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Libro de texto tesis resumen
 

 

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    Libro de texto tesis resumen Libro de texto tesis resumen Document Transcript

    • LA VIGENCIA DEL ‘LIBRO DE TEXTO’ EN EL SIGLO XXI. ALGUNOS INDICIOS PARA EL DEBATE ADRIANA FERNÁNDEZ REIRIS En el estudio de casos que realizamos con motivo de nuestra tesis doctoral defendida en la Universidad de Valencia en el mes de febrero de 2003, pretendimos explorar el circuito integral de la elaboración y el uso de libros de texto desde su concepción en las editoriales (entrevistando a editores y autores) y el análisis de sus mensajes y propuestas pedagógicas hasta su utilización en cuatro escuelas (dos de Valencia, España y dos de Caleta Olivia, Argentina). Estas imágenes sintetizan, en nuestro criterio, aspectos que se han resaltado en diversos estudios. En los chistes de Tonucci, la dependencia que suelen tener muchos docentes respecto de los manuales escolares y, con ello, su alta incidencia en la determinación del curriculum real, situación que es, en cierta medida, un reflejo de la desprofesionalización y pauperización de sus condiciones materiales de trabajo. En el episodio de Lisa, la resistencia que, a pesar de todo, sostienen algunos niños frente a la uniformidad, empaquetamiento y fetichización del conocimiento y del aprendizaje. Los refranes españoles denuncian la actitud individualista, de “autonomía” como “autosuficiencia”, que frecuentemente se cristaliza en las prácticas docentes. Y la escena del film mencionado, el aluvión de críticas sobre el libro de texto que casi lo sindican como “El Enemigo Público Número Uno” de la renovación pedagógica. ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS Y LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DE LOS LIBROS DE TEXTO SELECCIONADOS Pudimos identificar las siguientes falacias arraigadas, en gran medida, en sus condiciones de diseño, desarrollo y producción y su estructura preestablecida para todo un curso escolar, lo que hace concluir que hablar de “constructivismo y libro de texto” es un oxímoron, un contrasentido a pesar de las publicidades que quieren convencernos de lo contrario. En cuanto a los contenidos, en toda la muestra el énfasis curricular reside en las disciplinas, la organización lógica y el tratamiento no controversial ni problemático de la información transmitida en un lenguaje de pretendida neutralidad como en el género periodístico de las crónicas, sin explicitar el metadiscurso de los autores. El humor, excepto en los libros de Lengua donde aparece en el formato de
    • algunos comic que se insertan como ilustración o para su enseñanza y en algunos textos literarios seleccionados, está ausente en el resto de los materiales. Emparentado con lo anterior, el lenguaje, una herramienta fundamental en la construcción social de la realidad, no se muestra en sus dimensiones subjetivas e intersubjetivas con suficiente claridad y profundidad ni siquiera en los libros del área de Lengua y Literatura. Vale decir que, en general, se omite la función metalingüística, de reflexión sobre el lenguaje, los contenidos y las actividades no ofrecen abundantes oportunidades para que los estudiantes piensen o actúen crítica y creativamente sobre el código. En la mayoría de los textos los contenidos se presentan como inmunes a la ideología pues prevalece la concepción de “realidad social” como algo dado y externo al sujeto que invita a ser “descubierto” pero con escasas posibilidades de ser modificado. La simplificación retórica de las exposiciones lleva a que, por ejemplo, en los libros del área de Ciencias Sociales se brinden explicaciones de la desigualdad social afines a la teoría que enunciara Thomas Malthus en los comienzos del siglo XIX. No hay una visión crítica acerca de la interrelación histórica y geopolítica entre los países desarrollados y subdesarrollados. Corroborando estudios anteriores que aplicaron el guión, constatamos la pervivencia del eurocentrismo y de estereotipos como, por ejemplo, la visión degradada del indígena y se echan en falta las culturas omitidas del currículum, casi no hay alusiones a personas con alguna enfermedad o discapacidad, gente anciana o perteneciente minorías étnicas o sexuales. Mediante el examen de las estructuras de contenidos de los libros, a pesar de las diferencias ornamentales, es factible comprobar un trayecto lineal con estructuras homologables que replican, con ligeras variantes, un modelo de “lectura-estudio-memorización-ejercitación escrita y oral” que es incompatible con secuenciaciones didácticas complejas con alternativas, retroactividad (previendo saltos adelante y hacia atrás) o en espiral. En los dos indicadores de sexismo que aplicamos pudimos revalidar los hallazgos de veinticuatro estudios de género relevados en el estado del arte que indican la persistencia de una gran desproporción en la presencia de personajes masculinos por sobre los femeninos (aproximadamente a razón de un 70 % para los primeros y un 30 % para los segundos) que aparecen en las ilustraciones de cada libro y una gran diversidad en las ocupaciones laborales de los hombres en contraposición a las de las mujeres que, excepcionalmente, exceden los roles de madre, maestra, enfermera o secretaria. En la mayoría de las actividades los entornos propuestos están minuciosamente pautados con escaso grado de complejidad y casi sin margen para las iniciativas de docentes y alumnos. Los interrogantes que componen los ejercicios son de baja inferencia, las abundantes ilustraciones e imágenes tienen fundamentalmente una función decorativa y redundante. Se encuadran en el canon tradicional de las modalidades de pedagogía visible (Bernstein) en las cuales prevalece la transmisión por sobre la adquisición; las pautas de trabajo preponderantemente individuales y de ritmos de adquisición rígidos y semejantes para todos los alumnos mediante una progresión lineal; la clara división y regulación de los
    • espacios, de los tiempos y de los criterios e instrumentos de evaluación. Muchos de los ejercicios redundan en cuestionarios para analizar y aplicar la información del libro que pueden completarse con lápiz y papel sin apelar a otros materiales curriculares, al contraste con distintas fuentes, a la vinculación con el entorno, etc. La estructura repetitiva de las unidades o capítulos constituye un molde que reduce la complejidad, incertidumbre y ambigüedad de la enseñanza y del aprendizaje y, a la vez, la motivación intrínseca de los profesores y los estudiantes. El rol asignado al profesor, más allá de las declaraciones en las guías del profesor, es de tipo técnico, al parecer el punto de partida implícito es una deficiente preparación del docente a quien se le deben brindar los fundamentos principales y las prescripciones precisas que orienten y faciliten su tarea. Generalmente, el rol asignado al estudiantado no favorece la diversificación de los canales de comunicación dentro del aula y de la escuela. Las propuestas acentúan la pasividad de los alumnos quienes deben sujetarse a responder a lo planteado y se inclinan hacia la consolidación de un enfoque superficial del aprendizaje en el que las calificaciones docentes son las que otorgan sentido y motivación a los esfuerzos en lugar del deseo de adquirir mayor comprensión y competencia. La interrelación aula-escuela-comunidad no existe. En ninguno de los libros se implica al Centro, fomentando la coordinación entre profesores y estudiantes de distintos cursos y también son escasas las vinculaciones con el entorno inmediato. Como una consecuencia lógica de todo lo anterior, puede decirse que en el modelo pedagógico sugerido predomina una concepción tecnocrática de la educación que pondera al currículum como producto cerrado antes que como proceso abierto a la constante reformulación y mejora, centrándose en aquello que puede ser controlado y explícito y no como campo de deliberación colectiva y crítica. En su planteamiento de escisión y relación jerárquica entre la teoría y la práctica educativa, las acciones se realizan y evalúan de acuerdo a su grado de ajuste con lo establecido pues el diseño curricular que suele proponerse se compone de procedimientos casi algorítmicos con secuencias uniformes y fijadas de antemano donde no se propicia la autonomía profesional del profesor ni la iniciativa de los estudiantes. LA INCIDENCIA DE LOS LIBROS DE TEXTO EN LAS CLASES OBSERVADAS A través de nuestro trabajo de campo, en las clases que observamos, los profesores y los alumnos mantuvieron una relación interactiva, con distintos grados de aceptación / transformación / oposición respecto a los mensajes y las propuestas de actividades de los libros. Pero, en contextos socioculturales tan distintos como dos escuelas valencianas de España y dos escuelas patagónicas de Argentina, un hilo conductor parecía dirigir en forma similar la estructura y los tipos de las tareas académicas concretadas en actividades, generalmente, moleculares y similares; la reiteración de una secuencia básica simple que colocaba su énfasis curricular en la transmisión y evaluación de los contenidos que tendían a presentarse como algo externo y fragmentado desdibujando las posibilidades de profundizar las reflexiones y
    • vivencias cotidianas de los estudiantes para construir a partir de ellas. Pero este aire familiar aparentemente trascendía el influjo del libro de texto que, como medio, sólo es un elemento dentro de los discursos instructivos y regulativos que ordenan las reglas del dispositivo pedagógico en el aula. El modelado uniforme de la enseñanza y del aprendizaje detalladamente estructurado y repetitivo que actúa como Lecho de Procusto que secciona y extiende los contenidos y actividades con criterios preestablecidos por los autores y editores se incorpora a la cuadriculada organización institucional de la escuela con sus tiempos discontinuos y acotados y sus espacios rígidos e impersonales. Por eso, la autoridad del libro de texto emana y se fortalece en los mecanismos institucionales y en la autoridad del docente quien los escoge y le otorga relevancia. Este interjuego puede identificarse incluso cuando, por razones económicas, se utilizan fotocopias porque generalmente éstas son extraídas de libros escolares y emerge en la configuración de las prácticas pedagógicas un “libro de texto invisible” con pautas tan tradicionales como los reales. Paradójicamente, en contradicción con el aluvión de críticas que recibe el libro de texto desde sectores académicos, tanto los profesores como los estudiantes y los padres consultados sostuvieron en su mayoría una buena opinión respecto de este instrumento. Desde el punto de vista docente, los libros de texto actúan como un mapa de navegación que reduce la incertidumbre y complejidad de la enseñanza. Nuestra exploración parece confirmar el hallazgo de otros estudios según los cuales usualmente los profesores no disponen de una estructura de conocimientos conceptual y racionalizada para la toma de decisiones sobre los medios de instrucción sino que construyen un discurso personal y funcional que está débilmente articulado y definido y no se muestran muy preocupados ni muy conscientes acerca del propio uso de los libros de texto. Aunque por los límites que le impone su diseño previo, el libro de texto no puede conectar fácilmente con la pluralidad de intereses genuinos y espontáneos de los alumnos, la mayoría, a medida que avanzan en su recorrido escolar, internalizan la existencia del libro de texto como un elemento necesario y complementario del profesor. En las cartas que les solicitamos a un total de 512 estudiantes, emergió un consenso de aceptación de los libros de texto (75 %) y, dentro de él, pudimos segregar una minoría subyugada por la letra impresa que los concebía casi como compañeros de colegio que les otorgaban el placer de leer y una mayoría que, con una actitud más pragmática, resaltó su utilidad para buscar información y cumplir con las tareas escolares. Estos resultados están en contradicción con las difundidas estadísticas de disminución de los hábitos lectores y con la literatura investigativa que encuentra deficiencias en sus propuestas. Hipotetizamos para esta mayoritaria adhesión estudiantil al libro de texto una explicación en tres dimensiones que se envuelven desde el ámbito individual (debido a sus servicios en la economía de tiempo y esfuerzo en los trabajos y en la preparación para las evaluaciones impuestas por la escuela y por el atractivo de sus renovados diseños), el ámbito interpersonal (funcionaría como un soporte primordial
    • del contrato didáctico que torna claramente manifiestas y previsibles las relaciones con los profesores y sus demandas académicas), y el ámbito sociocultural (la conformación de los habitus de los estudiantes incorporaría a este medio, entre sus disposiciones, como parte de la esencia de la escuela, estrechando la posibilidad de que vislumbren otros tipos de educación). Precisamente, cuando le preguntamos a los estudiantes de los casos españoles (pues la propagación de manuales en casi todas las asignaturas lo justificaba) cómo imaginaban una escuela sin libros de texto, los escenarios que describieron se resumieron en más explicaciones, apuntes, dictados y fotocopias con el consecuente mayor esfuerzo del profesorado y del alumnado. Muchos aventuraron que no se aprendería nada y sería un desastre. Una educación renovada que les otorgara mayor participación y estímulo a su motivación y creatividad resolviendo con equilibrio la tensión entre los mandatos socializadores y sus intereses particulares, en la percepción de los estudiantes consultados, se encuadraría en la categoría de lo impensable o imposible. Los padres que encuestamos compartieron con sus hijos una buena predisposición hacia los libros de texto, tanto los de su época como los actuales. Estimaron, especialmente, la practicidad y economía de recursos que brinda su manejo aunque también varios padres sugirieron mayor diversificación de los medios de aprendizaje en las escuelas y la incorporación de otras tecnologías de la información y la comunicación.