Calidad de la educación en el salvador, desde la perspectiva

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Calidad de la educación en el salvador, desde la perspectiva

  1. 1. Estudio sobre: "CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL SALVADOR DESDE LA PERSPECTIVA DE MAESTRAS Y MAESTROS". Responsables: Unidad de Investigación de CIDEP: Ing. Mario Antonio Paniagua. y Apoyo técnico: Licda. Elda Marleny Blanco. El Salvador, 2003.
  2. 2. 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO. La Reforma Educativa Salvadoreña viene profundizándose de hace varios años, existen documentos oficiales que dan cuenta de procesos de evaluación y consultas impulsadas desde las esferas gubernamentales, también se encuentran estudios realizados por diversas organizaciones de la sociedad civil, en fin existen planteamientos y propuestas formuladas producto de ello, sin embargo la gran interrogante que permanece durante los años sigue siendo ¿cuáles son los cambios reales impulsados desde la reforma educativa?, ¿cuáles son los resultados a la fecha?. Estas preguntas siguen teniendo vigencia hoy en día. Cada vez que se consulta a los maestros y maestras sobre su participación en las nuevas definiciones del hacer educativo, expresan desconocimiento de diagnósticos, de evaluaciones, de consultas,... por lo que se consideran "los grandes ausentes" de las nuevas propuestas a impulsar y por tanto con dificultades, barreras y resistencias en la aplicación e implementación. En declaraciones hechas por la Ministra de Educación en el 2001 en un canal de televisión, manifestó: "... que la reforma no ha llegado al aula...". Cabe preguntarse nuevamente en el 2003, ¿ya llegó la reforma educativa al aula? Según documentos oficiales esta etapa de la reforma aborda tres ejes importantes del proceso educativo que son:  Calidad  cobertura  Modernización institucional. En la línea de encontrar algunas respuestas a la interrogante, y tomando en cuenta los tres ejes a los que se ha dado prioridad en este período, el presente estudio pretende recoger el pensamiento y sentir de los maestros y maestras a cerca del desarrollo de la educación nacional, independientemente de que laboren en el sector publico o privado. Busca promover una reflexión crítica desde la misma practica de los centros escolares y su relación con el entorno con el propósito de presentar pautas que permitan a los titulares de educación analizar un instrumento con la mirada y practica de los y las maestras salvadoreñas.
  3. 3. 2. METODOLOGIA DEL ESTUDIO. El proceso metodológico utilizado en el presente estudio, parte de los objetivos determinados por la institución para el mismo, los cuales son: • Realizar un estudio en Centros Educativos Públicos y Privados del nivel básico que permita la identificación de necesidades y problemas que más afectan la calidad de la educación. • Elaborar propuestas para la mejora de la calidad de la educación nacional. Para lograr dichos objetivos se realizaron diversas acciones tales como: - Definición de la muestra: abarcó diferentes departamentos del país entre los que se encuentran: San Salvador, Cuscatlán, La Paz, Chalatenango, La Libertad, Cabañas, y La Unión. - Elaboración de instrumento para la recopilación de opiniones y perspectivas de los y las maestras. - Administración de encuestas, las que fueron aplicadas entre los meses de Agosto a Noviembre del 2002, a una muestra de 73 Centros Escolares públicos y privados, del área rural y urbana. Para la recolección de la información se tuvo la colaboración de un grupo de maestros/as que fueron los encargados de administrarlos. - Consulta bibliográfica: ordenando y clasificando fuentes documentales divulgadas por el Ministerio de Educación en apoyo al trabajo de los centros escolares, como la determinación de bibliografía relacionada con la temática abordada. - Para el análisis e interpretación de los resultados se definieron los siguientes rubros: La Planificación, Metodología de la Enseñanza, Evaluación, Materiales didácticos y de apoyo, Proceso de Enseñanza aprendizaje, Estructuras organizativas, Relación Escuela – Comunidad, Coordinación Institucional, Formación del profesorado, Enfoque de género, Infraestructura, Bono de la calidad, Presupuesto, y opinión abierta. - Una vez se disponen de los resultados, se formulan pautas, propuestas y recomendaciones para que sean consideradas por las autoridades del Ministerio de Educación y de la sociedad civil en general.
  4. 4. 3. ESTUDIO DE PROCESOS PEDAGOGICOS Y ADMINISTRATIVOS DE LOS CENTROS ESCOLARES. A continuación se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los procesos pedagógicos y administrativos aplicados en los Centros Escolares del país, específicamente para los que fueron parte de la muestra de esta investigación. Los rubros son los siguientes: La Planificación, Metodología de la Enseñanza, Evaluación, Materiales didácticos y recursos de apoyo, Proceso de Enseñanza Aprendizaje, Estructuras organizativas y Gestión educativa, Relación Escuela – Comunidad, Coordinación con otras instituciones, Formación del profesorado, Enfoque de género, Infraestructura, Bono de la calidad, Presupuesto, y opinión abierta. LA PLANIFICACION. Todo proceso que se impulse debe ser planificado para tener claridad de los propósitos que se persiguen y los caminos que se recorrerán para lograrlo. En el caso de Educación se parte de la planificación para desarrollar la enseñanza -aprendizaje, es decir la estructuración técnica de como enseñar y como aprender. En ese sentido, para el Ministerio de Educación "La practica del planeamiento didáctico le permite al docente: reflexionar sobre su misión, adecuar las recomendaciones de los instrumentos curriculares, mejorar su desempeño docente, ahorrar tiempo y esfuerzo, revisar el proceso de enseñanza aprendizaje y ejercitarse en la practica de evaluación permanente tanto de su desempeño como del rendimiento de los estudiantes. Un buen planeamiento didáctico depende de: el estudio constante de los instrumentos curriculares, el aporte de los colegas docentes, el uso de técnicas sencillas, el uso de instrumentos como la jornalización por asignatura y unidad, plan para unidad didáctica, carta didáctica y agenda del día".1 [1] Al sondear sobre el papel que juega la planificación en el proceso de enseñanza aprendizaje el 99% de los docentes públicos y privados consideran que es imprescindible, importante, esencial para la organización, el orden, la eficacia y la calidad. ¿Qué papel considera que juega la planificación? % Púb. % Priv. Imprescindible, porque permite realizar un trabajo ordenado y organizado. Ayuda a la eficacia. 39 55 Importante, permite distribuir las actividades. 40 20 Esencial, ya que ayuda a no improvisar y optimizar todos los recursos. 19 24 1[1] La Alegría de aprender. MINED. El Salvador. 1997.
  5. 5. Sin embargo sobre la aplicación solo el 66% de los maestros/as públicos encuestados la consideran como un instrumento que facilita su labor en la medida en que orienta el quehacer y que la planificación responda a las necesidades de los educandos, por ende mejora la calidad de la educación. Existe un 27% que consideran que no ha sido llevado en forma autentica, es decir según los lineamientos del MINED, que se elaboran sin continuidad, que son muy técnicos, y que no existe uniformidad. Se sugiere que deben ser elaborados con claridad para la obtención de buenos resultados, que se necesita información y capacitación. De igual forma, los maestros/as del sector privado coinciden en la visión sobre la práctica de la planificación. El Proyecto Educativo institucional como instrumento de gestión educativa, nace bajo uno de los ejes de la Reforma Educativa como es la Modernización Institucional; además responde a las políticas de descentralización del MINED. Este, considerando que son muchos los esfuerzos que algunos centros escolares hacen por innovar los procesos de trabajo y de gestión educativa, independientemente de la modalidad de administración2 [2] : ACE, CDE, CECE, la finalidad es la misma: lograr la calidad de la educación. En ese sentido implementan el PEI para que todas las acciones que se desarrollen tengan un solo marco de trabajo, de manera estructurada y con la definición de responsabilidades y participación para cada sector de la comunidad educativa. Entre las principales contribuciones del Proyecto Educativo Institucional (PEI) como uno de los niveles de la planificación en los Centros Educativos se encontraron las siguientes: ¿Contribuciones del PEI a la calidad? % Púb. % Priv. Promueve la identificación de necesidades y la definición de estrategias para solucionarlas. 49 34 Participación de la comunidad educativa y trabajo en equipo. 24 27 La ejecución de proyectos favorece el desarrollo de la comunidad educativa. 9 El PEI se concibe como la PROPUESTA TECNICA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA, es decir, con la participación de padres/madres de familia, el personal docente y los alumnos/as, lo cual implica una responsabilidad compartida de los diferentes actores en la búsqueda de la mejora de la calidad de la educación. Pese a esta participación y corresponsabilidad, los resultados obtenidos a la fecha son pocos. A la par de las bondades descritas, también existe un 12% que identifican aspectos que aun requieren de atención de parte de las autoridades del MINED, manifiestan casos de Centros Escolares donde el Director/a es quien lo elabora sin consultar ni siquiera con el personal docente, lo que lleva a la formulación de planes que no responden a las necesidades e intereses de los involucrados. En algunos Centros el personal docente percibe que ha surgido autoritarismo de parte del Concejo Directivo Escolar, esto deja entrever el involucramiento del sector de padres y madres de familia que quiérase o no causa incomodidad al personal docente debido a su practica histórica, ya que de alguna manera sienten que su papel esta bajando de perfil respecto a las decisiones 2[2] Las modalidades de administración de los centros educativos a partir de 1997 son: ACE - Asociación Comunal para la Educación, CDE - Consejos Directivos Escolares, CECE - Consejos Educativos Católicos Escolares.
  6. 6. de los centros educativos, pese al malestar docente es una señal positiva en la gestión educativa que requiere la participación de toda la comunidad educativa. Es importante mencionar que en el sector privado el 31% no respondió a la interrogante probablemente por desconocimiento del significado del PEI, de la práctica institucional, o por la poca importancia al tema. El resto coincide con las opiniones del sector público. METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA. Las metodologías son consideradas uno de los componentes curriculares de la Educación Nacional, y se entienden como: "las distintas maneras o modos de facilitar los aprendizajes; conllevan al mismo tiempo la base conceptual sobre el aprendizaje y los lineamientos didácticos".3 [3] La enseñanza es una actividad práctica que propone gobernar los intercambios educativos para orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones. Comprender la vida del aula es un requisito necesario para evitar arbitrariedad en la intervención, esta se da desde las maneras y modos que los docentes eligen para desarrollar los contenidos programáticos. "En esta actividad como en otras prácticas sociales no se puede obviar el compromiso con la acción, la dimensión proyectiva y normativa de este ámbito del conocimiento y actuación. Por otra parte, y puesto que estamos frente a la evolución educativa del individuo y del grupo como una realidad inacabada, que se construye en el proceso de desarrollo e intervención, mientras no se actúa y experimenta no es posible conocer, comprender e interpretar las peculiaridades y características de su forma de ser. La vida del aula, de los individuos y de los grupos que en ella se desarrollan, tiene muchas formas diferentes de ser y diversos modos de manifestación en virtud de los intercambios e interacciones que se producen, tanto en la estructura de tareas académicas como en los modos de relación social que se establecen. Cada una de esas formas y modos distintos de ser genera la posibilidad de nuevos esquemas de conocimiento, nuevas formas de comprensión y nuevas perspectivas de intervención. La relación entre comprensión e intervención forma una espiral dialéctica en la que ambos elementos se potencian mutuamente."4 [4] Es evidente que del modo en que se concibe, interpreta y explica la vida del aula se deriva de manera más o menos directa una forma típica de actuación. Por ello no se pueden separar los modelos de comprensión y los modelos de intervención. El profesor/a, los alumnos/as, los administradores y todos cuantos participan en el proceso educativo intervienen condicionados por un modo de pensar más o menos explícito sobre los fenómenos educativos, del mismo modo que enriquecen, reafirman, reproducen o transforman su manera de entender la vida en el aula en función de las consecuencias personales y ajenas que se derivan de su forma de intervenir. A lo largo de la historia de la teoría y de la práctica de la enseñanza, y en la actualidad de forma más específica, pueden distinguirse dimensiones del proceso educativo que adquieren mayor o menor relevancia en función de los modelos de práctica, de las 3[3] Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional. MINED. El Salvador. 1997. 4[4] Comprender y transformar la enseñanza. J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. España. 1994.
  7. 7. condiciones históricas y de los propósitos educativos. Estas dimensiones se describen a continuación:5 [5] 1. La práctica de la enseñanza como actividad técnica: El aula evoluciona, crea nuevas condiciones y nuevos espacios de intercambio. La escuela evoluciona, reproduce tanto como transforma los influjos que recibe del contexto y la misma sociedad humana evoluciona creando nuevos patrones de cultura, nuevas formas de interacción, costumbres, intereses y necesidades...que potencian a la vez que limitan la actuación del individuo y del grupo, pero que en todo caso, le sitúan en nuevas coordenadas. 2. La dimensión heurística en la práctica escolar: Esta perspectiva se propone potenciar el aprendizaje para la comprensión en todos y cada uno de los alumnos/as, mediante una intervención artística y clínica, requiere construir un modelo de comunicación en el aula, donde tanto las relaciones sociales como el mismo conocimiento curricular y la estructura de tareas académicas sean negociados realmente en el curso de las interacciones docente - estudiante de cada aula. 3. La dimensión ética de la práctica escolar: Esta se preocupa básicamente por la calidad de los procesos considerados en sí mismos. La calidad de la enseñanza ha de referirse al grado de correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos, al nivel de eficacia conseguido en la tarea. 4. La cultura democrática en la escuela: Construir una comunidad democrática de aprendizaje plantea exigencias que se extienden a todos los elementos que incidan en la configuración del aula y del centro. Será necesario reconsiderar sustancialmente, la organización del espacio, del tiempo, y de las relaciones en la escuela y en el aula, el diseño y desarrollo del currículum, las estrategias y criterios de evaluación, la estructura de tareas académicas, el sistema de relaciones sociales, la función del profesor/a, así como el mismo papel de la escuela en la sociedad. Inmediatamente de revisar estas dimensiones, la pregunta que surge podría ser ¿cuál es la dimensión aplicada en la labor desarrollada por parte del magisterio nacional?, sin duda que la comunidad educativa estaría aspirando a aquella que lleve a hacer de la niñez y la juventud, personas capaces de transformar, de enfrentarse a las situaciones de la vida. De ahí que las y los alumnos aprenden democracia viviendo y construyendo realmente su comunidad democrática de aprendizaje y de vida. Aprenden a pensar y actuar utilizando la cultura pública para transformar su propio pensamiento y sus hábitos de comportamiento; por supuesto que esto pasa por el trabajo y las orientaciones del personal docente. En ese sentido, los docentes consideran que las maneras de facilitar los aprendizajes juegan un papel muy importante en el proceso educativo, sobre todo para los estudiantes, por lo que se esfuerzan en aplicar nuevas tendencias, estrategias, es decir cambios metodológicos entre los que mencionan: 5[5] Ibíd. Cambios metodológicos. % Púb. % Priv. El constructivismo 16 10 Investigaciones y participación 34 17 Planificar con base a necesidades 19 24 Los ejes transversales 3 3
  8. 8. El 34% de los docentes del sector publico encuestados describen el la investigación y la participación de los estudiantes como los principales cambios metodológicos. El 19% identifican la planificación con base a necesidades donde el maestro se convierte en facilitador para promover los cambios de conducta de los estudiantes. El 16% valora el constructivismo como una propuesta para el trabajo con el alumnado. Por otra parte los maestros del sector privado perciben como principales cambios de la labor educativa, la planificación con base a necesidades (24%). El 12% del sector público opina que la metodología ha cambiado teóricamente, se ha mejorado la ambientación, pero los maestros siguen enseñando con metodologías tradicionales. Es preocupante que la capacitación y la práctica alrededor de los ejes transversales no se identifiquen como uno cambios metodológicos incorporado por los maestros/as pese a la promoción y lineamientos emanados del MINED. También llama la atención que el trabajo en equipo por parte del estudiantado, algunos maestros lo consideran innovador y otros como una práctica tradicional. Posiblemente, algunos/as están incorporando esta metodología hasta este momento; y otros/as no lo hayan aprovechado plenamente en términos de discusión, socialización, investigación y otros potenciales. La metodología que se aplique en el proceso educativo puede influir para el aprendizaje de los estudiantes, en los siguientes aspectos: Mejora la calidad de la educación en general. Mejora el rendimiento del educando. El alumno se vuelve mas activo – participativo. Construye sus experiencias de aprendizaje en base a su entorno. Despierta el interés de los alumnos. Los alumnos se vuelven más críticos y analizan. Fomento de la búsqueda del conocimiento a través de la investigación. Al sondear sobre las metodologías novedosas que conocen de la practica educativa salvadoreña, el 50% de los maestros que laboran en el sector público y el 65% del sector privado, plantean conocer el constructivismo, estos datos afirman que existe mayor conocimiento del sector privado para ir incorporando cambios metodológicos en su práctica educativa. Además los resultados anteriores, demuestran que existe un porcentaje de maestros que tienen un conocimiento y práctica de una las características del currículo nacional, EL CONSTRUCTIVISMO, siendo esta una teoría educativa que busca propiciar la participación de los involucrados en el proceso, es decir promover aprendizajes significativos. Se esperaría que los maestros/as no hagan una aplicación mecánica de la misma, sino que la apliquen con la finalidad de generar cambios que lleven a la formación de personas HUMANISTAS y SOCIALMENTE COMPROMETIDAS, haciendo de esta tríada una realidad para promover aprendizajes significativos y donde el maestro se convierta en "un facilitador de aprendizajes". También es llamativo el hecho de que hay maestros que no responden la pregunta, y de un porcentaje menor que contestan "ninguna" ya que el maestro procura hacer su propio método de acuerdo a lo que tiene en el aula, y mas bien hay una preocupación por la aplicación de las que se tienen (22%).
  9. 9. LA EVALUACION. El 62% de maestros/as públicos y un 38% del sector privado, opinan que los procesos de evaluación aplicados en los centros educativos son Buenos, ya que son constantes y continuos, que están acordes a la realidad educativa, que permiten: valorar los logros y dificultades, identificar donde es necesario retroalimentar los conocimientos, y que abarcan las tres áreas: cognoscitiva, socio-afectiva y psicomotriz. Sin embargo, un 20% en lo publico y un 27% en lo privado opinan que los procesos de evaluación son los tradicionales y que están desfasados, que se requiere del conocimiento y aplicación de nuevos instrumentos. Los maestros/as recomiendan conocer nuevos instrumentos de evaluación orientados al logro de objetivos. Sugieren además, revisión del sistema de evaluación por incentivos. Cabe mencionar las finalidades de la evaluación descritas en el Capitulo I. Marco referencial de la evaluación de los aprendizajes6 [6] : "la evaluación formativa es continua, cuya finalidad es conocer que logros y dificultades de aprendizaje tiene el/la alumna y facilitarle la ayuda más adecuada y oportuna. Esta evaluación es fundamental, valora el progreso de las potencialidades de cada educando. Requiere observación constante al educando en el proceso de aprendizaje, en su accionar diario, lo que implica anotar toda información y brindar ayuda a aquellos alumnos/as que la necesitan en el momento preciso"... "la evaluación sumativa permite comprobar y certificar el aprendizaje global logrado por los educandos, al término de los diferentes periodos o de una experiencia de aprendizaje. La evaluación sumativa deberá considerar tanto el proceso y los procedimientos realizados, como también el producto de la experiencia de aprendizaje evaluada. Requiere de observaciones, registros e interpretación de las manifestaciones de los educandos en diferentes situaciones de aprendizaje". Los lineamientos emanados por el Ministerio de Educación son claros al especificar la finalidad de cada una de las evaluaciones, sin embargo en la practica y según constataciones por los mismos maestros quedan vacíos respecto a los procesos de evaluación aplicados, sobre todo en la parte formativa. 6[6] Lineamientos para la evaluación de los aprendizajes en Educación Parvularia, Básica y Media. MINED. El Salvador. 1999. ¿Prioridad a la evaluación formativa? % Púb. % Priv. No, Solo se asigna una nota al alumno/a, dejando fuera otros aspectos. 32 72 Si, Va de acuerdo a lo que se enseña a los alumnos, se evalúa la participación, se verifican los cambios de conducta, por la aplicación de ejes transversales, busca preparar para la vida, que le guste el estudio. 61 27
  10. 10. Al preguntar sobre la prioridad a la evaluación formativa, se encuentra que el 32% de los públicos y el 72% de los privados responden que NO; y un 61% y 27% responden que sí respectivamente. En la lectura de estos resultados, puede entenderse que predomina la evaluación formativa en el sector público y la sumativa en el sector privado. Un punto importante de analizar lo constituyen los instrumentos y procesos aplicados para verificar la coherencia del planteamiento con la práctica. Los lineamientos de evaluación del MINED, sugieren los 2 tipos, ya que es requerimiento administrativo para promover el estudiantado de un grado a otro; además el mismo currículo nacional promueve la formación de una persona integral con valores, conocimiento y actitudes que le permitan desenvolverse adecuadamente en la sociedad. Independientemente el tipo de evaluación que se utilice, los maestros/as describen las siguientes contribuciones para el aprendizaje de los estudiantes: Evalúa destrezas y habilidades de los estudiantes. Contribuye a formar valores y conciencia de la realidad. Los alumnos/as ponen en práctica los conocimientos adquiridos. Por otra parte, los mismos maestros plantean la necesidad de analizar nuevas evaluaciones para que el alumnado pueda guardar y recordar aprendizajes significativos para superar la evaluación memorística; además que la evaluación debe aplicarse de manera objetiva y más integral. MATERIAL DIDACTICO Y RECURSOS DE APOYO. En cuanto a este rubro, los y las maestras tanto públicos (63%) como privados 93(%), opinan que en los Centros Escolares no hay suficiente material, lo que se obtiene es lo básico y sirve para la ambientación del aula. Los que opinan que son suficientes, manifiestan limitaciones para obtenerlos en el sector publico. Además algunos maestros/as de Centros públicos, expresan que tienen que trabajar mucho para hacer y mantener material, y algunas veces los mismos maestros invierten en papelería para la elaboración de materiales didácticos (9%). El 56% de los maestros/as del sector público y el 79% del sector privado reconocen el aporte del Bono de la calidad7 [7] , ya que con este se adquieren materiales, sin embargo advierten la necesidad de obtener material innovador, lo que se constata en la descripción que los mismos hacen de los materiales más comunes utilizados en los Centros para el proceso enseñanza aprendizaje: papel bond, cartulina, yeso, plumones, lapiceros, cuadernos, acuarelas, papel lustre y papel cover. De igual forma señalan como recursos de apoyo los siguientes: Franelógrafos, Proyector, Equipo audio visual (TV - Vhs), Grabadoras, Laboratorios, Bibliotecas. Sobre la aplicación que se le da al material y recursos de apoyo, consideran que son una ayuda para desarrollar su labor, la consecución de los objetivos curriculares, el trabajo se vuelve más dinámico; si se usan materiales y recursos es mas fácil que los alumnos comprendan el tema tratado y permiten a la vez ampliar 7[7] Ver apartado Bono de calidad.
  11. 11. la información que se les brinde y por ende una mejor calidad de educación; por lo tanto se reconoce un uso adecuado de los materiales. PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. El concepto de aprendizaje es un componente previo, un requisito indispensable para cualquier elaboración teórica sobre la enseñanza. Así por ejemplo, como afirman SCRIBNER Y COLE (1982) "el aprendizaje escolar es un aprendizaje fuera de contexto. En la escuela se produce al margen de donde tienen lugar los fenómenos, objetos y procesos que se pretende aprender. Los contenidos del aprendizaje no vienen requeridos por las exigencias de la vida comunitaria en la escuela, sino por un currículo que se impone desde fuera. El aprendizaje escolar está claramente descontextualizado, donde al alumno/a se le pide que aprenda cosas distintas, de forma diferente y para un propósito también distinto a lo que está acostumbrado en su aprendizaje cotidiano". La base de la enseñanza consiste precisamente en plantear a su debido tiempo las tareas cognoscitivas y prácticas y enseñarles al alumnado a resolverlas. Tomando en cuenta lo expuesto anteriormente es importante revisar las diferentes teorías de la enseñanza8 [8] : 1. LA ENSEÑANZA COMO TRANSMISIÓN CULTURAL Este enfoque se apoya en el hecho comprobado de que el hombre a lo largo de la historia ha ido produciendo conocimiento eficaz, que este conocimiento se puede conservar y acumular transmitiéndolo a las nuevas generaciones. En este, la función de la escuela y de la práctica de los y las maestras es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimientos disciplinar que constituye nuestra cultura. 2. LA ENSEÑANZA COMO ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES Este vuelve la mirada hacia el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades formales desde las más simples: lectura, escritura y cálculo, hasta las más complejas y de orden superior: solución de problemas, planificación, reflexión, evaluación,... El problema principal que plantea este enfoque en la escuela es la necesidad de vincular la formación de capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas adquieren significación. 3. LA ENSEÑANZA COMO FOMENTO DEL DESARROLLO NATURAL. Aunque no puede considerarse una perspectiva con amplio reflejo en la práctica docente en nuestras escuelas, conviene considerarla porque, en cierta medida impregna el pensamiento pedagógico de muchos docentes y de muchos padres. Sostiene que la enseñanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el medio y los recursos para el crecimiento, pero este, ya sea físico o mental, se rige por sus propias reglas. Por ello, el método más adecuado para garantizar el crecimiento y la educación es el respeto al desarrollo espontáneo del niño/a. 8[8] Comprender y transformar la enseñanza. J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. España. 1994.
  12. 12. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista. Vivimos en una sociedad dividida en clases y, por tanto, surcada por la desigualdad social, económica y cultural, y puesto que los influjos del medio cercano en el que nace el individuo no pueden ni evitarse ni neutralizarse en períodos tan tempranos, abandonar el desarrollo del niño/a al crecimiento espontáneo es favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de origen. Para los niños y niñas que pertenecen a clases desfavorecidas, el desarrollo espontáneo supone su socialización en la indigencia, material y cultural y en consecuencia, la permanencia de la injusta marginación. 4. LA ENSEÑANZA COMO PRODUCCIÓN DE CAMBIOS CONCEPTUALES. En este enfoque el aprendizaje es un proceso de transformación más que de acumulación de contenidos. El alumno/a es un activo procesador de la información que asimila y el profesor/a un mero instigador de este proceso dialéctico a través del cual se transforman los pensamientos y las creencias del estudiante. Para provocar este proceso dialéctico de transformación el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumno/a, cuáles son sus preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensión. El nuevo material de aprendizaje solamente provocará la transformación de las creencias y pensamientos del alumno/a cuando logre movilizar los esquemas ya existentes de su pensamiento. Desde este, la importancia radica en el pensamiento, capacidades e intereses del alumno/a y no en las estructuras de las disciplinas científicas. A nuestro entender, la enseñanza puede considerarse como un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos/as, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y especulativas, y también estimulando su experimentación en la realidad. La enseñanza en las sociedades contemporáneas se desarrolla en instituciones sociales especializadas para cumplir dicha función. El aprendizaje de los alumnos/as tiene lugar en grupos sociales donde las relaciones y los intercambios físicos, afectivos e intelectuales constituyen la vida del grupo y condicionan los procesos de aprendizaje. Así pues para que el profesor pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstrucción y transformación del pensamiento y la acción de los alumnos/as, ha de conocer los múltiples influjos que previstos o no, deseados o no, tienen lugar en la compleja vida del aula e intervienen decisivamente en lo que aprenden los estudiantes y en los modos de aprender. A lo largo de este siglo, y a imitación de lo que ha ocurrido en otros campos de las ciencias naturales y sociales, también en el ámbito de la educación se ha pretendido encontrar leyes que expliquen el aprendizaje escolar y permitan derivar normas de intervención tecnológica que garanticen la eficacia de la acción docente. Al preguntar sobre el papel que juega el Centro educativo para el aprendizaje del alumnado, las y los maestros expresan lo siguiente:
  13. 13. Las percepciones que tienen los y las maestras sobre la función de la escuela es importante, sin embargo el 15% de los públicos cuestionan la función de la familia, mientras que los privados solo hace referencia un 6%, esto podría ser un elemento que muestra la necesidad de mayor acercamiento entre maestros/as y padres/madres de familia. Existe claridad de la responsabilidad que tiene la escuela, y por consiguiente la labor que compete como maestros y maestras de hecho exponen su interés para obtener buenos resultados, de atender las necesidades del estudiantado, de "sacar" los mejores estudiantes. Es llamativo que el 27% del sector privado manifiesten que: la escuela existe por los alumnos. Considerando que los aprendizajes del alumnado son evaluados utilizando instrumentos y procedimientos como: test, exposiciones, álbumes, jugando, pruebas orales y escritas,...otros, los maestros destacan la necesidad y urgencia de fortalecer no solamente estos instrumentos sino también el concepto de que se aprende y para que se aprende. De acuerdo con las apreciaciones vertidas por los docentes, los niveles de aprendizaje que muestran los alumnos y alumnas, va desde bastante deficientes, malos, y muy buenos. El 19% y 10% de los maestros públicos y privados respectivamente valoran que los aprendizajes son deficientes- malos señalando el poco apoyo que proporcionan los padres - madres o encargados, del niño o niña, al trabajo que el profesorado ejecuta. Hechos que se evidencian con los promedios que se obtienen en las notas de la PAES o que los estudiantes presentan dificultades para aprobar algún examen de admisión que se les aplica al momento de aspirar estudios de nivel superior. El 12% y 10% (públicos y privados) consideran que son muy buenos porque mejora la calidad de alumno tomando en cuenta los conocimientos previos. También se evalúan entre deficientes y excelentes, tomando en cuenta que cada persona es diferente en todo sentido, lo afirman un 5% y 17% de maestros públicos y privados. El 14% y 3% no responden. El resto se refiere a los procesos e instrumentos utilizados. Sugieren la necesidad de fortalecer con nuevas técnicas para obtener niveles adecuados de aprendizaje. El 41% de los maestros/as consideran que los aspectos que influyen en la calidad de aprendizaje del alumnado son: La actitud, voluntad, preparación académica, capacidad técnica y vocación del personal docente, así como la pobreza de la familia. El 59% lo atribuye a diversos aspectos tales como: Apoyo de los padres de familia, el entorno, los materiales, la metodología utilizada, la infraestructura, el ambiente del centro escolar, la ética de los docentes, familias desintegradas, la cercanía del centro escolar, el interés de los mismos alumnos, e incluso la creencia en Dios. ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS Y GESTION EDUCATIVA. Papel del centro educativo en el PEA % Púb. % Priv. Importante porque es donde aprenden no solo académicamente sino moral y espiritual. 38 51 De facilitador para que el aprendizaje sea eficaz y obtener buenos resultados. 32 10 Formador ya que en sus hogares no reciben la educación necesaria. 15 6 La escuela existe por los alumnos/as 27
  14. 14. "La escuela de Educación Básica incluyendo los Terceros ciclos independientes, en el contexto de la Reforma Educativa tiene como compromiso el mejoramiento de la calidad de la educación, para ello es necesario que Directoras y Directores: generen el trabajo en equipo; promuevan el liderazgo compartido; lleven a consenso la toma de decisiones; estimulen la iniciativa y disposición al trabajo de los docentes, alumnos/as, padres y madres de familia; promuevan la participación de maestros/as en círculos de estudios, para que discutan temas que les permita crecer profesionalmente y ayudarse mutuamente; también velar porque la organización de la escuela sea funcional, por ejemplo: La modalidad de administración local ( Concejo directivo Escolar - CDE, Asociación comunal para la Educación - ACE y/o Concejo Educativo Católico Escolar - CECE)" 9[9] En este rubro los y las maestras del sector público y privado coinciden en que "si la institución está bien organizada en lo pedagógico y administrativo cumple con los objetivos", además para que la gestión sea exitosa el equipo que gestiona proyectos y programas para la mejora de la calidad debe tener buen funcionamiento. Se advierte un reconocimiento del profesorado a la participación y a la gestión en conjunto, en este caso de la comunidad educativa. Sin embargo existe un porcentaje mínimo del sector público que consideran que el involucramiento en estructuras organizativas "resta tiempo a los docentes" (7% públicos) y que "a veces los padres toman decisiones sin consultar con los maestros/as" (3% públicos). Los resultados obtenidos se contraponen en cierto modo al lineamiento del Ministerio de Educación, y denotan la necesidad para que los directores y directoras de los centros presten mayor atención a este aspecto. Los signos de calidad que más se destacan de la participación de padres y madres en la labor de los centros son: Los resultados demuestran que existe colaboración de parte de los padres y madres de familia, unas actividades tienen que ver con el apoyo al docente en el proceso de enseñanza - aprendizaje y otras son de carácter social o cultural. Es llamativo que en la línea del “control de actividades” de las escuela sea más elevado en lo privado, 9[9] Día a día en la renovación de la Escuela y el Aula. Ministerio de Educación. El Salvador.1999. Signos de la participación de los padres y las madres. % Púb. % Priv. Colaboración y control en las actividades de la escuela. 18 30 Participación en la escuela para padres y madres. 13 Reuniones. 5 10 El contacto entre padre/madre - maestro para conocer avance y disciplina de sus hijos/as. Participación en el Proyecto Educativo Institucional. 16 19 En el CDE, la ACE y otros comités. 8 10 Ayudando en las tareas de sus hijos. 12 10 Elaboración de alimentos. 12
  15. 15. ¿será por que hay mas exigencias de las autoridades del centro a la colaboración que los padres y madres deben aportar?, ¿será que los padres y madres vigilan su inversión?También un 2% de los maestros del sector público expresan tener poca participación debido a que los padres y madres esperan obtener una retribución económica; y un 7% y 17% del sector público y privado respectivamente se abstienen de emitir opinión. Por otra parte, la valoración que hacen de las estructuras que funcionan organizadas en los centros escolares es considerada por un 57% y 62 % (público y privado) como muy importante la participación de todos los miembros que integran la comunidad educativa, ya que permite la resolución de problemas que se viven en el centro desde las estrictamente burocráticas hasta la contraloría que realizan de manera conjunta con lo que se evitan "malos entendidos". El 8% y el 13% de los maestros públicos y privados consideran que el funcionamiento es regular, ya que solo funciona para aspectos administrativos y burocráticos, además, las responsabilidades requieren tiempo del que no disponen sus miembros, y quienes también necesitan una mejor formación. El 4% del sector público opinan que los CDE no funcionan ni en la escuela ni con la comunidad. El 28% y el 24% no emiten opinión al respecto. RELACION ESCUELA - COMUNIDAD. Existen diferentes concepciones de lo que se entiende por comunidad y de la relación que debe establecer con la escuela. Según el Ministerio de Educación, la comunidad educativa ha tenido una actitud contemplativa y crítica en el hacer de la escuela. La comunidad ha sido vista como el conjunto de personas que están fuera de la escuela, sean estos padres de familia, vecinos, comerciantes, etc. Frente a esta realidad propone que la comunidad organizada debe ofrecer sus recursos: económicos, humanos y de espacios para mejorar los procesos educativos. Ambas, escuela - comunidad, deben acercarse en la búsqueda del diálogo permanente y de la ayuda mutua. La opinión más sostenida es que la relación escuela - comunidad es muy buena según el 41% y 37% de los maestros/as públicos y privados, lo cual se evidencia en la participación que los padres - madres tienen en las actividades que el centro escolar planifica. Esta ventaja debe potenciarse con un mayor acercamiento de los docentes hacia los demás agentes de la comunidad que participan en el proceso educativo. El 17% y el 10% consideran que la relación es poca o casi nula debido a que los padres y madres empiezan a responsabilizarse de la educación de sus hijos/as. También un 3% consideran que la relación es mala ya que no hay participación de las instituciones. El 25% y 31% de los maestros/as públicos y privados respectivamente expresan que debe existir una relación más constante y mutua entre escuela - comunidad, así mismo se requiere concientización del sector padres/madres y alumnado para involucrarse en la comunidad. El 7% de los maestros/as públicos y el 17% de los privados no respondieron. Es llamativo, aunque en un porcentaje menor (3% y 3%) la percepción que los maestros/as tienen de los padres y madres de familia al considerar que disponen de la escuela para que les cuiden sus hijos/as sin interesarles nada más. A este respecto Ángel Pérez Gómez10 [10] , propone en esta relación lo siguiente: " Una red de responsabilidad, confianza y respeto mutuo es tan importante como el contenido intelectual de los programas. Sin la vida de la mente la comunidad adolece de propósitos intelectuales; sin la comunidad, el trabajo académico carece de 10[10] Comprender y transformar la enseñanza. J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. España. 1994.
  16. 16. significado" "Todo aprendizaje relevante es el fondo un proceso de diálogo con la social y natural o con la realidad imaginada. En la escuela se aprende una cultura socialmente seleccionada y la interacción con la misma será productiva y relevante desde el punto de vista educativo, cuando el alumno se introduzca en un proceso de diálogo creador con la misma, aceptando y cuestionando, rechazando y asumiendo. Este diálogo creador requiere, en nuestra opinión, una comunidad democrática de aprendizaje, abierta al contraste y a la participación real de los miembros que la componen, hasta el punto de aceptar que se cuestione su propia razón, las normas que rigen los intercambios y el propio diseño del currículo. Una comunidad democrática de aprendizaje, donde el conocimiento, las relaciones sociales, la estructura de las tareas académicas, los modos y criterios de evaluación y la propia naturales y función social de la escuela acepten someterse al escrutinio público de los estudiantes y docentes y a las consecuencias de sus reflexivas determinaciones". Lograr ese diálogo y aprendizaje permanente, supone el establecimiento y desarrollo de estrategias que le den vida. Entre las principales estrategias que los docentes señalan para tal propósito están: Estrategias para la relación escuela - comunidad. % Púb. % Priv. Escuelas de padres y madres, convivios familiares y reuniones con padres e hijas. 66 68 Acercamiento a líderes para la coordinación de actividades. 2 10 Campañas sobre diferentes aspectos: salud, higiene, etc para mantener y expandir el contacto comunitario. 2 Actividades lucrativas, recreativas, culturales. 5 3 CDE, directivas de grado. 6 Los resultados demuestran que la estrategia más utilizadas son la escuela para padres y madres y las reuniones, las que reafirman la necesidad de buscar otras iniciativas que lleven a un acercamiento mayor entre escuela - comunidad. De hecho un 6% y 3% de los maestros/as públicos y privados sugieren la importancia de mantener una constante convivencia escuela - comunidad y de concientizar a los maestros/as de establecer y mantener esa relación. Un 10% y 13% no contestan. Pareciera que los centros escolares están haciendo esfuerzo real por la proyección institucional para lograr el desarrollo de las comunidades donde se encuentran. Los indicadores de esto expresado por un 81 % de maestros/as públicos y 81% de los privados son los proyectos que actualmente se ejecutan como: huertos escolares, semanas culturales, cursos de danza, escuelas abiertas, compostaje, infraestructura y cobertura, capacitaciones, entre otros. De igual forma el levantamiento de diagnósticos, el trabajo de los CDE y las ACE. Los maestros dan todo para que los padres y madres de familia estén satisfechos y porque la institución se mantenga firme. Por otra parte, un 12% y 31% de los maestros/as públicos y privados respectivamente manifestaron que no se hace esfuerzo para tener una proyección hacia la comunidad ya que el personal docente se dedica a desarrollar su labor en el aula, y no se desarrolla este punto. También el 4% y el 3% no contestaron.
  17. 17. COORDINACIÓN CON OTRAS INSTITUCIONES. Coordinación de los centros educativos con otras instituciones. % Púb. % Priv. Con otras instituciones públicas y privadas 45 14 Con MINED - instituciones cercanas. 33 24 Hay desconocimiento 4 7 No 5 21 No responde 12 34 El cuadro muestra que los centros escolares tienen apertura para coordinar con otras instituciones públicas y privadas del quehacer educativo, y entre instituciones del sistema educativo nacional. Sin embargo refleja un porcentaje mínimo en lo público y un poco más en el privado, que todavía no han abierto sus puertas para establecer coordinaciones. Entre las instituciones públicas y privadas con las que los Centros escolares establecen coordinación para diversas acciones educativas se mencionan:  Universidad de El Salvador.  Policía Nacional civil.  Embajada de España.  Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y el Progreso Social - CIDEP.  APREMAT  Mujeres Por la dignidad y la vida. LAS DIGNAS.  FUNDEN  Derechos Humanos.  Instituto Salvadoreño de Formación Profesional. INSAFORP.  Plan Internacional  Alcaldía Municipal  Iglesia Católica.  Otras ONGs, y  Entre Centros Escolares. Las actividades que se coordinan entre los últimos son: convivios deportivos, círculos de estudio, actualización docente, organización del día de logros, proyectos de equidad de género, otras asesorías.
  18. 18. FORMACIÓN DEL PROFESORADO. La tarea de "formar al profesorado" no debe ser nunca un proceso aislado y unidireccional. Según Fernando Hernández11 [11] en su artículo: Para aprender de la colaboración entre los docentes, manifiesta que "...los profesores también cuentan en los procesos de innovación y formación, también tienen un saber, un conocimiento, un pensamiento, que el no valorarlos es una de las causas de tantos fracasos en las propuestas innovadoras que llegan a la escuela como salvadoras y "desde fuera" de la escuela". Además los individuos están más motivados para aprender cuando seleccionan unos objetivos y una modalidad de formación que responda a sus necesidades”. Al indagar la influencia de la formación del profesorado en la calidad de la educación, se encuentra lo siguiente: Influencia de la formación del profesorado en la calidad de la educación. % Púb. % Priv. A medida que los maestros/as se actualizan la calidad mejora, tomando en cuenta la práctica en el campo de trabajo. 43 27 Mucho, los docentes tienen deficiencias para la enseñanza a la niñez. 12 17 Hacen esfuerzos porque el alumno/a aprenda mediante metodologías participativas. 15 13 Se necesita mejorar la formación brindada en las Universidades. 11 27 La influencia que la formación actual del profesorado tiene sobre la calidad de la educación es relevante puesto que en este proceso según el 15% de los maestros oficiales y el 13% de los privados manifiestan que se están haciendo grandes esfuerzos para que el alumnado aprenda mediante metodología en la que la participación del mismo es el eje principal. De igual forma también incide en el desempeño profesional, ya que el 43% y el 27% respectivamente plantean que se promueve la actualización constante como vehículo para mejorar la calidad educativa; sin embargo, a pesar de estas influencias positivas, se señala que es necesario que se mejore la formación brindada por las Universidades y llevar a cabo evaluaciones y controles periódicos del quehacer educativo que los profesionales en servicio realizan. Existe un 4% de los públicos y 10% de los privados que manifiestan la necesidad de asumir el compromiso social que todo docente este llamado a hacerlo. Un porcentaje menor agrega que existe demanda del profesorado, pero que cuesta optar a una plaza. También la incidencia de esta formación en el aprendizaje del alumnado es considerada importante por el 81% de los maestros/as del sector público y por el 84% de los privados, de hecho si el educador/a está bien formado y con un buen equilibrio emocional tendrá mayor capacidad para facilitar los aprendizajes, harán un mejor uso de técnicas y metodologías pedagógicas y serán capaces de generar confianza en la niñez que tiene a su cargo. El alumnado aprenderá más fácilmente con la ayuda de un 11[11] Unidad de Ciencias Sociales y de la Educación de la Universidad de Barcelona.
  19. 19. profesorado que está bien preparado moral y académicamente. Un 17% y un 7% de los públicos y privados respectivamente, no respondieron. "Como GADAMER (1978) argumenta, comprender la práctica implica llegar a descubrir el modo como las creencias y valores (que son a su vez construcciones históricas) alcanzan fuerzas poderosas que nos permiten adscribir significados particulares a los acontecimientos (...) nuestra experiencia como profesores proporciona significado y sentido a los acontecimientos(...)nuestra experiencia como profesores tiene significado para nosotros en función de nuestra propia conciencia históricamente situada. Lo que tenemos que hacer es trabajar para articular nuestra conciencia, de modo que podamos interpretarla. Para ello, y apoyándose en el trabajo de FREIRE, propone cuatro tareas que responden a otras tantas cuestiones: 1. Describir... ¿Qué hago? 2. Informar... ¿Qué significa lo que hago? 3. Confrontar... ¿Cómo he llegado a ser como soy? 4. Reconstruir... ¿Cómo puedo hacer las cosas de modo distinto? Se transforma la realidad porque este proceso de interacciones innovadoras requiere nuevas condiciones sociales, nueva distribución del poder y nuevos espacios para ir situando los retazos de nueva cultura que emergen en el aula. Como todo proceso de cambio conduce inevitablemente a enfrentamientos polémicos, dentro de una realidad plural cuyo desenlace, aunque imprevisible, será obviamente una modificación de la realidad. La práctica profesional del docente es considerada como práctica intelectual y autónoma no meramente técnica, es un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor/a aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos/as, la reconstrucción de su conocimiento experiencial; y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión. Los centros educativos se transforman así en centros de desarrollo profesional del docente, donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículum, para el progreso de la teoría relevante y para la transformación de la práctica y de las condiciones sociales que la limitan"12 [12] Es obvia la importancia que la formación del profesorado tiene en la labor educativa, el MINED plantea en sus documentos que el currículo se ha circunscrito al espacio de la escuela, sin embargo sugiere que debe trascender de la escuela y debe ser retomados por aquellos que lideran las actividades de desarrollo de la comunidad. Lo anterior obliga a buscar una relación diferente, una relación que permita escuchar la voz de todos los actores y sectores de la comunidad educativa. Se trata de reconstruir desde una formación del profesorado que conduzca al desarrollo de una practica fortalecida, llena de significados para los involucrados. ENFOQUE DE GENERO. 12[12] Ibíd.
  20. 20. Educación con enfoque de género13 [13] , es uno de los programas de formación en valores impulsados por el Ministerio de Educación, el cual consiste en: "Institucionalizar en el sistema educativo nacional, los objetivos y acciones de la Política Nacional de la Mujer en el marco del mejoramiento de la calidad educativa y la formación en valores, promoviendo la equidad de género"; también se propone como principales acciones: - "Promover el desarrollo de investigación sobre la temática de género. - Establecer un sistema de evaluación y seguimiento de la política nacional de la mujer en el área de educación. - Promover el acceso de las mujeres a la formación en carreras técnicas no tradicionales. - Promover la continuidad escolar de las adolescentes embarazadas y madres. - Profundizar la aplicación de la perspectiva de género en tanto eje transversal del currículo nacional. - Fortalecer la temática de educación sexual en los programas de estudio. - Fortalecer las relaciones equitativas en el contexto de las escuelas de padres y madres. - Promover el respeto a la equidad de género en las diversidades culturales, políticas y religiosas. " Aunque en algunos centros el conocimiento sobre este enfoque es limitado porque no ha habido la suficiente difusión, porque no se han tomado las medidas más acertadas o porque queda más a nivel teórico, hay coincidencia en que la aplicación de sus bases teóricas y prácticas favorece la equidad, se promueve la igualdad, se conoce mejor el potencial de cada uno y los niños y niñas se relacionan mejor. Entre las actividades que los centros escolares realizan encaminadas a lograr la equidad de género, están las siguientes: Actividades de género promovidas en los centros escolares. % Púb. % Priv. Nombrar al niño y la niña de acuerdo a su rol. 20 34 Involucrar a niños y niñas en actividades con igualdad de responsabilidades. 21 13 Escuelas para padres y madres donde se desarrolla una temática en la que se destacan los deberes y derechos de la esposa y el esposo. 7 3 Proyección de películas 9 Introducción, como ejes transversales, de la teoría de género en la temática de las asignaturas básicas. 16 10 Capacitaciones a maestros/as 8 3 13[13] Desafíos de la Educación. Reforma Educativa en marcha (2000 - 2005). MINED.2000.
  21. 21. El cuadro muestra un interés de parte del profesorado por desarrollar acciones positivas de género, sin embargo todavía son insuficientes para provocar cambios actitudinales que lleven a la comunidad educativa a transformar las relaciones entre los géneros. De hecho el espacio de las reuniones y escuelas para padres y madres requiere de mayor profundización para el seguimiento y aplicación en el hogar. La tendencia de la percepción de los maestros públicos y privados es similar, incluso en los que no contestan, es decir un 19% de los públicos y un 34% de los privados. Los aspectos descritos anteriormente dan la pauta para reforzar el planteamiento14 [14] que “dentro del marco de la actual reforma ... es necesario que el profesorado reciba la formación en ese sentido para incorporar orientaciones didácticas y pedagógicas que les permita desarrollar una atención adecuada a niños y niñas, muchachos y muchachas teniendo en cuenta sus diferencias de sexo y de género” “... desde el Ministerio de Educación debería fomentarse la educación no sexista, de manera profunda y con actuaciones concretas encaminadas a valorar la formación y la actuación del colectivo docente”. Si se profundiza en el tema con los maestros/as será necesario clarificar cual es la concepción de género que fundamenta su práctica. A este respecto LAS DIGNAS15 [15] proponen una concepción de la Educación no sexista:  Es un proceso intencionado y explícito de la comunidad educativa, con la finalidad de propiciar el desarrollo integral de las alumnas y alumnos, en igualdad de derechos y oportunidades.  Es eliminar todo rol estereotipado cultural que se educa desde el nacimiento, solo por el hecho de pertenecer a determinado sexo.  Significa eliminar desigualdades explícitas e implícitas en la currícula, en las actitudes, en los comportamientos, en las actividades, etc, de los sujetos y agentes educativos.  Todo ello implica adoptar un nuevo modelo cultural que comprenda los valores mas positivos del rol femenino y del masculino sin calificaciones despreciativas. Los principales resultados que se observan en el centro escolar como producto de la aplicación del enfoque de género es que hay mayor integración del alumnado en las diferentes actividades que se realizan independientemente del carácter de las acciones: El 34% de los maestros públicos y 7% de los privados expresan que se da más integración en las actividades, en los juegos recreativos, mas respeto e igualdad en el trato para todos/as. El 11% de los públicos y el 27% de los privados plantean que va creando una relación más agradable entre alumnos/as, padres y madres de familia, lo que va contribuyendo a la disminución del machismo como expresión de masculinidad u hombría. El 2% y 13 de los maestros/as públicos y privados manifiestan que hay respeto a los derechos de la mujer y entre la comunidad educativa. Otro de los resultados que se identifican es el uso de un lenguaje inclusivo (3% y 3% respectivamente) y un mejor conocimiento sobre la teoría de género (2% y 6%). Además 3% de los maestros/as públicos consideran que existe menos índice de maltrato. 14[14] Material de apoyo para una educación no sexista. Asociación de Mujeres por la Dignidad y la Vida. LAS DIGNAS. 1998. 15[15] Ibíd.
  22. 22. Pese a los aspectos positivos señalados, un 10% y un 14% de los maestros públicos y privados consideran que no se ven resultados de la aplicación del enfoque, que hay pocos cambios debido a los patrones culturales. INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA. Los maestros y maestras públicos y privados parten de una premisa básica "si la infraestructura esta en buenas condiciones los estudiantes se sienten cómodos y se constituye en un aspecto motivador para el proceso educativo". Manifiestan que el ambiente que se le proporcione incentiva o desmotiva a los alumnos/as y afecta en el aprendizaje, por ejemplo: estar en champas de láminas y con mucho calor hace la diferencia de estar en aulas con buena ventilación, iluminación y protegidos del sol y la lluvia. En otras palabras la infraestructura al igual que los recursos y medios de apoyo juegan un papel importante en el proceso de enseñanza aprendizaje. El MINED sugiere que "los maestros/as deben organizar en sus salones de clases los sectores, áreas o centros de aprendizaje, colocando en ellos objetivos para el que se utilizará, guías de trabajo, materiales y otros. Estos sectores o áreas de aprendizaje y los elementos que en ellos se encuentran deben de responder al objetivo y a la asignatura en estudio". La interrogante es: ¿se podrá llevar a cabo en los diferentes centros educativos del país, sean rurales o urbanos?, a decir por los resultados se convierte en un punto pendiente. Entre los aspectos que expresan los maestros/as están: Influencia de la infraestructura en la educación % Púb. % Priv. Debe estudiarse las medidas de las aulas para saber cuantos alumnos/as se pueden colocar y trabajar con espacios pedagógicos. 17 7 Carecen de espacios para actividades deportivas. 8 Existen deficiencias en el mobiliario, poca ventilación e iluminación en las aulas. 8 3 El aspecto físico del centro educativo también influye en el aprendizaje, en el sentido de que el ambiente (espacio, ventilación, iluminación, infraestructura,...) puede contribuir a que los alumnos se motiven o desmotiven. 53 75 Es evidente, la percepción que los maestros públicos y privados tienen alrededor de la importancia que juega el espacio físico donde se desarrolla la labor educativa ya que esta puede ser un factor para motivar o desmotivar. También un porcentaje menor manifiestan que influye poco o nada (2% y 7% públicos y privados respectivamente). Así mismo, un 11% de los públicos y 7% de los privados no contestan.
  23. 23. BONO DE LA CALIDAD. El bono de la calidad es uno de los aspectos incluidos en las políticas y programas de modernización institucional impulsados por el MINED, en este caso en el Fortalecimiento de la administración y organización escolar. “Es un mecanismo que permite financiar a los centros educativos oficiales del país, para que satisfagan sus necesidades prioritarias, que contribuyan de esta forma a mejorar la calidad de la educación dentro de un marco regulatorio que establece el MINED. Para que esta transferencia de fondos pueda ser efectiva, es necesario que el centro educativo tenga legalizada su modalidad de administración escolar: a) en las escuelas tradicionales, el Consejo Directivo Escolar (CDE) b) en el área rural, la Asociación Comunal para la Educación (ACE) c) en las escuelas diocesanas o parroquiales, el Consejo Educativo Católico Escolar (CECE).16 [16] Este bono es asignado para cubrir las necesidades básicas de los centros escolares: materiales educativos, reparaciones menores y mantenimiento de equipo. A continuación la opinión de las y los maestros: Opinión del Bono de calidad otorgado a los centros escolares. % Púb. % Priv. Está muy bien, es y ha sido de mucha ayuda. 83 52 No cubre todas las necesidades 4 Si son bien administrados favorece la educación. 9 10 No se tiene acceso 31 No contestan 3 7 Según resultados obtenidos, el 83% de los maestros oficiales y el 52% de los privados consideran que el bono es y ha sido de mucha ayuda, ya que se adquieren los materiales que se necesitan para el proceso educativo, sin embargo señalan que no es suficiente para la calidad educativa que se persigue, que debe haber un aumento al monto asignado pues no alcanza para cubrir las necesidades de la escuela ya que se limita a ciertos rubros y en algunos casos el bono llega tarde y no cumple la función de manera oportuna. También señalan la inversión de tiempo que les ocasiona la liquidación de estos fondos y lo difícil del proceso. Es alarmante que casi cinco años después se escuchen los mismo planteamientos por parte de los maestros/as “... lo que hacen los Consejos Directivos Escolares es dar seguimiento a las cosas que ya vienen emanadas de otra jerarquía, un ejemplo muy claro es el bono de calidad, nosotros sabemos muy claro de las necesidades que adolece nuestra institución y ellos nos imponen otras cosas”17 [17] Por otra parte, un 4% de los maestros del sector público opinan que existen necesidades en los centros educativos que el bono no permite cubrir. Un 9% de los públicos y un 10% de los privados manifiestan que si son bien administrados favorece la calidad de la educación. 16[16] Día a día en la renovación de la Escuela y el Aula. MINED. El Salvador. 1999. 17[17] Participación de la comunidad educativa en la reforma actual. CIAZO. Página 17. El Salvador. 1998
  24. 24. El 31% de los maestros del sector privado expresan no tener acceso y que funcionan con sus propios medios. No contestan el 3% y 7% de los maestros públicos y privados respectivamente. PRESUPUESTO. Los rubros en los que el MINED debería invertir más, según la opinión de los maestros/as son: Rubros que requieren mayor inversión. % Púb. % Priv. Infraestructura y Equipamiento 26 34 Recursos audio - visuales. 9 14 Material didáctico. 13 7 Profesionalización y actualización docente. 12 21 Bibliografía - minibliotecas en la aulas. 10 3 Alimentación 3 Tecnología educativa - computación. 7 Incentivo para maestros -as. 6 Áreas recreativas - comedores, laboratorios. 6 Obviamente el rubro de mayor interés por el profesor respecto a la inversión que el MINED debería realizar, es la infraestructura y equipamiento de los mismos, probablemente esto tenga relación con los daños ocasionados por el terremoto a los centros escolares, en otros casos es posible, que desde que se construyó la escuela no se han incorporado nuevas áreas a los centros. Por otra parte, un 4% de los maestros as públicos y un 3% de los privados sugieren que haya más rubros contemplados en la normativa del MINED, ya que cada centro tiene necesidades diferentes. También el 4% y el 17% de los públicos y privados respectivamente no respondieron a esta interrogante. Algunas iniciativas locales de los centros escolares para lograr mayor inversión en la educación son: • Gestiones ante el MINED, alcaldías, Ongs, universidades y otros. • Realización de actividades lucrativas como fiestas, reinas, turnos,... • Realizar proyectos en mejora del centro escolar tales como: muro de protección, encuestas, etc. • Aporte de los padres y madres de familia. Las iniciativas impulsadas aún son insuficientes para dar cobertura a todas las necesidades de los centros escolares, lo que indica la urgencia de que la comunidad educativa valore la importancia que estas podrían tener para el mejoramiento de la comunidad en general. Esta insuficiencia es notoria además, por el hecho de que el 33% de los maestros/as del sector público y 34% del sector privado no respondieron.
  25. 25. OPINIÓN ABIERTA. Al preguntar a los maestros y maestras sobre ¿Qué necesitarían cambiar los centros escolares para lograr desarrollar una educación de mejor calidad?, encontramos que: Existe diferencia en el énfasis que los maestros/ del sector público y privado dan a los cambios que son necesarios; los primeros consideran que: los mismos maestros/as deberían estar dispuestos al cambio, es decir responsabilidad y mentalidad; tener empatía con los padres y madres de familia para que apoyen la educación de sus hijos/as; libros, textos, instrumentos de apoyo y recursos didácticos; el verticalismo de los superiores y convertirlos en apoyo técnico al docente; mejoras a los programas de estudio, fortalecer la capacitación a maestros en metodologías prácticas, de igual forma a los asesores pedagógicos; revisión de las leyes y políticas; mejorar la administración de las estructuras como las ACEs y los CDEs; los segundos dan mayor énfasis al mejoramiento de los programas de estudio, mejoramiento de infraestructura y equipos; revisión de leyes y políticas, así como trabajar como evitar la competencia entre las instituciones educativas. Los aspectos que los y las maestras consideran deben ser revisados por las autoridades del Ministerio de Educación y por todas las instancias involucradas son los siguientes: - Mayores oportunidades y compensación salarial para los maestros/as. - Revisión del proceso de capacitación que está siendo impartido en los diferentes centros escolares. - Los docentes deben apropiarse de su misión y compromiso, dando importancia a la participación del padre y madre de familia en el proceso, así como verificando la disciplina del estudiante. - Comprobar que el plan de educación nacional este acorde a las necesidades de las mayorías, en ese sentido es importante el mejoramiento de los planes y programas de estudio, la participación de la comunidad educativa. - Revisar la política de "promoción automática" en educación básica, sobre todo cuando se percibe que el estudiante no está apto para ser promovido al grado superior inmediato. - Lograr que se le dé prioridad a la educación sobre otras áreas, considerando los cambios de la sociedad y los problemas que hay existen en la juventud. - Mejoramiento de los servicios médicos tanto al sector docente como a los que puede acceder el estudiantado. - Mejorar la relación entre el/la asesora pedagógica y el personal docente. - Tomar en cuenta los aportes de estudios realizados por otras instituciones a cerca de la situación educativa del país, como insumos para las redefiniciones en el campo educativo. - Hacer menos inversión en publicidad de las actividades, sobre todo cuando son de fachada.
  26. 26. 4. CONCLUSIONES. • Los maestros y maestras reconocen la importancia de la planificación para su labor permitiéndoles organizar, desarrollar el trabajo de forma ordenada y optimizando los recursos con que disponen. Esta investigación aborda dos niveles de la planificación, la institucional y la planificación didáctica. La primera recoge el planteamiento estratégico, en el instrumento denominado PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI), en el cual la comunidad educativa en su conjunto determina los esfuerzos a realizar durante un período de 5 años; en ésta si bien se identifican necesidades y determinan estrategias y proyectos para solventarlas, el vacío principal radica en que aún la participación de la comunidad educativa y el trabajo en equipo no se han constituido en aspectos claves para la formulación y mucho menos para la ejecución de las acciones. Todavía hay Directores/as que lo elaboran ellos solos, sin consultar ni siquiera con el personal docente. La segunda, conceptualmente es valorada como positiva pero a la hora de la aplicación es considerada poco realista. • Existe un panorama relativamente alentador, respecto al hecho que la investigación, la participación del estudiantado, la planificación con base a necesidades se constituyan en cambios metodológicos observados e integrados a la práctica educativa salvadoreña, sin embargo algunos/as maestros consideran que son cambios teóricos. Es preocupante que los ejes transversales no sean considerados cambios metodológicos incorporados a la práctica de los maestros/as a pesar de toda la inversión inyectada a este rubro a través de procesos de capacitación y eventos especiales. Además, es preocupante que los maestros/as del sector privado tengan mayor conocimiento a cerca del constructivismo, como un enfoque para ir incorporando cambios metodológicos en su práctica educativa, que los maestros/as del sector oficial. La situación se agrava sabiendo que el constructivismo es una de las características esenciales del currículo nacional. • Los resultados obtenidos respecto a la prioridad que se le da a la evaluación formativa y sumativa, demuestran que existe una intencionalidad de parte de los maestros/as públicos por valorar al estudiantado utilizando la formativa, y los privados perciben que se le da mayor prioridad a la sumativa. Los mismos maestros y maestras reconocen que los instrumentos utilizados ya están desfasados, que es necesario revisar y reestructurar el sistema de evaluación de manera que permita la valoración no solo de los conocimientos adquiridos (memorístico) sino más bien, de los aprendizajes significativos para el estudiantado. • Los maestros y maestras tanto del sector público como del privado, tienen una percepción negativa respecto a la existencia de materiales y recursos de apoyo en los centros escolares. Es cuestionante el hecho de que
  27. 27. algunos maestros manifiesten que algunas veces ellos han tenido que invertir en papelería para la elaboración de materiales didácticos. Más alarmante aún, cuando se conoce la existencia del bono de calidad asignado a los centros escolares, el que contempla como uno de los rubros de inversión: los materiales. • Es evidente el papel que juega la escuela respecto a la formación de hombres y mujeres con ciertas capacidades, habilidades, destrezas y valores. Sin embargo es preocupante el concepto de escuela que predomina en los maestros y maestras, sobre todo cuando se atribuyen la responsabilidad de formadores exclusivos, ya que cuestionan la educación que recibe el estudiantado en sus hogares. Mas bien, en vez de cuestionar lo poco o nada que hacen los padres y madres es necesario trabajar más de cerca para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea efectivo y significativo; que pueda evidenciarse con los resultados independientemente al proceso al que se sometan. • Los signos de participación de los padres y madres de familia en el que hacer de los centros educativos y sus estructuras, continúan siendo dispersos y puntuales. De hecho, el 24% y 29% de los maestros/as públicos y privados respectivamente, plantean la participación de estos en las estructuras de administración como el CDE, las ACE y otros comités, así mismo en el PEI; el resto lo atribuyen a la colaboración en actividades, apoyo en las tareas de sus hijos/as, escuela de padres y madres, si bien estas últimas son importantes, no son estratégicas respecto a la implementación de una gestión educativa participativa - que recoja la visión de la comunidad educativa. Esto indica que la administración y decisiones trascendentales de los centros educativos siguen estando en manos de los directores y directoras como del personal docente. • El estudio revela que la estrategia utilizada por los centros educativos para establecer relación con la comunidad recae en "las escuelas de padres y madres de familia, reuniones y convivios". Esto denota una visión reducida de la relación escuela - comunidad, es decir de "la comunidad al interior de la escuela". Una verdadera proyección institucional debería tener como punto de despegue "de la escuela al exterior" y luego pasar a una relación de doble vía. Por supuesto que esto pasa por que el personal docente asuma una actitud diferente al respecto y no dedicarse exclusivamente a desarrollar su labor en el aula, y así llevar a la práctica otra de las características del currículo nacional, como es el compromiso social. • A la fecha de esta investigación, las coordinaciones que los centros escolares realizan con otras instituciones públicas y privadas son puntuales, es decir, para diversas acciones educativas, las que no pasan al establecimiento de una relación estructurada y permanente determinada por un plan institucional sino por la necesidad que a los centros educativos se les presente. Por otra parte, es preocupante que un porcentaje
  28. 28. significativo de maestros públicos y privados manifiesten que hay desconocimiento, que no se establecen relaciones y que no responden al respecto (21% y 62%). Esto reafirma, la poca importancia que se le da a la relación de la escuela con la comunidad, al hecho de convertirse en instituciones de puertas abiertas, tomando en cuenta la opinión de toda la comunidad educativa, como un concepto más amplio, que traspase los recintos escolares. Sería importante, aprovechar las coordinaciones existentes para la organización y desarrollo de otras actividades que impulsen la integración de la comunidad educativa y la participación en la gestión escolar. • La tarea de formación del profesorado debe ser una tarea inherente y permanente en los planes de desarrollo y seguimiento a las instituciones educativas del país. Los resultados obtenidos, reflejan que (43% del sector público y 27% del sector privado) a medida los maestros/as se actualizan la calidad mejora, por supuesto si se incorpora los nuevos conocimientos y experiencias a la práctica pedagógica cotidiana. Por otra parte, los mismos/as maestros/as reconocen tener deficiencias en la enseñanza y valoran la importancia de que el profesorado esté bien preparado no sólo académicamente sino moralmente para facilitar los aprendizajes y cumplir con su compromiso social. Señalan la importancia de la capacitación en la línea de las metodologías que les permita "realmente facilitar los aprendizajes" en el proceso educativo. De igual forma, destacan las deficiencias de las universidades para la formación de los profesionales de la educación. • Existe un interés de parte del profesorado por incorporar acciones positivas de género, sin embargo todavía son insuficientes para provocar cambios actitudinales que lleven a la comunidad educativa a transformar las relaciones entre los géneros. Nombrar a la niñez según el rol desempeñado, integrarlos en actividades, proyección de películas, son actividades que sensibilizan y podrían llegar a fortalecer las relaciones entre los géneros. La deficiencia fundamental de este aspecto, radica en la poca o nula aplicación del enfoque de género en tanto eje transversal del currículo nacional, es decir en las temáticas de las asignaturas básicas, tanto así que solo es visualizado como una de las actividades promovidas, por un 16% de los maestros/as públicos y un 10% de los maestros/as privados. Por tanto, es importante capacitar al personal docente en estrategias concretas para la labor en el aula. • El rubro infraestructura de acuerdo a lo encontrado en la investigación, entra en contradicción total con la propaganda publica por el Ministerio de Educación con fecha 29 - 1- 03 en un rotativo nacional, donde se manifiesta la reconstrucción y equipamiento de 2,516 Centros Escolares. No se trata de una respuesta simplista a la necesidad de infraestructura, sino la calidad de la misma. Los maestros y maestras expresan que el aspecto físico de los centros educativos influye en el aprendizaje de la niñez, ya que puede contribuir a que se motiven o desmotiven. En ese sentido sugieren que se
  29. 29. construyan aulas con las medidas que permitan desarrollar la labor pedagógicamente. De igual forma expresan que algunos centros carecen de espacios para recreación y tienen deficiencias de mobiliario. • Obviamente el Bono de calidad es considerado por los centros educativos como un recurso positivo que ayuda a cubrir necesidades que en los mismos centros se presenten; sin embargo señalan que no cubre todas las necesidades porque se limita a ciertos rubros y que en algunos casos llega tarde. También advierten la necesidad de trabajar en la línea de administración del Bono. Con este Bono, "sin quererlo" está volviendo a la escuela y a sus estructuras dependientes de los fondos emanados de la sede central MINED y está coartando las posibilidades que puede tener la escuela de realizar una gestión más amplia. • En el rubro presupuesto, los maestros y maestras tanto públicos como privados reiteran la necesidad de mayor inversión en infraestructura y equipamiento para desarrollar la labor pedagógica. Es alentador que el personal docente sobreponga otros rubros frente a los incentivos para los mismos maestros/as, lo cual no significa que no les interese, sino más bien, valoran la importancia que tiene el hecho de poder trabajar utilizando recursos y medios que faciliten su labor y la dignifique. 5. PROPUESTAS.  Considerando que uno de los principales vacíos para la Planificación Institucional (PEI) es la participación de la comunidad educativa y que el trabajo en equipo no se han constituido en aspectos claves para la formulación y mucho menos para la ejecución de las acciones, es necesario un seguimiento y orientación periódica y sistemática, y con un contenido más claro de parte de los Asesores/as Pedagógicos a los Centros escolares a fin de superar estos vacíos. Por otra parte es importante que se trabaje con el personal docente en la formulación de planificaciones más realistas sobre todo ahora que cada centro cuenta con un Proyecto Curricular de Centro (PCC), además para que estas no sean elaboradas como requisitos: haciendo adaptaciones mecánicas, rutinarias y formales, sino como instrumentos de trabajo que requieren de una actuación activa y creadora que transforme al docente en agente de desarrollo curricular. Esto supone un cambio de rol y responsabilidad de los docentes y en la cultura organizacional de las escuelas, pasando de un trabajo individual a trabajo en equipo alrededor del PROYECTO INSTITUCIONAL Y EL CURRICULAR.  Tomando en cuenta que los maestros/as encuestados del sector privado tienen mayor conocimiento a cerca del constructivismo que los maestros/as del sector oficial, y que este es una de las características esenciales del currículo nacional. Es importante que el MINED desarrolle una estrategia de difusión masiva para el conocimiento de dichas características, promoviendo previo a capacitaciones, que cada Centro establezca acciones para su aplicación. Quedando claramente especificado acciones para cada una de las
  30. 30. características: CONSTRUCTIVISTA, HUMANISTA Y EL COMPROMISO SOCIAL.  Respecto a la evaluación, si bien el panorama es alentador porque existe apertura de los y las maestras para ir aplicando la evaluación formativa; el mismo magisterio plantea la necesidad de reestructurar el sistema de evaluación. Al reestructurar el sistema de evaluación será importante formular instrumentos y definir procesos que estén en coherencia con las características del currículo nacional y que responda a las siguientes categorías: CONCEPTUAL (conocimientos, conceptos, relación de hechos,..), PROCEDIMENTAL (capacidad de pensar, resolver problemas, capacidad de análisis, hábitos,...), ACTITUDINAL (desarrollo de valores, autonomía, habilidades para comunicarse,...).  Los maestros y maestras advierten la necesidad de establecer un seguimiento y control mas riguroso en la ADQUISICIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS Y DE APOYO, ya que son ellas y ellos mismos los que algunas veces han tenido que invertir para disponer de los mencionados. Por otra parte, es importante reforzar a los maestros/as a través de capacitaciones u otros medios la utilización de material local y el reciclable para valorar el entorno y generar una cultura de optimización y aprovechamiento de recursos locales.  Si bien los maestros juegan un papel fundamental en la educación de la niñez y juventud salvadoreña, no se puede obviar que existe una fuente para el aprendizaje que antecede su labor, como es la familia. Sería fundamental que el Ministerio impulse un PROGRAMA ESPECIAL PARA QUE LAS FAMILIAS PARTICIPEN DE FORMA SISTEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS E HIJAS. Al interior de los Centros es necesario fortalecer los conceptos de qué se aprende, cómo y para qué se aprende, de modo que el personal docente desarrolle iniciativas novedosas en el proceso educativo y que puedan estimular a los niños y niñas como a los padres y madres de familia.  Existe un avance en cuanto a la conformación de las estructuras organizativas en los Centros escolares, cada vez se integran padres y madres y el alumnado; sin embargo los resultados reflejan que todavía hay debilidades en la administración y toma de decisiones, las que siguen en manos de los directores/as como de los maestros/as. En aquellos casos donde los padres y madres tienen una participación efectiva surge “un malestar docente”. En ese sentido, el Ministerio a través de sus estructuras inmediatas debe redoblar sus esfuerzos para el MONITOREO Y SUPERVISIÓN EN EL FUNCIONAMIENTO DE LOS ÓRGANOS DE ADMINISTRACIÓN DE LOS CENTROS. “...La gestión educativa debe articularse a un enfoque global que permita hacer eficiente y eficaz el sistema en su conjunto. De ahí, la importancia del esfuerzo ubicado en la modernización institucional, particularmente en la planificación de la escuela y la concreción del Plan educativo institucional (PEI), el nuevo rol de la supervisión con los Asesores/as pedagógicos y los proyectos como escuela 10”18 [18] . 18[18] Balance Educativo – El Salvador. 2002. CIDEP.
  31. 31.  Las escuelas para padres y madres, las reuniones y los convivios son las estrategias que hasta la fecha permiten mantener la relación escuela – comunidad. Es necesario MEJORAR EL CONTENIDO QUE SE TRABAJA EN LAS REUNIONES DE ESCUELAS DE PADRES Y MADRES; la constancia y periodicidad de las acciones que se impulsen, a la vez que éstas formen parte de un plan y no de forma aislada. Se requiere de mayor creatividad por parte de los Centros para que el sector padres y madres de familia se integren cada vez más y se sientan partícipes y forjadores de la educación en la comunidad.  Es positiva la apertura en la coordinación de los centros escolares con otras instituciones, sin embargo todavía no trascienden a una visión estratégica ya que se quedan en actividades puntuales. Las redes constituyen un marco amplio de interacciones donde se entrecruzan: necesidades y demandas de las instituciones que la integran, modalidades de vinculación variadas que pueden reproducir relaciones, características personales y profesionales de los actores, requerimientos de los organismos de conducción educativa, etcétera. En ese sentido es importante, la CONFORMACIÓN DE REDES QUE PRESUPONEN UNA GESTIÓN INSTITUCIONAL orientada a: • Impulsar, acompañar y/o conducir a las instituciones para el diseño y puesta en acción de los PEI, promoviendo la coherencia con los lineamientos de la política educativa y con lo acordado en el marco de red; • Establecer acuerdos en relación con los criterios y procedimientos metodológicos, a través del seguimiento y evaluación de los proyectos; • Acordar acciones con el objetivo de establecer el mapa curricular a ofrecer en la zona de influencia para complementar y potenciar dicha oferta; • Constituir redes de comunicación y circulación de información y conocimiento entre centros del mismo distrito u otros. De igual manera otras instituciones del ámbito educativo.  Existen diversas modalidades promovidas por el Ministerio de Educación para la capacitación, formación y actualización del personal docente, entre las que se encuentran los círculos de estudio, las capacitaciones del bono de desarrollo profesional, a pesar de que la disposición sea responder a necesidades de formación de los maestros/as, estas no son parte de un programa. En ese sentido, es fundamental invertir esfuerzos en esa línea, así como establecer estrategias para el seguimiento y aplicación en su práctica pedagógica. Por otra parte el Mined debe retomar una cuenta pendiente relacionada a la ética profesional de los y las maestras salvadoreñas. A la par de ello acelerar todos los procedimientos y calificaciones para las instituciones formadoras de profesionales en esta área para que los egresados cumplan con el perfil que exige la reforma educativa y la demanda de la población salvadoreña.
  32. 32.  Existe cierto nivel de conocimiento acerca del significado del enfoque de género, al igual que un nivel de sensibilización a nivel personal; sin embargo el vacío principal radica en la definición de estrategias y acciones concreta para la aplicación en el aula. Por tanto, es necesario que el Ministerio de Educación y los centros escolares dispongan de recursos humanos y financieros para trabajar en esta área, y poder darle la importancia que amerita para el desarrollo y convivencia entre los géneros desde una visión diferente.  Respecto a la Infraestructura los mismos maestros y maestras sugieren que se construyan aulas con las medidas que permitan desarrollar la labor pedagógicamente hablando, ya que es conocido de todos la población que se asigna cada maestro/a sobrepasa la capacidad de las aulas. Lo anterior repercute en el clima de trabajo día a día, y se constituye en argumento para que los maestros/as no apliquen otras estrategias para facilitar los aprendizajes que despierten intereses y motivaciones en el alumnado.  El Bono de calidad, es considerado como inyección positiva a los Centros escolares, sin embargo no es suficiente, por supuesto que esto tiene implicaciones presupuestarias. Este al igual que otros rubros ponen al Mined en una “voz de alerta” y dan la pauta para sugerir que se haga una revisión minuciosa de lo asignado a cada rubro, y que lo solicitado en el presupuesto nacional sea coherente con las demandas de la población salvadoreña.  Para finalizar, se sugiere a las autoridades del Mined, hacer una revisión exhaustiva de cada una de las opiniones abiertas que han sido vertidas en este estudio, recalcando que es la perspectiva de los maestros y maestras sobre la calidad de la educación en El Salvador. Que los maestros y maestras al igual que toda la comunidad educativa espera de respuestas creativas y consistentes para hacer de la educación una verdadera herramienta para la transformación de la sociedad y de la calidad de vida de los y las salvadoreñas.

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