UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POST GRADO
UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
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ASESOR:
Dr. JESÚS EDUARDO POMACHAGUA PÁUCAR
A los jóvenes estudiantes, quiénes
confían su formación profesional en los
institutos tecnológicos y son la razón de
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DISEÑO CURRICULAR BÁSICO POR COMPETENCIAS Y FORMACIÓN
PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA TÉCNICA EN
LOS INSTITUT...
CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS BÁSICA E FORMAÇÃO DE
ESTUDANTES DE ENFERMAGEM TÉCNICA INSTITUTOS DE
TECNOLOGIA JUNÍN
Angélica S...
ÍNDICE
CARÁTULA i
ASESOR ii
DEDICATORIA iii
RESUMEN iv
ABSTRACT v
ÍNDICE DEL DOCUMENTO vi
ÍNDICE DE CUADROS x
ÍNDICE DE TA...
2.2.6. Desempeño profesional …………………………… 59
2.2.7. Relación con el entorno …………………………… 60
2.2.8. Enfoque del currículo y c...
4.5. Discusión de resultados …………………… 175
CAPÍTULO V
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Aportes teóricos y metodológicos. ……...
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Nº 01 Criterios e indicadores para evaluar competencias
según Chirino (2002) …50
Cuadro Nº 02 Est...
ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS
Tabla No
4.1 Edad de los estudiantes de la carrera de Enfermería
Técnica de los IESTPs de la...
Tabla No 4.18 Estadígrafos para la prueba de hipótesis mediante la “t” de
Student. …168
Tabla No
4.19 Niveles del diseño d...
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico No 4.1 Edad de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica
de los IESTPs de Junín 2011 …136...
INTRODUCCIÓN
Son muchos los estudios centrados en currículo y formación profesional de
los distintos niveles del sistema e...
El objetivo fue determinar cómo influye el diseño curricular básico de
educación superior tecnológica basado en el enfoque...
El estudio empírico está basado en una metodología descriptiva, utilizando
la técnica de la observación y como instrumento...
explica el tratamiento estadístico de verificación de hipótesis; en seguida se
hace la discusión. Y en el V se planteó los...
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterización del problema
El escenario mundial en el cual se halla el país y...
científicas y tecnológicas. Pero, para que estas acciones se hagan viables se
requiere determinados instrumentos, que a de...
servicios de menor costo, representó la quiebra y cierre de la mayoría de las
empresas nacionales y disminución de trabaja...
manuales, por iniciativa de médicos, religiosas o señoras filantrópicas. La
enseñanza se impartía en momentos de coyuntura...
local, regional y nacional. Y no sólo eso, sino la discriminación y prejuicio
que existe frente a este nivel educativo
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presentan como saberes aislados, cuando en realid...
El año 1999 se inicia el proceso de experimentación de la nueva propuesta
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oportunidades de aprendizaje para alcanzar metas y objetivos específicos
para una población identificable, atendida por un...
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la competencia profesional como enfoque orientad...
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existe un débil desarrollo de competencias en el...
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tecnológicos de la región Junín?
1.2.2. Problema es...
Junín formados en base al Diseño Curricular Básico de
educación superior tecnológica basado en el enfoque por
competencias...
Fue de vital importancia y trascendencia determinar si influye o no el Diseño
Curricular Básico por competencias de la Edu...
El estudio estuvo centrado en el ámbito de la carrera profesional de
Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de ...
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para aplicar los instrumentos validados.
La invest...
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
Se ha revisado diferentes investigaciones, así encontramos a Vargas
(2002), pl...
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intelectual de los estudiantes del tercer año de ...
una Calidad de Formación Profesional de regular calidad. Por lo que ha
aceptado la hipótesis de investigación (Hi) y se ha...
halló que no existe una adecuada proporción de asignaturas para lograr que
el estudiante tenga las características siguien...
Cuidados de Enfermería corresponde a la formación por competencias, con
relación a la planeación, ejecución y evaluación d...
expresiones creativas y no desde sus carencias, “daños” o estigmas sociales
y culturales, dicha estrategia facilitó que lo...
incrementar los niveles del desempeño docente y así lograr mejorar la
calidad de la educación universitaria.
Gutiérrez (20...
que en el saber, por lo tanto, es necesario un proceso de análisis y
comprensión del significado de los fundamentos del cu...
Es necesario definir que conceptos se asume de currículo y diseño
curricular, para esta investigación se tomó el planteami...
contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder
de vista el concepto principal de la actividad.
d. Secu...
estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden
aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden ...
sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su
proceso de aprendizaje.
2.2.2. Diseño curricular ...
enseñanza - aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas
laborales a fin de desarrollar en los participan...
según las exigencias de la profesión para la que se está formando,
potenciando su preparación para la vida.
Por lo que un ...
 Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de
competencias a formar y/o desarrollar.
 Las competenc...
una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la
misma naturaleza. Las competencias laborales se d...
salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la
actividad de carácter profesional, la demostración de...
Cuadro Nº 01
Criterios e indicadores según Chirino (2002)
FUENTE Nº Chirino (2002)
2.2.5. Diseño Curricular Básico de la E...
profesional, que favorezcan el mejoramiento de su calidad, la adecuación ocupacional, la
equidad en el acceso y la inserci...
d. Promover la valoración y el reconocimiento social de la Educación
Superior Tecnológica, como factor determinante del de...
entonces la Psicología. Muchos investigadores y teóricos, han influido en la
conformación de este paradigma, tales como: P...
concepción casi única de la inteligencia. Hasta hoy sólo eran evaluadas y
potenciadas la inteligencia lógico-matemática y ...
vividas, la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima
sin entrenar, por buenas que sean sus cual...
6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a sí mismo y
controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emoci...
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de ens...
o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto
mental o proceso de aprendizaje.
Feuerstein, identi...
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  1. 1. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POST GRADO UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS DISEÑO CURRICULAR BÁSICO POR COMPETENCIAS Y FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA TÉCNICA EN LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS DE JUNÍN ASESOR: Dr. JESÚS EDUARDO POMACHAGUA PÁUCAR PRESENTADO POR: Mg. ANGÉLICA SÁNCHEZ CASTRO Para optar el Grado Académico de Doctor en: Ciencias de la Educación Huancayo - Perú 2013
  2. 2. ASESOR: Dr. JESÚS EDUARDO POMACHAGUA PÁUCAR
  3. 3. A los jóvenes estudiantes, quiénes confían su formación profesional en los institutos tecnológicos y son la razón de ser de las Instituciones Educativas de Educación Superior.
  4. 4. DISEÑO CURRICULAR BÁSICO POR COMPETENCIAS Y FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA TÉCNICA EN LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS DE JUNÍN Angélica Sánchez Castro RESUMEN El interés de evaluar el diseño curricular básico por competencias, la formación profesional y el logro de capacidades en los futuros profesionales en salud fueron los ejes principales que motivaron la investigación. El objetivo planteado fue determinar cómo influye el Diseño Curricular Básico basado en el enfoque por competencias en la formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín. Se tuvo como muestra 200 sujetos de dichos tecnológicos matriculados todos ellos en el año 2011. El método empleado fue el descriptivo. La investigación fue de tipo sustantiva, en un nivel explicativo y un diseño causal comparativo. El análisis cuantitativo se realizó en base a los datos obtenidos a través del test, la prueba objetiva y la ficha de observación. Los resultados se presentan mediante tablas cruzadas de frecuencias, gráficos y medidas de resumen. En el proceso de la comprobación de hipótesis se prueba estadísticamente con un nivel de confianza del 95% y con 6 grados de libertad, mediante la prueba “t” de Student se halló que el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con el Diseño Curricular Básico por competencias es mayor que el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con la Estructura Curricular Tradicional. Y en el análisis cualitativo se obtuvo el valor de la Chi cuadrada calculada : X 2 c = 8,000; con un nivel de confianza del 95% y 2 grados de libertad; lo que permitió colegir que el DCB basado en el enfoque por competencias influye favorablemente en la formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos de educación superior tecnológica de Junín. Palabras claves: Diseño Curricular Básico por competencias, formación profesional, enfermería técnica e institutos tecnológicos.
  5. 5. CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS BÁSICA E FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DE ENFERMAGEM TÉCNICA INSTITUTOS DE TECNOLOGIA JUNÍN Angélica Sánchez Castro RESUMO O valor de avaliação do currículo básico de competências, formação e capacidade atingir futuros profissionais de saúde foram os principais elementos que motivaram a investigação. O objetivo foi determinar como ele influencia o Modelo de Currículo Básico com base na abordagem baseada em competências na formação de institutos de enfermagem técnica estudantes tecnológico da região Junín. Foi para provar 200 indivíduos inscritos toda a tecnologia como em 2011. O método utilizado foi descritivo. A pesquisa foi do tipo de fundo, em um nível explicativo e design comparativa causal. A análise quantitativa foi realizada com base nos dados obtidos por meio do teste, o teste objectivo e folha de observação. Os resultados são apresentados através de gráficos de frequência crosstabs e medidas resumo. No processo de testar hipóteses testadas estatisticamente com um grau de confiança de 95% e com 6 graus de liberdade, por teste "t" de Student-se que a média das pontuações obtidas pelos estudantes treinados enfermagem técnica com a competência Projeto Básico Curriculum é maior do que a média das pontuações obtidas pelos estudantes estrutura técnica de enfermagem formada com currículo tradicional. E na análise qualitativa foi obtida a partir do valor de qui-quadrado calculado: X 2c = 8,000, com um nível de confiança de 95% e 2 graus de liberdade, o que permitiu inferir que a DCB baseado na abordagem por competências influencia favoravelmente formação profissional para estudantes de Técnico de Enfermagem tecnologia Junín faculdades. Palavras-chave: competência projeto básico curriculum, treinamento técnico e de enfermagem institutos tecnológicos.
  6. 6. ÍNDICE CARÁTULA i ASESOR ii DEDICATORIA iii RESUMEN iv ABSTRACT v ÍNDICE DEL DOCUMENTO vi ÍNDICE DE CUADROS x ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS xi ÍNDICE DE GRÁFICOS xii INTRODUCCIÓN xiii CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Caracterización del problema ………………………..… 17 1.2. Formulación del problema ………………………… 27 1.3. Objetivos de la investigación …………….……………. 28 1.3.1. Objetivo general …………………………. 28 1.3.2. Objetivos específicos …………………………. 28 1.4. Justificación de la investigación …………………………. 30 1.5. Limitación de la investigación …………………………. 31 1.5.1. Limitación teórica …………………………. 31 1.5.2. Limitación metodológica …………………………. 32 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes …………………….….. 33 2.2. Bases Teóricas ………………………… 40 2.2.1. Teoría curricular ………………………… 40 2.2.2. Diseño curricular por competencias laborales …….….. 42 2.2.3. Análisis de la formación por competencias laborales….. 44 2.2.4. Principios para su estructuración……..………..……….. 46 2.2.5. Diseño Curricular Básico IST ………………….. 50 2.2.5.1. Aspecto normativo …………………………… 50 2.2.5.2. Marco curricular …………………………… 52 2.2.5.3. Fundamentos del currículo …………… 53
  7. 7. 2.2.6. Desempeño profesional …………………………… 59 2.2.7. Relación con el entorno …………………………… 60 2.2.8. Enfoque del currículo y características……………… 62 2.2.9. Componentes del currículo ………………………… 65 2.2.10. Plan de estudios …………………………. 70 2.2.11. Metodología …………………………… 72 2.2.12. Carrera Profesional de Enfermería Técnica:… 79 2.2.12.1. Perfil técnico profesional ……………………. 79 2.2.12.2. Unidades de competencia ……………………. 81 2.2.12.3. Módulos técnicos ……………………….. 82 2.2.13. Formación profesional por competencias: 87 2.2.13.1. Competencias: ………………………… 87 2.2.13.2. Definición de competencia laboral……………… 88 2.2.13.3. Enfoque de las competencias …………………… 94 2.2.13.4. Las competencias en la línea del pensamiento complejo. 95 2.3. Bases conceptuales ………………………………….. 104 2.4. Hipótesis de la investigación………………………………. 109 2.4.1. Hipótesis general …………………………………… 109 2.4.2. Hipótesis específica: …………………………………… 109 2.5. Variables e indicadores …………………………………… 109 2.5.1. Definición operacional: …………………………………. 109 2.5.2. Operacionalización de las variables DCB. …………… 110 2.5.3. Operacionalización de la variable formación profesional 111 CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Tipo de investigación …………………… 115 3.2. Nivel de investigación …………………….. 115 3.3. Método de la Investigación …………………… 116 3.4. Diseño de investigación …………………… 118 3.5. Población y muestra …………………… 121 3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………… 125 3.6.1. Validez y confiablidad ………………………. 128 3.7. Procedimiento de recolección de datos ………………….… 132 3.8. Técnicas de procesamiento y análisis de resultados …… 133 CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 4.1. Presentación, análisis e interpretación de los resultados… 135 4.1.1. Caracterización de la muestra. ………………………. 135 4.2. Análisis de resultado de la variable DCB…………………… 140 4.3. Análisis de resultado de la variable formación profesional.. 159 4.4. Proceso de la prueba de hipótesis …………………… 167
  8. 8. 4.5. Discusión de resultados …………………… 175 CAPÍTULO V APORTES DE LA INVESTIGACIÓN 5.1. Aportes teóricos y metodológicos. ……………………. 187 5.2. Aportes institucionales o adopción de decisiones…………. 189 VI. CONCLUSIONES VII. RECOMENDACIONES VIII. REFERENCIAS IX. ANEXOS
  9. 9. ÍNDICE DE CUADROS Cuadro Nº 01 Criterios e indicadores para evaluar competencias según Chirino (2002) …50 Cuadro Nº 02 Estructura del Plan de Estudios de la carrera profesional de Enfermería Técnica …71 Cuadro Nº 03 Referente del sistema productivo y educativo …76 Cuadro Nº 04 Unidades de competencia y nombre de los módulos …82 Cuadro Nº 05 Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo I …83 Cuadro Nº 06 Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo II …84 Cuadro Nº 07 Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo III …86 Cuadro Nº 08 Enfoques para abordar las competencias …94 Cuadro Nº 09 Modelos de descripción y normalización de competencias. …99 Cuadro Nº 10 Criterios para la evaluación por competencias. …101 Cuadro Nº 11 Operacionalización de las variables diseño curricular básico …110 Cuadro Nº 12 Operacionalización de las variables formación profesional …111 Cuadro Nº 13 Operacionalización de las variables formación general …113 Cuadro Nº 14 Nº de estudiantes matriculados en el año 2011 Carrera Profesional de Enfermería Técnica …122 Cuadro Nº 15 Nº de estudiantes de la Carrera Profesional de Enfermería Técnica seleccionados en la investigación …123 Cuadro Nº 16 Tabla de valoración formación profesional R.D. Nº 401-ED-2010 …126 Cuadro Nº 17 Tabla de valoración formación general R.D. Nº 401- ED-2010 …127 Cuadro Nº 18 Teorías que sustentan el DCB 2006-2009 …190
  10. 10. ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS Tabla No 4.1 Edad de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011 …136 Tabla No 4.2 Sexo de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011 …137 Tabla No 4.3 Años de egreso del nivel secundario de los estudiantes de la carrera de Enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011 …138 Tabla No 4.4 Institutos de procedencia de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011 …139 Tabla No 4.5 Resultados de la evaluación del diseño curricular básico de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011 …153 Tabla No 4.6 Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico de Enfermería Técnica por dimensiones y total de los IESTPs de la región Junín 2011 …155 Tabla No 4.7 Evaluación del diseño Curricular Básico de Enfermería Técnica basado en competencias por dimensiones y total de los IESTPs de la región Junín 2011 …156 Tabla No 4.8 Estadígrafos de la evaluación del Diseño Curricular Básico de enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011 …157 Tabla No 4.9 Resultados total de la evaluación del Diseño Curricular de enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011 …158 Tabla No 4.10 Resultados del logro de capacidades en el Módulo I de los IESTPs de la región Junín 2011 …159 Tabla No 4.11 Resultados del logro de capacidades en el Módulo II de los IESTPs de la región Junín 2011 …160 Tabla No 4.12 Resultados del logro de capacidades en el Módulo III de los IESTPs de la región Junín 2011 …161 Tabla No 4.13 Valoración cualitativa del logro de capacidades en el sistema modular de los IESTPs de la región Junín 2011 …162 Tabla No 4.14 Promedios de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín 2011 …163 Tabla No 4.15 Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín 2011 …164 Tabla No 4.16 Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín 2011 …165 Tabla No 4.17 Tabla de contingencia de los niveles de desempeño en los módulos y/o semestres según el diseño curricular de los IESTPs de la región Junín 2011 …166
  11. 11. Tabla No 4.18 Estadígrafos para la prueba de hipótesis mediante la “t” de Student. …168 Tabla No 4.19 Niveles del diseño del Diseño Curricular basado en competencias …171 Tabla No 4.20 Formación profesional de los estudiantes en los Módulos con el Diseño Curricular basado en competencias …173
  12. 12. ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico No 4.1 Edad de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de Junín 2011 …136 Gráfico No 4.2 Sexo de los estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de Junín 2011 …137 Gráfico No 4.3 Periodo en que egresaron de la secundaria la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de Junín 2011 …138 Gráfico No 4.4 Distribución de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTP de Junín 2011 …139 Gráfico No 4.5 Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico por dimensiones …153 Gráfico Nº 4.6 Resultados de la evaluación de los diseños curriculares de la carrera de enfermería técnica en las modalidades tradicional y por competencias. …155 Gráfico Nº 4.7 Evaluación del diseño curricular de Enfermería Técnica basado en competencias por dimensiones de los IESTPs de la región Junín 2011 …156 Gráfico Nº 4.8 Promedio de los estudiantes de su formación profesional de acuerdo al DCB de E.T. …157 Gráfico No 4.9 Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes de acuerdo al Diseño Curricular …164 Gráfico No 4.10 Niveles de los Módulos y/o semestres según el diseño curricular aplicado en los IESTPs de Junín 2011 …166 Gráfico No 4.11 Prueba “t”de (Student) de homogeneidad para la hipótesis general …169 Gráfico No 4.12 Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la hipótesis específica Nº 1 …171 Gráfico No 4.13 Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la hipótesis específica Nº 2 …174
  13. 13. INTRODUCCIÓN Son muchos los estudios centrados en currículo y formación profesional de los distintos niveles del sistema educativo, pero muy pocos orientados en el ámbito del sistema de evaluación fundamentalmente de los institutos de educación superior tecnológica que atraviesan por una situación crítica en relación a la organización y calidad educativa; todos ellos preocupados por lograr la tan anhelada acreditación. Las investigaciones en currículo y formación profesional son escasos a nivel de institutos tecnológicos, a nivel de la región Junín no se ha realizado estudio alguno en relación a la formación profesional de estudiantes de la carrera profesional de Enfermería Técnica por lo que se considera trascendental esta investigación; ya que permitirá a las instituciones de educación superior tecnológica utilizar instrumentos que evalúen el logro de capacidades luego de la aplicación del DCB y así lograr una óptima gestión pedagógica y por ende brindar una educación de calidad a sus futuros profesionales. Estas consideraciones junto con el interés profesional fueron los motores para realizar esta investigación y resolver el problema principal: ¿Cómo influye el Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias en la formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín?
  14. 14. El objetivo fue determinar cómo influye el diseño curricular básico de educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias en la formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín. Para ello primero se caracterizó el DCB. Luego se evaluó la formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica. Luego se probó estadísticamente los efectos del diseño curricular básico de educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias en la formación profesional. Para la realización de este estudio se han establecido tres hipótesis: El Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias influye favorablemente en la formación profesional de los estudiantes de enfermería técnica de los institutos de educación superior tecnológica de Junín. El DCB de educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias aplicado en la carrera profesional de Enfermería Técnica de los institutos de educación superior tecnológica de Junín se caracteriza por tener un nivel Alto. Y la formación profesional de los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería Técnica es buena. La investigación es de tipo sustantiva, en un nivel explicativo, con un diseño causal comparativo pues está orientado al descubrimiento de los factores causales que han podido incidir o afectar la ocurrencia del fenómeno en estudio. Se utilizó el muestreo no probabilístico: ya que se eligió a los estudiantes matriculados el año 2011 en la carrera profesional de Enfermería Técnica de la región Junín que están dentro del Sistema Modular aplicando el DCB por competencias; 80 estudiantes de Enfermería Técnica que concluyeron el Módulo Nº 01, 60 el Módulo Nº 02 y 60 del Módulo Nº 03. Se hizo en base al criterio “selección según campo clínico” es decir, campo clínico a fin a los diferentes institutos, en este caso según los niveles de atención, desde el nivel I hasta el nivel IV.
  15. 15. El estudio empírico está basado en una metodología descriptiva, utilizando la técnica de la observación y como instrumentos para la recolección de datos de la variable Diseño Curricular Básico bajo el enfoque por competencias se utilizó el test elaborado por el Dr. Elías Mejía Mejía, el mismo que fue validado y aplicado en las cuatro Escuelas Profesionales de la Facultad de Educación de la U.N.F.V. Para la variable formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica se utilizó una prueba objetiva para evaluar formación general y tres fichas de observación constituida por 70 items, correspondientes al Módulo I, II y III para evaluar la formación profesional. Los datos de la investigación se resumen y presentan mediante tablas de frecuencias y de contingencia, gráficos de barras y medidas de resumen (media, desviación típica (DT). En el análisis cualitativo se obtuvo el valor de la Chi cuadrada calculada : X 2 c = 8,000; con un nivel de confianza del 95% y 2 grados de libertad. Y estadísticamente con un nivel de confianza del 95% y con 6 grados de libertad, mediante la prueba “t” de Student reflejan que el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con el Diseño Curricular Básico por competencias es mayor que el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con la Estructura Curricular Tradicional Se ha estructurado en cuatro capítulos. En el capítulo I se aborda la caracterización del problema, los objetivos, la justificación y las limitaciones del estudio. En el capítulo II se presentan los antecedentes de la investigación y se discute detenidamente las bases teóricas, bases conceptuales y sistema de hipótesis. En el capítulo III se detalla la metodología, la población, la muestra, determinación y tratamiento de las variables, la determinación de instrumentos de recolección y tratamiento de resultados. En el capítulo IV se presentan los resultados obtenidos, se
  16. 16. explica el tratamiento estadístico de verificación de hipótesis; en seguida se hace la discusión. Y en el V se planteó los aportes teóricos e institucionales. Es oportuno destacar el agradecimiento a las diversas personalidades que colaboraron en la ejecución del estudio, entre ellos al Dr. Jesús Eduardo Pomachagua Páucar, asesor de la tesis; al Dr. Luis Alberto Yarleque Chocas y al Dr. Pedro Barrientos quienes en las aulas orientaron cabalmente el proceso de la investigación. Finalmente, el anhelo es que el presente trabajo, además de ser germen de nuevas certezas, motive la profundización y avance de las discusiones e investigaciones sobre los temas tratados. La autora
  17. 17. CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Caracterización del problema El escenario mundial en el cual se halla el país y las instituciones de educación superior tecnológica, está signado por la globalización, fenómeno económico - social que promueve el comercio internacional, el incremento de corporaciones transnacionales, corrientes financieras, marcos legales; asimismo caracterizado por la velocidad en las comunicaciones, acelerado desarrollo científico y tecnológico, pero básicamente promoviendo un sistema de libre mercado tanto de productos como servicios alentado por las transnacionales. En este contexto, se desarrolla también, la sociedad del conocimiento, en el cual el ser humano, se convierte en el centro de atención, a quien se le demanda un perfil basado en el dominio de competencias laborales y profesionales que debe adquirir dentro del sistema educativo actual. Moya y Yarleque (2010) afirman que toda sociedad procesa una determinada educación con el propósito que sus habitantes alcancen determinados fines o aspiraciones; de modo que ningún ser humano esté al margen de las bondades de esta acción social. Por ello, se coincide y concibe que la educación sea la piedra angular, capaz de promover el desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes humanas, para desarrollar, a su vez, las actividades económicas, sociales, culturales,
  18. 18. científicas y tecnológicas. Pero, para que estas acciones se hagan viables se requiere determinados instrumentos, que a decir de Vigostsky (1999), citados por los autores mencionados, son un producto social y son estos los que hacen posible a los hombres y mujeres conocer la realidad social y estar en condiciones de elevar su calidad de vida, socializar el conocimiento, superar la ignorancia y humanizar el mundo. Pero a su vez agregan y afirman que estos legítimos ideales a los que aspiran la sociedad, los educadores y los estudiantes, sin embargo, son difíciles de lograr, pues de por medio existen intereses económicos y políticos en disputa. Esto quiere decir que la educación está direccionada y manipulada, como en el caso nuestro, en el que predomina el capital sobre el trabajo, con la presencia omnímoda de la propiedad privada de los medios de producción y el dominio ideológico—político de quienes controlan la sociedad. Esto indica que la educación no es un fenómeno social libre, autónomo y con dirección social imparcial. En esta realidad concreta se viene formando profesionales en educación superior tecnológica, específicamente dentro de la carrera profesional de Enfermería Técnica, en el cual el rol del docente y del estudiante, no es el mundo sólo del ejercicio pasivo de la mano de obra, es también del emprendimiento, de la producción, la empresa; por ello a las nuevas generaciones no sólo se les debe formar para ocupar un puesto de trabajo, sino fundamentalmente, se debe propiciar en ellos, el desarrollo de la creatividad, capacidades, disposición y actitud para generar ingresos mediante el fomento de la gestión empresarial y fomento de la creación de industrias en base al uso y creación de nuevas tecnologías. El país y sus instituciones no son ajenas a los acontecimientos mundiales, como consecuencia de esta influencia y de la crisis de la época, se manifiestan algunas características, por ejemplo: en las décadas de los 80 y 90, la apertura de las fronteras y la consiguiente introducción de bienes y
  19. 19. servicios de menor costo, representó la quiebra y cierre de la mayoría de las empresas nacionales y disminución de trabajadores. Según Iguiñiz (2000) estos procesos económicos y sociales, así como la falta de políticas de desarrollo sostenible del país, han generado un alto índice de desempleo y subempleo y por lo tanto una exclusión social creciente que ha conllevado a 14 millones 609 mil personas, de nuestra población, a vivir en situación de pobreza; de los cuales 6 millones 513 mil se encuentran en condiciones de extrema pobreza. Un informe de la AFP Horizonte a fines de 2001 revelaba que más de 140 mil jóvenes ingresan al mercado laboral urbano cada año, pero sólo un tercio obtiene un empleo de calidad y un 40% no recibe capacitación. Sólo el 26% con empleo tiene un trabajo fijo y casi las dos terceras partes de los jóvenes trabajan en forma eventual y de manera informal. Además, los empleos a los que acceden, cuentan con escasa protección laboral: el 90% no tiene seguro de salud y el 85% trabaja sin contrato. Dentro de este grupo se halla un grueso número de egresados de los tecnológicos y son muy pocos los que vienen generando sus propios ingresos o liderando su propia empresa; entonces, ¿qué está pasando entre la oferta educativa y los requerimientos del mercado técnico profesional? La relación entre educación y empleo es muy compleja, sin embargo es innegable el vínculo que existe entre el nivel educativo logrado, la productividad y la calidad de empleo al que pueda acceder. En relación a la carrera profesional de enfermería Nájera y Castrillón (2010) afirman que la educación en enfermería durante el último decenio del siglo XIX y el primero del siglo XX, se inició con la creación de escuelas de enfermería en América Latina. En 1890 en Argentina y Cuba, en 1903 en Colombia, en Chile en 1905 y en México en 1907. Durante este período, en muchos países la formación de enfermeras no estaba vinculada a las universidades, los cursos se dictaban en hospitales, residencias, conventos o escuelas de artes
  20. 20. manuales, por iniciativa de médicos, religiosas o señoras filantrópicas. La enseñanza se impartía en momentos de coyuntura: calamidades, epidemias, conflictos militares y campañas sanitarias. Estas escuelas expidieron títulos y diplomas diversos como el de "Enfermeras Visitadoras", "Enfermeras Comadronas", "Enfermeras Parteras" y "Enfermeras Hospitalarias". El hecho que la enfermería sea una profesión femenina y que las estadísticas muestren un desigual acceso de la mujer a la formación secundaria, incidió en los requisitos de admisión durante casi treinta años en América Latina. Es tal vez la única carrera profesional que hasta el decenio de los sesenta no exigía la educación secundaria completa como requisito de ingreso a la educación superior. En los últimos años del decenio de los setenta y principios de los ochenta, los currículos giraron en función de aspiraciones no cumplidas como: formar el profesional que cada país necesita, integrar el "equipo de salud", trabajar con metodologías basadas en la autoinstrucción y evaluación formativa, alcanzar la integración docente-asistencial y el desarrollo de prácticas no sólo clínicas sino también con grupos de la población. Para los noventa y comienzos del 2000, se asiste a reformas curriculares diversas y a experiencias educativas que tratan de incorporar metodologías innovadoras, de acercarse al mundo del trabajo en salud, de flexibilizar la currícula y se cuenta con una experiencia bastante extendida en los programas que apoyó la fundación W.K. Kellogg. La experiencia docente ha permitido observar que la educación tecnológica en el Perú y específicamente la carrera profesional Enfermería Técnica tiene una baja valoración en el sector productivo y poco prestigio social. Esta percepción descansa por un lado en la baja calidad de la educación y en su desarticulación con las demandas laborales y las necesidades del desarrollo
  21. 21. local, regional y nacional. Y no sólo eso, sino la discriminación y prejuicio que existe frente a este nivel educativo En relación al desarrollo de competencias en las diferentes carreras profesionales y específicamente en la carrera técnica de enfermería, según Toral (2011) se tiene como un ejemplo, el inicio de los programas centrados en competencias y éstas son básicamente el resultado de la decisión de los ministros de educación con el fin de realizar la convergencia de los sistemas educativos. En el marco del Proyecto Tuning (nombre que toma el proyecto Bolonia en América Latina) se ha diseñado una metodología para comprender y comparar la currícula, como parte de la metodología se introdujeron los conceptos de: resultados del aprendizaje y competencias. Por resultados de aprendizaje se trata de significar el conjunto competencias que incluye conocimientos, destrezas y habilidades (aprendizaje significativo), que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso de aprendizaje. Las competencias han sido largamente estudiadas, dando como resultado, por un lado, a quienes las consideran ambiguas, indiferentes a una definición, mientras que otros las definen, teniendo en cuenta el “Proyecto Tuning Edicational Structures in Europa”, como “una combinación dinámica de atributos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. Las competencias han sido consideradas en estos documentos, genéricas y específicas. De todos estos programas, a los maestros no les llegan los documentos originales; la información se les comunica a través de cursos de capacitación, los que, en la mayoría de los casos, son difundidos a distancia o elaborados por empresas que poco o nada saben de educación. Por otro lado, la bibliografía a la que tienen acceso no es la más adecuada ni
  22. 22. actualizada. Tanto el aprendizaje significativo como las competencias se presentan como saberes aislados, cuando en realidad se sustentan en una base curricular. En el caso de la carrera profesional de enfermería el DCB refleja competencias generales y capacidades profesionales. El proyecto Tuning se presenta ambiguo para las carreras tecnológicas, pues están centrados en la formación universitaria, pero veamos los siguientes aspectos que son rescatables:  Busca contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en los países miembros de Europa, inicialmente, para generalizarse luego a los demás países.  Busca adquirir consenso a escala europea (y luego a los demás países) sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos podrían desempeñar.  Esto se logra con la elección de puntos comunes, como por ej. elección de competencias y destrezas basadas en el conocimiento. Las competencias genéricas identifican los elementos que pueden ser comunes a cualquier titulación, por ej. Capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos. En cuanto a las competencias específicas quedan todavía muchas interrogantes: A nivel de los institutos existe todavía una serie de cuestiones que sería necesario analizar con los maestros; señalarles las bases sobre las que se asientan las nuevas propuestas y no presentarlas aisladas como si cada una sustituyera a la otra. En este caso nuestra investigación busca hacer ese análisis del desarrollo de competencias y capacidades en la carrera profesional de Enfermería Técnica en los institutos de la región Junín y es inevitable preguntarse cómo se estará llevando a cabo en los institutos tecnológicos y en la carrera mencionada.
  23. 23. El año 1999 se inicia el proceso de experimentación de la nueva propuesta curricular, el año 2002 se pone en marcha la propuesta curricular modular basada en el enfoque por competencias en 12 carreras profesionales que ofertan 42 IST públicos a nivel nacional; a la fecha aproximadamente 160 institutos viene trabajando con el DCB aprobado de manera experimental el 2006 y según la R.M. Nº237-ED-2009 este DCB por competencias se generalizaría a nivel nacional para el año 2011, pero que por cuestiones diversas no se dio esta generalización hasta la fecha. Si se habla de Diseño Curricular, indirectamente se está tratando de Currículo, la definición depende del enfoque, de la concepción y las teorías educativas que se asuma, asimismo, con las dimensiones de la planeación educativa que se relacionan con ella. Las dimensiones que destacan son: social, técnica, política, cultural, prospectiva. Si se remonta al significado etimológico veremos que deriva del latín y significa “curso de vida”, en la edad media fue concebido como: ”conjunto de disciplinas”, luego en el siglo XIX fue conceptualizado como “conjunto de materias que habrá que estudiar en la escuela”. Algunos autores afirman “que el currículo no es ese documento frío, alejado de la realidad, sino la vida misma que experimenta el educando en la Escuela”. Esta idea se expresó claramente en un documento titulado Estudios Básicos sobre Currículo en el Sistema Educativo Peruano, Cotec (1976), en ella define el currículo “como un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una sociedad y en un proceso histórico concreto que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral como persona y como sociedad organizada”. Pero el avance tecnológico ha provocado cambios en su acepción. Bobbit (1918) sostiene que el currículo es todo lo que los niños y jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capacite para decidir asuntos de la vida adulta; Saylor (1974) asumen un enfoque sistemático y sostienen que el currículo es un plan para facilitar conjuntos de
  24. 24. oportunidades de aprendizaje para alcanzar metas y objetivos específicos para una población identificable, atendida por una unidad escolar; Caswell y Campell (1935) asume que el currículo tiene que ver con acciones de tutoría; y la UNESCO sostiene que el currículo está constituido por todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, en el sentido de alcanzar los fines de la educación. El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica está basado en el enfoque por competencias, el cual surge como respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la educación y la formación de profesionales, frente a la evolución de la tecnología, la producción, en general de la sociedad, y elevar así el nivel de competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de trabajo de la población. En una publicación de CINTERFOR, Marelli (2000) indica: “La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos”. Y agrega que son: “capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo”. Así también, el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional de España, considera, competencia profesional como el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las exigencias de la producción y el empleo” En la implementación del enfoque por los institutos tecnológicos pues hay disparidad de criterios en cuanto a su concepción, metodologías, técnicas de
  25. 25. implementación y orientación pedagógica. Para el presente diseño se asume la competencia profesional como enfoque orientador, considerando además que integra la práctica de emprendimiento, creatividad, valores, y actitudes necesarias para la formación profesional eficiente, eficaz, pertinente y de calidad con el propósito de procurar empleabilidad, así como contribuir al mejoramiento de los niveles de productividad y competitividad en las instancias productivas del mercado laboral. En relación a las variables planteadas se tiene investigaciones: Obregón (2002) realiza un estudio sobre la influencia del currículo y del sistema de soporte en la calidad de la gestión administrativa en la facultad de Educación de la UNFV, Espinoza (2007) estudió las competencias laborales y prácticas educativas de docentes de enseñanza media técnico profesional; Carrasco (2002) investigó Gestión educativa y calidad de formación profesional en la facultad de educación de la UNSACA; Moromi (2002) explicó la relación que existe entre la ejecución curricular, los medios y materiales y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de odontología de la UNMSM, Albornoz y Escudero (2007) investigaron competencias profesionales en la formación del ingeniero civil acústico; Vargas (2002) tuvo como objetivo explicar en qué medida los planes curriculares vigentes de las ESFA propician una formación profesional acorde a las exigencias de la nueva propuesta curricular de secundaria para el Área de Educación artística; Salas (2005) escribió la formación por competencias en educación superior, una aproximación conceptual a propósito del caso colombiano; y Oliveros (2005) investigó Identificación de competencias: una estrategia para la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior, etc., Escalante y Nuñez (2005) según sus investigaciones realizadas afirman que existe fallas en la oferta de formación de profesionales técnicos en Salud, en su empate con la demanda del mercado laboral, y se tiene un marco regulatorio débil expresado por el divorcio entre el perfil enunciado por los IST y las competencias laborales requeridas por los servicios de salud.
  26. 26. Ellos hallaron que existe confusión en el perfil de formación, alimentado por la campaña publicitaria, que genera expectativas irrealizables o no pertinentes en los que acceden a esta formación. Así se señala muchas veces “formación profesional en enfermería”, “educación superior en enfermería”, “profesional de enfermería”, etc., desconociendo el carácter técnico de la formación impartida. Asimismo existe un divorcio entre el perfil enunciado y las competencias establecidas, con el Plan de Estudios estructurado, como expresión de la debilidad en el enfoque pedagógico aplicado. Hoy se viene dando la certificación progresiva establecida por algunos institutos y muchos de ellos afirman que es pertinente, como estrategia para promover una temprana incorporación en el mercado laboral. Sin embargo se discrepa cuando los egresados desean continuar sus estudios universitarios, pues no se tiene determinado con que cursos de formación desarrollados en IST podrán convalidar en la universidad. Hoy si desean ser Licenciadas tienen que iniciar de cero. Otro dilema es el papel que cumple el enfermero técnico en el campo clínico, por ello es necesaria una amplia campaña de difusión y esclarecimiento sobre el papel de los técnicos profesionales, incluyendo sus funciones y responsabilidades, en el equipo de salud. Se observó que muchas actividades que realizan están al nivel de un licenciado en enfermería. Esta campaña debería estar a cargo del Ministerio de Salud y el Ministerio de Educación, así como de los colegios profesionales. Se ha observado que las prácticas pre-profesionales en muchos casos no guardan ninguna estructura básica o coherente, realizándose por parte de los propios estudiantes a su propia iniciativa. Se les exige un número de horas determinadas, las cuales cada uno muchas veces procura en que hospital las desarrollará. Así no hay un monitoreo del trabajo realizado ni
  27. 27. evaluación rigurosa de las competencias adquiridas. En términos generales existe un débil desarrollo de competencias en el nivel de atención preventivo-promocional, con un pobre desarrollo en el espacio comunal y en establecimientos de I y II nivel de atención. Por otro lado la plana docente en la carrera profesional de Enfermería Técnica está integrado por muy pocos médicos y mayormente son enfermeras, con pobre o nula formación pedagógica, sin claridad – especialmente en el caso de los médicos – del rol que cumple el personal técnico. La relación laboral generalmente es temporal, a través de contratos, impidiendo un nivel de acumulación de experiencias y capacidades. Según reporte de los empleadores los egresados de la carrera profesional Enfermería Técnica, en su mayoría no tienen el conjunto de competencias requeridas para un desempeño profesional eficiente. La complejidad de las prestaciones de salud, y el permanente cambio en el enfoque de los servicios de salud demanda del técnico en salud un conjunto de capacidades polivalentes, que le permitan desempeñarse, a lo largo de su vida laboral, en diferentes puestos de trabajo con similar competencia. También se observó el problema en la complejidad de los establecimientos de salud, ya que éstas exigen la realización de actividades complejas, no únicamente desde el punto de vista tecnológico; sino social. Por ejemplo el énfasis en una atención recuperativa requiere instrumentar al profesional técnico en enfermería de herramientas de desempeño en establecimientos de I, II, III y IV nivel de atención y no solamente adiestrarlo en el I o II nivel; por todo lo planteado se hace necesario formular la siguiente interrogante: 1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema general ¿Cómo influye el Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias en la formación
  28. 28. profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín? 1.2.2. Problema específicos ¿Cuál es la característica principal del Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica de Enfermería Técnica basado en el enfoque por competencias aplicado en los institutos tecnológicos de Junín? ¿Cuál es el nivel de formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín formados en base al Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias? 1.3. Objetivos de la investigación 1.3.1. Objetivo general Determinar cómo influye el Diseño Curricular Básico de Educación Superior Tecnológica basado en el enfoque por competencias en la formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín. 1.3.2. Objetivos específicos a. Caracterizar el Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica de Enfermería Técnica basado en el enfoque por competencias aplicado en los institutos tecnológicos de Junín. b. Evaluar la formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región
  29. 29. Junín formados en base al Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias. c. Verificar los efectos del Diseño Curricular Básico de Educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias en la formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica en los institutos tecnológicos de la región Junín. 1.4. Justificación e importancia La investigación realizada tuvo justificación legal, institucional, científica y profesional; de conformidad con lo dispuesto en la Ley General de Educación Nº28044 que en el artículo 49º señala: “La Educación Superior, es la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la formación integral de las personas…”; el cambio, innovación y actualización curricular debe apuntar a este objetivo básico educacional. Posterior a la Ley, se aprobó el 2006, con carácter experimental el Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica, el cual fue asumido sólo por institutos pilotos, el año 2008, 2009 y 2010, aprueban directivas, como es el caso de: “Normas para la aplicación del nuevo DCB de le Educación Superior Tecnológica” que rige sólo a los institutos que optaron ingresar al sistema modular. Dentro de la región Junín el año 2009 fueron 22 institutos y para el año 2010 se incrementaron; dentro de este grupo se hallan los institutos de la región Junín y específicamente en su mayoría con la carrera profesional de Enfermería Técnica, que pertenecen a la Red de la Macro Región Huánuco- Pasco-Junín.
  30. 30. Fue de vital importancia y trascendencia determinar si influye o no el Diseño Curricular Básico por competencias de la Educación Superior Tecnológica en la formación profesional de los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería Técnica porque ésta, toma los aportes de diversas teorías pedagógicas: el enfoque cognitivo, las inteligencias múltiples, la modificabilidad cognitiva estructural (MCE), etc., que sustentan el desarrollo del desempeño profesional, es decir, este DCB por competencias busca desarrollar lo que la persona debe ser capaz de realizar, en situaciones laborales, de acuerdo a parámetros previamente establecidos. Por otro lado, el DCB se sustenta en el enfoque humanista, significa que debe tener en consideración el desarrollo humano, entendido éste como el proceso de ampliar las opciones de las personas, por ello no se reduce sólo al crecimiento económico, sino que considera las dimensiones sociales, culturales y políticas para garantizar la sostenibilidad en la mejora de calidad de vida, equidad de oportunidades y derechos de las personas. Finalmente, la otra razón fue que los actores directos en los Institutos, después de muchos años, están demostrando apertura al cambio, poniendo en práctica su capacidad para ofertar una formación que responda de manera adecuada a las innovaciones tecnológicas y a los nuevos requerimientos de la sociedad y de las empresas; permitiendo a su vez, confirmar la intención, el grado de confiabilidad y pertinencia del currículo por competencias . 1.5. Limitación de la investigación 1.5.1. Limitación teórica La presente investigación pretende ser válido en el ámbito de la carrera profesional de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín por lo que en relación a las limitaciones se puede señalar las siguientes:
  31. 31. El estudio estuvo centrado en el ámbito de la carrera profesional de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín. Una de las limitaciones se dio en la disponibilidad de tiempo para visitar varias veces los diferentes campos clínicos asignados a fin de asesorar y capacitar a las supervisoras de práctica en el uso de la Ficha de observación. Esto se superó participando de manera directa en reuniones de la Red de Institutos y compartiendo en diversas capacitaciones la propuesta de aplicar los instrumentos para medir el logro de capacidades en la carrera de enfermería. Otra limitación, fue el aspecto económico, factor importante que dificultó en parte la realización de la tesis y la imposibilidad de ingresar a consultar libros digitales, puesto que hoy todo tiene un costo. Esto se superó visitando virtualmente las bibliotecas de las diferentes universidades que cuentan con una base de investigaciones disponibles para la consulta, allí se pudo obtener información de investigaciones realizadas y esto permitió profundizar en el enfoque sobre currículo y formación profesional Finalmente, otra limitación que se tuvo fue el acceso a los documentos oficiales de los IESTPs de la región Junín y se observó el celo de las instituciones que no facilitaron documentos oficiales, menos de su institución. Esto se superó accediendo a la página del Ministerio de Educación que tienen datos de los institutos, pero que por periodos deja de ser actualizada. 1.5.2. Limitación metodológica En el proceso del estudio se halló la limitación en la elección de la muestra, pues se tuvo que esperar que los estudiantes matriculados el 2010 culminen el ciclo académico para aplicar el instrumento en los meses de enero y febrero para realizar la validez de los instrumentos. Y para la aplicación del
  32. 32. instrumento se esperó que los estudiantes matriculados el 2011 culminen para aplicar los instrumentos validados. La investigación se centró en la formación profesional de estudiantes de la carrera profesional de Enfermería Técnica, por lo que se tuvo que visitar los diferentes puestos y centros de salud, para aplicar la Ficha de observación del Módulo I. Asimismo, se visitó hospitales de los diferentes niveles de atención. Reduciéndose el ámbito de estudio a campos clínicos que tienen convenio con los institutos y éstos designaban a sus estudiantes a realizar sus prácticas; entre ellos se visitó el hospital de Satipo, Pichanaki, La Merced, Daniel Alcides Carrión y Cayetano Heredia; para los Módulos II y III, respectivamente.
  33. 33. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes Se ha revisado diferentes investigaciones, así encontramos a Vargas (2002), planteó explicar en qué medida los planes curriculares vigentes de las Escuelas Superiores de Formación Artística propician una formación profesional acorde a las exigencias de la nueva propuesta curricular de secundaria para el Área de Educación artística; concluyó que dichos planes están orientados a la formación especializada, ya sea en música, danza, artes plásticas, etc., y no correlaciona con los planes actuales de educación secundaria, porque sólo considera materias; por consiguiente no satisface las exigencias del Nuevo Diseño Curricular de Secundaria; ya que en éstos se plantea la educación artística con una visión integral del arte. En la Universidad Villarreal, Obregón (2002) determinó que el currículo y el sistema de soporte influyen en la calidad de la gestión administrativa de la Facultad de Educación de la U.N.F.V.: en inicial, primaria, secundaria y educación física para el logro de la calidad en la formación profesional. Asimismo concluyó que el currículo integral por su característica holística, incluye componentes cognoscitivos y no cognoscitivos, conduciéndonos a la educación global. Así también, Vildoso (2002) realizó un estudio para resolver la siguiente interrogante ¿Existe influencia de la autoestima, la satisfacción con la
  34. 34. profesión elegida y la formación académica profesional en el coeficiente intelectual de los estudiantes del tercer año de la Facultad de Educación de la UNMSM? El resultado obtenido les mostró que no existe influencia de la Formación Académica Profesional en el coeficiente intelectual de los alumnos del tercer año de la Facultad de Educación. Según el análisis teórico realizado le permitió afirmar que podría encontrarse en las características de las disciplinas de estudio, pues según Trahtemberg (1996) las asignaturas existentes en la Facultad de Educación son netamente informativas, pues sólo incentivan el desarrollo del memorismo dejando de lado otras habilidades propias del coeficiente intelectual. Así mismo tomó el planteamiento de Spelucín (1997) y señaló que a pesar de las innovaciones curriculares que se realiza aún se continúa con la misma formación magisterial, pues no ha existido un cambio real en las asignaturas de hace dos décadas, Las materias de estudio continúan con las mismas características es decir prioriza el memorismo, se sigue con la repetición de contenidos, evitando de esta forma el surgimiento de maestros creativos así también el desarrollo de sus habilidades. Carrasco (2002) estudió la relación de las variables Gestión Educativa y Calidad de Formación Profesional, al analizar y medir la variable independiente Gestión Educativa halló que es regular en todo los aspectos que comprende, es decir, en la gestión institucional, administrativa y curricular. Igualmente en los procesos de gestión y los procesos curriculares, que se desarrollan en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. La variable dependiente Calidad de Formación Profesional al ser analizada, ponderada, y medida determinó, que los indicadores de calidad por áreas curriculares, apenas alcanzan el nivel regular, distando mucho de los niveles de calidad exigidos por los estándares internacionales que debiera ser de excelencia y con cero margen de error. Este resultado significa que la relación entre las dos variables que conforman el problema de investigación, tienen una relación directa positiva, es decir, la regular Gestión Educativa de la Facultad de Educación genera
  35. 35. una Calidad de Formación Profesional de regular calidad. Por lo que ha aceptado la hipótesis de investigación (Hi) y se ha rechazado la hipótesis nula (Ho). Moromi (2002) investigó la relación que existe entre la ejecución curricular, los medios y materiales y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de odontología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En el proceso de su investigación aplicó una encuesta a los estudiantes para lograr una percepción estudiantil sobre las variables en estudio, usada en cinco cursos de mayor peso académico, en los que además analizó sus correspondientes sílabos. Halló que la percepción estudiantil con respecto a la ejecución curricular es poco satisfactoria, al igual que los materiales y medios utilizados por los docentes es insatisfactoria. En relación al rendimiento académico de los estudiantes obtuvo un promedio de 12,71 considerado como regular. Referente a ambas variables no evidenció relación directa entre los medios y materiales utilizados y el rendimiento académico. Finalmente, encontró que existen áreas críticas en la ejecución curricular de orden administrativo: sílabos, horarios, número y distribución de docentes; y de orden académico: en cuanto a metodología, evaluación y bibliografía. Recomendó que debe darse una mayor atención hacia los aspectos del mejoramiento de los medios y materiales para el desarrollo de los cursos y que se implemente un sistema de supervisión y evaluación curricular permanente. Así también Rojas (2002) realizó un estudio descriptivo correlacional y explicativo, en el que describió las características del Plan Curricular 1996 de la Escuela Académico Profesional de Obstetricia y estableció los efectos que existen en el Perfil Profesional del egresado de la Escuela. También estudió las relaciones entre las características cualitativas del Perfil Profesional y su formación profesional de los alumnos de la base 1996 – 2000. Arribó a la conclusión que existen deficiencias en el Plan Curricular 1996 y en el Perfil Profesional del egresado de la E.A.P. de Obstetricia. Él
  36. 36. halló que no existe una adecuada proporción de asignaturas para lograr que el estudiante tenga las características siguientes: práctico, analítico, crítico, sensible y ético, es decir, deficiencia en el logro del perfil profesional. Otro estudio hallado fue el de Abarca (2003), quien realizó un análisis de los contenidos de la educación emocional que se hallan presentes en el currículo, así como en la práctica educativa. Concluyó que tanto en el DCB como en la práctica educativa se incluyen elementos vinculados a la educación emocional; aunque no se contemple suficiente y sistemáticamente todas las competencias emocionales. Así observó que en ambos la interiorización de las normas sociales es el aspecto en el que más se incide. Martín (2006) estudió la identificación de competencias: una estrategia para la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior La implementación del EEES aporta algunos cambios a la enseñanza en este nivel, entre ellos, el diseño del currículo basado en competencias. La gestión por competencias tiene una dilatada tradición en el ámbito empresarial, como proceso de evaluación y mejora de personas y organizaciones. Gran parte de dicha experiencia se pudo transferir al mundo educativo; no obstante algunas modificaciones son precisas. El proceso incluyó tres momentos, identificación, desarrollo y evaluación de competencias, si bien deberán hacerse algunas adaptaciones en cada uno de ellos, los autores explicaron las razones y describieron los cambios propuestos universitarios. El EEES afecta, de modo esencial, al proceso de enseñanza-aprendizaje, en el sentido de utilizar un enfoque centrado en el alumno que conlleva importantes cambios en las funciones del docente. Por ello es necesario revisar y actualizar las competencias del profesorado tanto en lo referido a su acción en el aula, cuanto en el ejercicio de otras funciones: actualización TIC, utilización de aulas virtuales, activación de la función tutorial, etc. Ospina (2006) realizó una investigación que tuvo como objetivo analizar si el desarrollo de la práctica educativa de los profesores de las asignaturas de
  37. 37. Cuidados de Enfermería corresponde a la formación por competencias, con relación a la planeación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza – aprendizaje. Fue un estudio de tipo descriptivo cualitativo. Sus principales hallazgos fueron: con relación a la programación de las asignaturas, encontró que éstas tienen los elementos básicos de la educación por competencias, contemplando el saber ser, el conocer y el hacer propio de cada asignatura. Sin embargo dentro de esta programación no se encuentra la metodología que se empleó en las clases. Tampoco halló relación entre las estrategias didácticas, el proceso de evaluación y el logro de las competencias. Por otro lado encontró que en el desarrollo de las clases los docentes manejan los temas en forma clara y concisa, pero hay diferencia entre el profesor novato, que se centra más en los contenidos, y el experto, que se ocupa de forma más natural en los procesos cognitivos y por promover el análisis. Asimismo observó que la metodología más utilizada por los docentes consiste en realizar y responder preguntas, mientras se expone o se discute determinado tema. En relación a la evaluación observó que se centra principalmente en los contenidos, excepto en las prácticas donde se valora el saber, el hacer, el ser en forma integral. No evidenció la autoevaluación y la coevaluación. Molina (2008) mostró la posibilidad de implementar propuestas socioeducativas donde se articulen las características emergentes de la nuevas generaciones, con los enfoques epistemológicos, que nos ofrecen paradigmas emergentes de las ciencias y la educación, utilizó como dispositivo educativo el juego teatral dentro de un enfoque socioeducativo integrador y trandisciplinario, para favorecer el desarrollo de competencias pertinentes tanto a las características socioculturales de los jóvenes actuales, como a los requerimientos de la sociedad del conocimiento, orientado a la conservación de lo propiamente humano. Dicha propuesta la validó en la resonancia que tuvo en los jóvenes, trabajar y construir el proceso de aprendizaje desde el ámbito “luminoso” del ser, es decir, desde el reconocimiento de sus potencialidades, la validación de sus aportes y
  38. 38. expresiones creativas y no desde sus carencias, “daños” o estigmas sociales y culturales, dicha estrategia facilitó que los jóvenes se contacten de manera directa y simple con su propias vivencias, historias y saberes, desde una mirada lúdica, creativa y transformadora. Ese mismo año, Aguilar (2008), demostró que el contexto socio económico modela el quehacer profesional, ya que las diversas situaciones de cambio de tendencias que ha atravesado la profesión coinciden con las temporadas de recesión y crisis económica y por consiguiente social. Concluyó que la profesión tiene un perfil aplicativo de programas y proyectos sociales en la medida en que el sistema económico mundial actualmente ha delegado las que eran responsabilidades del Estado protector del sistema anterior a los mismos ciudadanos. Finalmente, afirmó que la formación profesional debe mejorar la calidad de vida de las personas en el contexto actual, es decir que se contextualice la enseñanza académica para que sirva al analizar la compleja y dinámica realidad social actual, no separando la teoría de la práctica sino englobándola en un solo elemento con visión de poder visualizar de manera científica los esfuerzos de adaptación de los sistemas teórico –conceptuales extranjeros a la realidad social peruana realizados por las y los profesionales de Trabajo Social, que en la práctica se desempeñan. García (2008) realizó una investigación del nivel descriptivo - correlacional, ya que establece la relación entre la variable ejecución curricular y la variable desempeño docente. Trabajó con una muestra que estuvo conformada por 100 estudiantes de las especialidades de Educación Secundaria. Los resultados de la investigación pusieron en evidencia la existencia de una alta correlación entre la ejecución curricular y el desempeño docente de 84.7%, y para las dimensiones los valores del coeficiente de correlación Pearson ( r ) varían entre 0.537 y 0.761, los cuales son significativos (5 % del nivel de significación), de esta forma el cumplimiento óptimo de la ejecución curricular es fundamental para
  39. 39. incrementar los niveles del desempeño docente y así lograr mejorar la calidad de la educación universitaria. Gutiérrez (2008) investigó tres variables importantes dentro del ámbito de la gestión educativa, Estructura curricular, liderazgo de la dirección y nivel profesional docente en relación con la gestión de la calidad educativa. Su propósito fue establecer claramente el grado de influencia e interacción entre las variables mencionadas. La metodología de investigación fue de tipo cuantitativo, básico o teórico, con un diseño no experimental y del nivel transversal, descriptivo correlacional. Llegando a colegir que existe influencia significativa entre la estructura curricular, el estilo de liderazgo de la dirección y el nivel profesional del docente en la gestión de la calidad educativa en dicha facultad. Asimismo, para llegar a niveles de calidad, eficiencia y eficacia, señaló que la universidad debe promover un enfoque gerencial y de cambio, con líderes democráticos en camino a ser transformadores, con docentes altamente especializados, investigadores, con un conocimiento de la realidad en que se desenvuelven y capacitados para formar a los futuros profesionales en el ámbito personal y científico, con amplio sentido de comunicación, coordinación y que puedan planificar una estructura curricular de acuerdo a las necesidades del contexto. Finalmente, Guzmán (2010) en su ensayo “Las competencias: otra mirada a la formación universitaria de la enfermería” expresa que los retos del contexto en que se desenvuelve la educación superior actualmente y la necesidad de un proceso reflexivo y critico es el que deben asumir los docentes antes de iniciar una modificación a un plan de estudios. En él hace referencia a los desafíos que plantea la globalización a la universidad entre ellos abrir espacios para nuevas propuestas educativas innovadoras como las que propone el proyecto Tunning en cuanto a la formación por competencias. En carreras como Enfermería estas competencias pueden llevarla a retroceder en el proceso de consolidación en el campo de las profesiones en salud, debido a que están fundamentadas en el hacer, más
  40. 40. que en el saber, por lo tanto, es necesario un proceso de análisis y comprensión del significado de los fundamentos del currículo y las implicaciones de una modificación curricular en los intereses de una disciplina pues estos cambios materializados en un plan de estudios determinan el rumbo de una profesión. Concluyó que estas innovaciones curriculares deben fundamentarse en criterios que impulsen el desarrollo integral del ser humano además de la excelencia profesional. El modelo de formación por competencias requiere una reflexión crítica a partir de los enfoques epistemológicos del currículo, y en Enfermería es necesario que el cuerpo docente reflexione sobre el futuro de esta profesión antes de modificar su plan de estudios. 2.2. Bases teóricas 2.2.1. Teoría curricular Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. Álvarez de Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez Vielsa, entre muchos otros. Se asume la concepción de Lazo (2001) que establece las dimensiones del currículo en 5 aspectos: a. Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos. b. Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y metodología. c. Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos, planificación, organización, ejecución y control. d. Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y al proyecto. e. Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo.
  41. 41. Es necesario definir que conceptos se asume de currículo y diseño curricular, para esta investigación se tomó el planteamiento de García y Addine (2001), quienes señalan que el currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. En relación a diseño curricular se asumen el planteamiento de Lazo y Cataño (2011) quienes señalan que es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la práctica. Los problemas del currículo son múltiples y uno de ellos la integración curricular se asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994) que establece 10 niveles de integración: a. Fragmentado, las disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay una visión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los estudiantes; menos transferencia de aprendizaje. b. Conectado, dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves conectados, promueven la revisión de conceptos, la reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina c. Concéntrico, el contenido se concentra dentro del área de la asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que lleva a un
  42. 42. contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la actividad. d. Secuencial, se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas están separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a través de áreas de contenido. Se requiere colaboración y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonomía en la secuencia del currículo. e. Compartido, la planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligación y compromiso. f. Radial, la enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes. g. Concatenado o lineal, se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los estudiantes conocen como están aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas. h. Integrado, las prioridades se solapan en múltiples disciplinas. Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificación y horas de clases comunes. i. Inmersos. los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a través de la perspectiva de una tarea de interés. La integración ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo. j. Enrejado, el estudiante dirige el proceso de integración a través de la selección de una red de expertos y recursos. Es productivo con el
  43. 43. estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad. Guerra (2001) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los que engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los ejes transversales y programas directores; integración de los componentes académico, laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos en su evaluación y elaboración; correspondencia con las necesidades educativas de la enseñanza y nivel; contribución a la formación de valores ideo políticos en los estudiantes y aseguramiento de la base material de estudio. Carballo (2003) afirma que entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos curriculares: estos están centrado en los objetivos, centrados en la tecnología educativa, de construcción personalizada, centrados en la globalización, de investigación acción y modelo desde un enfoque histórico – cultural. Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la educación técnica y profesional se utiliza el currículo por asignatura con mayor frecuencia. Además los modos de ejecución son lineales o modulares. En el caso que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de mencionar la forma mixta donde se combina algunas de las variantes. Independiente del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currículo, la posibilidad de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso
  44. 44. sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje. 2.2.2. Diseño curricular por competencias laborales La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973 se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwaukee, Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia educacional. En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Quebec, Canadá, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de Quebec, Canadá. Estas últimas experiencias tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo. En la actualidad la formación por competencias laborales se aplica en numerosos países, entre ellos están: México, España, Argentina, Canadá, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y otros de América Latina. 2.2.3. Análisis de la formación por competencias laborales En seguida se analiza la variable formación por competencias, para ello se plantea lo que Irigoyen y Vargas (2003) señalan, la formación por competencias laborales puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de
  45. 45. enseñanza - aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores. Esta definición tiene como aspecto negativo identificar competencias como capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carácter flexible de los diseños curriculares para desarrollar la formación por competencias laborales. Se puede concebir la formación por competencias laborales como un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de organización de la clase se estructuran en función de la competencia a formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un proceso de educación técnica y profesional, pero necesita que durante la formación se desarrollen los procesos motivacionales y meta cognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la sociedad. Es necesario, entonces, definir qué se entiende por formación por competencias laborales: La formación por competencia laboral es el proceso de educación técnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes meta cognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda organizado en un diseño curricular por competencias laborales. Un diseño por competencias laborales es aquel diseño, que se estructura didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser,
  46. 46. según las exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su preparación para la vida. Por lo que un diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos: considerar la perspectiva humanista martiana en la educación intelectual; sociopolítica y para el trabajo. La formación y desarrollo de una cultura general integral. Valorar los recursos humanos no solo como un portador de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos. La integración plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo y de la profesión. Desarrollar en la formación más procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos persono lógicos. Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad. Con un diseño curricular por competencias laborales no se forma un “súper-técnico”, pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se demanda que haya una conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes meta cognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir. 2.2.4. Principios para su estructuración Como otros tipos de diseños curriculares, un diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son:
  47. 47.  Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar.  Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.  Las competencias se describen en términos de resultados y normas.  Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.  Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la integran.  La formación tiene un alto contenido práctico experimental. Estos principios se explican, según el criterio del investigador de la siguiente forma: A. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar. Es uno de los principios más importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el objetivo principal de la formación. Se trata de un cambio de perspectiva en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario como el principio organizador de la formación. Sustituyendo el diseño disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los componentes meta cognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la personalidad. B. Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican. Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y llama a la formación profesional y a la formación general. En el contexto de la formación general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formación, es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a
  48. 48. una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas específicas de una función de trabajo y del contexto en que ella se desempeña. C. Las competencias se describen en términos de resultados y normas. Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no sólo el componente cognitivo, sino también, los componentes motivacionales, metacognitivos y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la descripción de la competencia. D. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular. Las competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo que las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los programas, así como durante la formación y la evaluación de la competencia. Esta participación se solicita en el momento de la identificación, la descripción y la evaluación de las competencias. La determinación de las competencias se realiza mediante el Análisis de la Situación de Trabajo. E. Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la integran: Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el
  49. 49. salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la actividad de carácter profesional, la demostración de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir las funciones técnicas, más que conocer la situación de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente de como es, que hace y como actúa. Los resultados asociados a la demostración de una competencia se evalúan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que un centro de formación por competencias, tiene que establecer vínculos muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la información que le permita actualizar o desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinación. Se asume los criterios de Chirino (2002) respecto a la evaluación. “Deben quedar atrás los exámenes fríos (...) para ser actividades científico - productivas de carácter profesional.” Se exige la participación de los estudiantes en la evaluación, para eso se tiene presente los criterios e indicadores tal como señala Chirino (2002) y se realizan algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las competencias.
  50. 50. Cuadro Nº 01 Criterios e indicadores según Chirino (2002) FUENTE Nº Chirino (2002) 2.2.5. Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica 2.2.5.1. Aspecto normativo El DCB de la Educación Superior Tecnológica fue aprobado con carácter experimental con la R.D. No.0896-2006-ED del 29-12-2006 ; amparado en la Ley General de Educación N° 28044 y busca materializar los “Lineamientos Nacionales de Políticas de la Formación Profesional”, aprobado mediante el Decreto Supremo Nº 021-2006-ED del 28 de julio del 2006 en la que se establecen cuatro lineamientos políticos: (ANEXO Nº 01) POLÍTICA 1.- Fomentar, institucionalizar y fortalecer los espacios de diálogo social, concertación y negociación entre los actores y otros agentes vinculados a la formación
  51. 51. profesional, que favorezcan el mejoramiento de su calidad, la adecuación ocupacional, la equidad en el acceso y la inserción al mercado laboral competitivo. POLÍTICA 2.- Promover la formación profesional de calidad con valores, con una perspectiva competitiva, participativa y con equidad, desde los niveles básicos hasta el nivel superior, que desarrolle competencias laborales y capacidades emprendedoras, que responda a las características y demandas locales, regionales en el marco de la descentralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la población. POLÍTICA 3.- Garantizar la producción y generación de información pertinente, oportuna y de calidad, implementando el sistema de información del mercado laboral y formativo que garantice el acceso con equidad, facilitando la toma de decisiones de los actores sociales y otros agentes vinculados a la formación profesional de los ámbitos nacional, regional y local. POLÍTICA 4.- Garantizar la sostenibilidad política, normativa, administrativa, económica, social, institucional y sustentabilidad ambiental de los esfuerzos que se realizan en el campo de la formación profesional y promoción del empleo, que se articulen al plan de desarrollo nacional y regional, propiciando una sociedad democrática. Asimismo en el marco legal se estableció los objetivos estratégicos de la Educación Superior Tecnológica: a. Formar profesionales técnicos polivalentes, competitivos, con valores y con equidad, que desarrollen competencias laborales y capacidades emprendedoras, que respondan a las características y demandas del mercado local y regional, en el marco de la descentralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la población. b. Consolidar la formación integral de las personas, desarrollar investigación e innovación, propiciar el perfeccionamiento de la tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país. c. Lograr el ordenamiento y la pertinencia de la oferta formativa que se imparte en los institutos superiores tecnológicos, brindando sólo carreras que respondan a los requerimientos del mercado laboral, a los planes regionales estratégicos y al desarrollo de las potencialidades de las regiones.
  52. 52. d. Promover la valoración y el reconocimiento social de la Educación Superior Tecnológica, como factor determinante del desarrollo productivo, económico, social y tecnológico para impulsar la competitividad del país. 2.2.5.2. Marco curricular: El currículo de la educación superior tecnológica Es complejo conceptuar de manera unívoca. Las definiciones pueden restarle funcionalidad en cuanto a la comprensión de dicho concepto. Algunos autores lo conciben como sinónimo de Plan de Estudios, otros lo consideran como la relación de contenidos o materias a desarrollar, otros asumen no sólo lo anteriormente dicho, sino también a todos los elementos que, intervienen en el desarrollo del proceso educativo. Sin embargo dentro de esa diversidad de opiniones, el MED (2006) asume un concepto afín con la Educación Superior Tecnológica. En ese sentido y en concordancia con los nuevos enfoques educativos, consideran como el conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realizan para el exitoso proceso de formación profesional, cuya correcta aplicación por los profesores, mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje en ambientes adecuados, posibilitarán el logro de las competencias en los estudiantes, requeridas por el mercado laboral y demandadas por la sociedad. 2.2.5.3. Fundamentos del currículo El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica toma los aportes de diversas corrientes: Desarrollo de competencias y capacidades. El enfoque cognitivo Surge a comienzos de los años sesenta y se presenta como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que habían dirigido hasta
  53. 53. entonces la Psicología. Muchos investigadores y teóricos, han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y los aportes de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los más reconocidos. El Modelo: enseñanza - aprendizaje está centrado en  Propósito de la Educación: formación de estudiantes capaces de desarrollar el pensamiento.  Rol del estudiante: sujeto constructor de su aprendizaje  Rol profesor: mediador del aprendizaje. Reflexivo  Modelo curricular: abierto y flexible.  Evaluación: centrada en los procesos.  Tipo de enfoque : unilateral  Finalidad: Lograr autonomía intelectual. Las Inteligencias Múltiples Hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado. Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia biológica y los talentos naturales de cada persona, así como del contexto y la estimulación socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia. Las últimas teorías en psicología sobre la multiplicidad de las inteligencias, elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto Zero de la Escuela Superior de Educación de Harvard, dejan atrás la
  54. 54. concepción casi única de la inteligencia. Hasta hoy sólo eran evaluadas y potenciadas la inteligencia lógico-matemática y la lingüística (test de Binet). A diferencia de esta concepción, la teoría de las IM (inteligencias múltiples) entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que llama «inteligencias». Todas las personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos niveles de desarrollo. Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas“. Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: “que la brillantez académica no lo es todo”. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias
  55. 55. vividas, la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación. Actualmente, el autor de la teoría, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de inteligencia: 1. Inteligencia Lógico-Matemática: capacidad de entender las relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. 2. Inteligencia Lingüística: capacidad de entender y utilizar el propio idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. 3. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocación de los cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores. 4. Inteligencia Corporal - Kinestésica: capacidad de percibir y reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. 5. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la música. Es la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
  56. 56. 6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a sí mismo y controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No está asociada a ninguna actividad concreta. 7. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relación con los otros (habilidades sociales y empatía). Nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria. 8. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos, los naturalistas, los ecologistas. Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico-matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal-kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística). Sin embargo en la mayoría de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los estudiantes poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo tanto es necesario que todos las pongan en práctica.
  57. 57. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podría presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo. El conocimiento del nivel de desarrollo de las distintas inteligencias en una persona y la combinación de éstas ayudan a realizar una buena elección del futuro profesional, dado que alguien con una inteligencia corporal-kinestésica muy desarrollada tendrá más aptitudes para ser deportista, bailarín, etc., mientras que otra persona con la capacidad espacial más desarrollada se orientará, preferentemente, hacia oficios como la aviación, las bellas artes, etc. Además podríamos decir que los alumnos que muestran respuestas violentas tienen un bajo nivel de desarrollo en dos inteligencias (intrapersonal e interpersonal) y que, como en las demás, tienen que realizar un aprendizaje concreto para mejorar estos niveles de conocimiento. La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) Esta teoría fue desarrollada por el profesor Reuven Feuerstein, explica la manera en la que el individuo obtiene y procesa la información: cómo la adquiere, codifica, almacena y la usa más tarde, generalizándola a otras situaciones. Se sustenta en los aportes del constructivismo, la psicología cognitiva y la teoría humanista del aprendizaje. Los principales postulados de la MCE son: el ser humano como ser cambiante, el ser humano como susceptible a cambios significativos, el concepto dinámico de inteligencia y el papel del entorno. Plantea el desarrollo cognitivo en términos dinámicos, es decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades
  58. 58. o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto mental o proceso de aprendizaje. Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o cimientos del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales más complejas. Él plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de habilidades cognitivas descendidas, por lo tanto, si se trabaja para mejorar estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva estructural en el sujeto. El objetivo general de la propuesta de Feuerstein es: “Aumentar la capacidad del organismo humano de ser modificado a través de la exposición directa a estímulo y experiencias proporcionadas por los enfrentamientos con los hechos de la vida, en situaciones formales e informales de aprendizaje”. Dentro de sus objetivos específicos: se busca la corrección de las funciones cognitivas deficientes. Adquisición de Contenidos: conceptos, vocabulario, operaciones, relaciones, etc. Desarrollar hábitos de pensamiento y actitud reflexiva. El Dr. Feurstein, propone la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural, en la que afirma que es posible modificar y mejorar la habilidad de aprender, es decir, optimizar y enriquecer los procesos de pensamiento, para lo cual:  Mira el fenómeno del conocer (aprender), a partir de pre-requisitos o habilidades cognitivas (de pensamiento), que hacen posible operaciones mentales más complejas.  Sistematiza estos pre-requisitos e identificar 29 habilidades cognitivas.  Propone una estructura (modelo teórico) para el Acto Mental (entrada- elaboración y salida).
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