las tareas que se le presentan a un sujeto en los diversos campos profesionales. Este tipo de competencias deben verse asociadas con los propósitos que determinan la misión y la visión de la Institución.
  • 69. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 3. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 4. Capacidad para tomar decisiones. 5. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 6. Capacidad para trabajar en equipo. 7. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
  • 70. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 8. Habilidades interpersonales. 9. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 10. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 11. Capacidad de comunicación oral y escrita. 12. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 13. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 14. Compromiso con el medio socio-cultural. 15. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información.
  • 71. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 16. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 17. Capacidad de investigación. 18. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 19. Capacidad de aprender y actualizarse. 20. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 21. Habilidades para buscar, procesar y analizar información. 22. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 23 Capacidad crítica y autocrítica.
  • 72. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 24. Compromiso ético. 25. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 26. Compromiso con la calidad. 27. Capacidad creativa.
  • 73. CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS Competencias instrumentales: • Habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos. • Capacidades metodológicas: ser capaz de organizar eell ttiieemmppoo yy llaass eessttrraatteeggiiaass ppaarraa eell aapprreennddiizzaajjee,, ttoommaarr decisiones o resolver problemas. • Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de equipamiento común, destrezas en computación y gerencia de la información. • Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua.
  • 74. COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS Herramientas para el • Capacidad de análisis y síntesis. • Capacidad de organizar y planificar. • Conocimientos generales básicos. aprendizaje y la formación • Conocimientos básicos de la profesión. • Comunicación oral y escrita. • Conocimiento de una segunda lengua. • Manejo del ordenador. • Gestión de la información • Resolución de problemas. • Toma de decisiones.
  • 75. COMPETENCIAS IINNSSTTRRUUMMEENNTTAALLEESS Capacidad de abstracción, análisis y síntesis Capacidad para organizar y planificar el tiempo Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión Capacidad de comunicación oral y escrita Capacidad de comunicación en un segundo idioma Habilidades en el uso de las TIC. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones.
  • 76. CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS Competencias interpersonales: actitudes relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica. DDeessttrreezzaass ssoocciiaalleess ttaalleess ccoommoo;; llaa ccaappaacciiddaadd ddee trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético. Tendientes a facilitar los procesos de interacción social y cooperación.
  • 77. COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS Capacidades que permiten • Capacidad crítica y autocrítica. • Trabajo en equipo. • Manejo de conflictos. mantener una buena relación social con los demás • Capacidad de trabajo en equipos interdisciplinarios. • Apreciación de la diversidad y multiculturalidad. • Habilidad de trabajar en un contexto internacional. • Compromiso ético.
  • 78. COMPETENCIAS IINNTTEERRPPEERRSSOONNAALLEESS Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad crítica y autocrítica. Capacidad de trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Compromiso ético.
  • 79. CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS Competencias sistémicas: son destrezas y habilidades que suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Estas capacidades incluyen habilidades de investigación, la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. Las competencias sistémicas o integradoras requieren como base la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales.
  • 80. COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS Relacionadas con la visión de conjunto y la • Capacidad de aplicar conocimientos en la práctica. • Habilidades de investigación. • Capacidad de aprender. • Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación • Creatividad. • Liderazgo. • Conocimiento de culturas y costumbres de otros países. • Habilidad para trabajar de forma autónoma. • Diseño y gestión de proyectos. • Iniciativa y espíritu emprendedor. • Preocupación por la calidad. • Motivación de logro.
  • 81. COMPETENCIAS SSIISSTTÉÉMMIICCAASS Capacidad de aplicar los conocimientos en la …práctica. Capacidad de investigación. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad creativa. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
  • 82. COMPETENCIAS SSIISSTTÉÉMMIICCAASS Compromiso con la preservación del medio ambiente Compromiso con su medio socio-cultural Habilidad para trabajar en forma autónoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso con la calidad.
  • 83. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS Se entiende por competencias específicas aquellas que le aportan una cualificación profesional concreta al individuo, es decir, saberes propios de un ámbito profesional eessppeeccííffiiccoo.. EEll ddoommiinniioo ddee eessttaass ccoommppeetteenncciiaass específicas aportarían a los estudiantes los conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios de cada profesión ya que están vinculadas a lo que podemos denominar saber profesional“.
  • 84. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS Administración de Empresas: • Habilidad para formular planes de marketing. • Diseñar e implementar sistemas de información. Educación: • Habilidad para crear un clima adecuado para la conducción del aapprreennddiizzaajjee.. • Dominar los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. Enfermería: • Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de proporcionar cuidados de enfermería de alta calidad. • Demuestra solidaridad ante situaciones de catástrofes, desastres y epidemias
  • 85. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 1. Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación). 2. Educa en valores, formación ciudadana y democracia. 3. Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. 4. Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas. 5. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos.
  • 86. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 6. Genera innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo. 7. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario. 8. Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes contextos. 9. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan la didáctica general y las didácticas específicas. 10. Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
  • 87. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 11.Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos. 12. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad. 13 Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base en criterios determinados. 14 Analiza críticamente las políticas educativas. 15 Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos.
  • 88. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 16 Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad sociocultural. 17 Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto. 18 Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. 19 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. 20 Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica.
  • 89. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 21 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos. 22 Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación: lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia. 23 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. 24 Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
  • 90. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 25 Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales. 26 Produce materiales educativos acordes con diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. 27 Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
  • 91. Diseño por Competencias XUGGkŒš‹ŒG“ˆGš–Š––™”ˆŠù• šŒG™ŒŠ–”Œ•‹ˆG˜œŒG“ˆšGŠ–”—Œ›Œ•ŠˆšGšŒG ™Œ‹ˆŠ›Œ•GŠ–•aG T}Œ™‰– ‹Œ ‹ŒšŒ”—Œ÷– Œ• —™ŒšŒ•›Œa “ˆ—“Šˆ“S “‹šŒ÷ˆ“U l›ˆ™ Œ™‰–š Š–”– “‹Œ•›Šˆ“S “™ŒŠ–•–ŠŒ“S “ˆ›Œ•‹Œ“S “—Œ™Š‰Œ“S “Š–•–ŠŒ“S “Š–”—™Œ•‹Œ“S Œ›ŠU  ˆ ˜œŒ •– š–• Œ™‰–š ‹Œ ‹ŒšŒ”—Œ÷– •›ŒŽ™ˆ“U Tv‰‘Œ›– ‹Œ Š–•–Š”Œ•›–a ˜œŒ Œš Œ“ 甉›– š–‰™Œ Œ“ Šœˆ“ šŒ ˆ ˆ ““Œˆ™ ˆ Šˆ‰– Œ“ ‹ŒšŒ”—Œ÷–U Tm•ˆ“‹ˆ‹a Œš Œ“ —ˆ™ˆ ˜œï ‹Œ “ˆ Š–”—Œ›Œ•Šˆ U Tj–•‹Šù• ‹Œ Š–•›ŒŸ›– – ‹Œ ™ŒŒ™Œ•Šˆa š–• “–š Œ“Œ”Œ•›–š ˜œŒ šŒ ›–”ˆ• Š–”– ‰ˆšŒ —ˆ™ˆ ˆ“–™ˆ™ Œ“ ‹ŒšŒ”—Œ÷– ‹Œ “ˆ —Œ™š–•ˆU wœŒ‹Œ• šŒ™ š›œˆŠ–•Œš ‹Œ“ Œ•›–™•–S —“ˆ•Œš ˆŠ–™‹ˆ‹–šS ›Œ–™óˆšS ”Œ›–‹–“–Žóˆš ˆ“‹ˆ‹ˆš  V– Œš›ç•‹ˆ™ŒšU
  • 92. Diseño por Competencias l‘Œ”—“–a “|›“¡ˆ Œ“ “Œ•Žœˆ‘Œ –™ˆ“   ŒšŠ™›– —ˆ™ˆ Š–”œ•Šˆ™šŒ Š–• Œ•›Œ•‹”Œ•›–S •›Œ™ˆŠ›œˆ™ Š–• –›™ˆš —Œ™š–•ˆš   Š–•š›™œ™ Š–•–Š”Œ•›– Œ• Š–•›ŒŸ›–š š–Šˆ“Œš   Šœ“›œ™ˆ“Œš ˆ™ˆ‹–šS Œ”—“Œˆ•‹– ‹Œ™Œ•›Œš Šù‹Ž–š   Œ™™ˆ”Œ•›ˆšS Œ• Œ“ ”ˆ™Š– ‹Œ œ• —™–ŠŒš– ”Œ›ˆŠ–Ž•›–“U h•ç“ššaG T}Œ™‰–GŒ•G—™ŒšŒ•›ŒaG“œ›“¡ˆ“G Tv‰‘Œ›–aG““Œ•Žœˆ‘ŒG–™ˆ“G GŒšŠ™›–“G Tm•ˆ“‹ˆ‹aG“—ˆ™ˆGŠ–”œ•Šˆ™šŒGŠ–•GŒ•›Œ•‹”Œ•›–SG•›Œ™ˆŠ›œˆ™GŠ–•G –›™ˆšG—Œ™š–•ˆšG GŠ–•š›™œ™GŠ–•–Š”Œ•›–“G Tj–•‹Šù•G‹ŒGŠ–•›ŒŸ›–aG“Œ•GŠ–•›ŒŸ›–šGš–Šˆ“ŒšG GŠœ“›œ™ˆ“ŒšG ˆ™ˆ‹–šSGŒ”—“Œˆ•‹–G‹Œ™Œ•›ŒšGŠù‹Ž–šG GŒ™™ˆ”Œ•›ˆšSGŒ•GŒ“G ”ˆ™Š–G‹ŒGœ•G—™–ŠŒš–G”Œ›ˆŠ–Ž•›–“UG
  • 93. Diseño por Competencias YUGl•G“ˆGG‹Œ•›ŠˆŠù•G‹ŒG—™–‰“Œ”ˆšG‹Œ“GŠ–•›ŒŸ›– s–š —™–‰“Œ”ˆš ‹Œ‰Œ• ™Œš—–•‹Œ™ ˆ“ ™Œ›– ‹Œ Šù”– —ˆšˆ™ ‹Œ œ•ˆ š›œˆŠù• ‹ˆ‹ˆ ˆ œ•ˆ Œš—Œ™ˆ‹ˆ – ‹Œˆ“U zŒ —œŒ‹Œ• –™”œ“ˆ™ Œ• ›ï™”•–š ˆ™”ˆ›–š – •›Œ™™–Žˆ›–šU lš ”—–™›ˆ•›Œ ˜œŒ šŒˆ• –—–™›œ•‹ˆ‹Œš —ˆ™ˆ ™Œš–“Œ™ œ•ˆ •ŒŠŒš‹ˆ‹S ”Œ‘–™ˆ™ ˆ“Ž–S Š™Œˆ™ – ••–ˆ™U TÅjù”– ˆ—“Šˆ™ “ˆš ˆ‰“‹ˆ‹Œš ‹Œ“ —Œ•šˆ”Œ•›– Š–”—“Œ‘– O–“–Ž™ˆ”盐ŠˆS ‹ˆ“ùŽŠˆS ˆœ›– –™Žˆ•¡ˆŠù•   ”Œ›ˆŠ–Ž•Šù•P Œ• “ˆ ŠŠ––””——™™ŒŒ••ššùù•• ‹‹ŒŒ ››ŒŒŸŸ››––šš –™ˆ“Œš   ŒšŠ™›–š —ˆ™ˆ ™Œš–“Œ™ œ• —™–‰“Œ”ˆ ‹Œ“ Š–•›ŒŸ›–f TÅxœï Œš›™ˆ›ŒŽˆš Š–Ž•›ˆšS ˆŒŠ›ˆš   š–Šˆ“Œš Œ”—“Œˆ™ Œ• “ˆ Š–”œ•ŠˆŠù• —ˆ™ˆ “–Ž™ˆ™ Œ“ Œ•›Œ•‹”Œ•›–   ˆŠ“›ˆ™ Œ“ “–Ž™– ‹Œ œ• —™–—ùš›– ‹Œ›Œ™”•ˆ‹–f
  • 94. Diseño por Competencias ZUGw“ˆ•›Œˆ”Œ•›–G‹ŒGŠ™›Œ™–šGŒšŒ•Šˆ“Œš z–• “ˆš —ˆœ›ˆš – ‹ŒšŒ”—Œ÷–š Š–•Š™Œ›–š ŒšŒ•Šˆ“Œš ˜œŒ ‹ˆ• ŠœŒ•›ˆ ‹Œ “ˆ Š–”—Œ›Œ•ŠˆS   ˜œŒ š–• •ŒŠŒšˆ™–š Š–•š‹Œ™ˆ™ Œ• “ˆ –™”ˆŠù•   Œˆ“œˆŠù•U zŒ ‹ŒšŠ™‰Œ• ‹Œ “ˆ ”š”ˆ –™”ˆ ˜œŒ “ˆš Š–”—Œ›Œ•Šˆš —Œ™– š• “ˆ •ˆ“‹ˆ‹U zŒ ˆ‹”›Œ• Œ™‰–š ”çš š”—“Œš Š–”– “‹Œ•›Šˆ“S “Š–”—™Œ•‹Œ“S Œ›ŠU l‘Œ”—“–šG‹ŒGŠ™›Œ™–šaG Tw™–‹œŠŒ ›ŒŸ›–š ŒšŠ™›–š Œ• “–š Šœˆ“Œš ˆ•ˆ“¡ˆ —™–ŠŒš–š   š›œˆŠ–•Œš ‹Œ“ Š–•›ŒŸ›–S ˆŠ–™‹Œ Š–• •–™”ˆš š•›çŠ›Šˆš   šŒ”ç•›Šˆš ‹Œ “ˆ “Œ•ŽœˆU TlŸ—™Œšˆ ‹Œˆš   Š–•ŠŒ—›–š ‹Œ –™”ˆ –™ˆ“ “–Ž™ˆ•‹– ˜œŒ “ˆš —Œ™š–•ˆš Š–”—™Œ•‹ˆ• Œ“ ”Œ•šˆ‘Œ ˜œŒ ˜œŒ™Œ ›™ˆ•š”›™S Š–•š‹Œ™ˆ•‹– “–š ™Œ˜œŒ™”Œ•›–š Š–”œ•Šˆ›–š ‹Œ Šˆ‹ˆ š›œˆŠù•U Th—“Šˆ ‹š›•›ˆš Œš›™ˆ›ŒŽˆš Š–”œ•Šˆ›ˆš šŒŽú• ˜œŒ•Œš šŒˆ• šœš •›Œ™“–Šœ›–™ŒšS Œ“ Š–•›ŒŸ›– Œ• Œ“ ˜œŒ šŒ Œ•ŠœŒ•›™ˆ   “–š –‰‘Œ›–š ˜œŒ —Œ™šŽœŒU T p‹Œ•›Šˆ “ˆš ‹Œˆš Š“ˆŒ Œ• œ• ›ŒŸ›– – ‹šŠœ™š– –™ˆ“ Œ •Œ™Œ Š–•Š“œš–•Œš ˆ —ˆ™›™ ‹Œ Œ““ˆšU T zŒ Š–”œ•Šˆ Š–• ™Œš—Œ›–   Š–™‹ˆ“‹ˆ‹ Š–• –›™ˆš —Œ™š–•ˆšS Š–•š‹Œ™ˆ•‹– “–š ™Œ›–š ‹Œ “ˆš ‹Œ™šˆš š›œˆŠ–•Œš š–Šˆ“ŒšU
  • 95. Diseño por Competencias [UGkŒ›Œ™”•ˆŠù•G‹ŒG“ˆšGŒ‹Œ•ŠˆšG—ˆ™ˆG“ˆGŒˆ“œˆŠù•G z–•G—™œŒ‰ˆšGŠ–•Š™Œ›ˆšG G›ˆ•Ž‰“ŒšG˜œŒG‹ˆ•GŠœŒ•›ˆG‹ŒG“–šGŠ™›Œ™–šG G‹ŒG“ˆšG Š–”—Œ›Œ•ŠˆšUGz–•G“ˆG‰ˆšŒG‹ŒG“ˆGŒˆ“œˆŠù•UG - h“Žœ•ˆšGŒ‹Œ•ŠˆšaG Tp•–™”ŒG‹ŒGˆ•ç“ššG‹ŒGœ•G›ŒŸ›–GŠ–•Gˆ—– –GŒ•Gœ•G”ˆ—ˆGŠ–•ŠŒ—›œˆ“UG Th™›óŠœ“–GŒ•G›–™•–GˆGœ•G—™–‰“Œ”ˆG‹Œ“GŠ–•›ŒŸ›–UG TyŒŽš›™–G‹ŒG–‰šŒ™ˆŠù•GŒ•Gœ•G›™ˆ‰ˆ‘–GŠ–“ˆ‰–™ˆ›–G T}‹Œ–G‹ŒGŒŸ—–šŠù•G–™ˆ“Gš–‰™ŒGœ•G›Œ”ˆGŒ•G—ú‰“Š–G
  • 96. Diseño por Competencias yŒš—ŒŠ›–GˆG“–šGŠ–•›Œ•‹–šGŒšG”—–™›ˆ•›ŒG™Œšˆ“›ˆ™G˜œŒa • s–š Š–•›Œ•‹–š Š–• Œ•–˜œŒ Š–”—Œ›Œ•ŠˆšS ˆ‹˜œŒ™Œ• “ˆ ‹”Œ•šù• ‹Œ Œ™™ˆ”Œ•›ˆš •ŒŠŒšˆ™ˆš —ˆ™ˆ Œ“ ‹Œšˆ™™–““– ‹Œ Šˆ—ˆŠ‹ˆ‹Œš   ™Œš–“œŠù• ‹Œ “–š —™–‰“Œ”ˆš   Œ• Œš›Œ šŒ•›‹–S •– š–• Œ“ –‰‘Œ›– ‹Œ “ˆ Œ•šŒ÷ˆ•¡ˆ š•– œ• ”Œ‹– —ˆ™ˆ –‰›Œ•Œ™ ‹Œ›Œ™”•ˆ‹–š •ŒšU
  • 97. ¡GRACIAS PPOORR SSUU AATTEENNCCIIÓÓNN!!