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Lecto escritura en preescolar

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Estrategias didácticas aplicadas a un grupo de Tercero de preescolar para favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura durante la etapa pre-operatoria. Investigación realizada por la …

Estrategias didácticas aplicadas a un grupo de Tercero de preescolar para favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura durante la etapa pre-operatoria. Investigación realizada por la Licenciada en Educación Preescolar Abril Sarmiento para obtener el grado de Maestra en Educación en la ciudad de Mérida, Yucatán, México.

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  • 1. PODER EJECUTIVO DEL ESTADO SECRETARIA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR UNIVERSIDAD MESOAMERICANA DE SAN AGUSTIN A.C. UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIÓNLA LECTOESCRITURA. UN DESAFIO PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR PÚBLICA TESIS PRESENTADA POR YOLANDA ABRIL SARMIENTO PECH EN OPCIÓN AL TÍTULO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉRIDA, YUCATÁN MÉXICO 2012
  • 2. PODER EJECUTIVO DEL ESTADO SECRETARIA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR UNIVERSIDAD MESOAMERICANA DE SAN AGUSTIN A.C. UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIÓNLA LECTOESCRITURA. UN DESAFIO PARA LA EDUCACION PREESCOLAR PUBLICA TESIS PRESENTADA POR YOLANDA ABRIL SARMIENTO PECH EN OPCIÓN AL TÍTULO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉRIDA, YUCATÁN MÉXICO 2012
  • 3. OFICIO DE APROBACIÓN DE LA COMISIÓN DE TITULACIÓNDr. José Bernabé Ortiz Ceballos Mérida, Yucatán a 30 de Enero de 2012Departamento de Titulación de PosgradoUniversidad Mesoamericana de San Agustín A.C.PresenteLos abajo firmantes, miembros del Comité Revisor nombrado por la Dirección de Posgrado y en respuesta asu solicitud de aprobación del proyecto de tesis, que tiene por título:“La lectoescritura. Un desafío para la educación preescolar pública ”Presentado por: L.E.P. Yolanda Abril Sarmiento PechPara obtener el grado en : Maestra en EducaciónConsideramos que cumple con los requisitos de contenido y presentación establecidos por éste Comité y laDirección de Posgrado, por lo tanto, el dictamen que se emite es de APROBADOPor lo que puede continuar con los trámites para solicitar su examen de grado ATENTAMENTE Revisor Revisor_____________________________ ______________________________Mtro. Oscar López Mtro. Mario Alberto Baas Lara Director de Tesis ________________________________ Dr. José Bernabé Ortiz Ceballosc.c.p. Archivo de la Direcciónc.c.p. Comité Revisorc.c.p. Alumno
  • 4. CARTA DE APROBACIÓN DEL ASESOR DE LA TESIS Mérida, Yucatán a 30 de Enero de 2012 Asunto: Carta de aprobaciónDr. José Bernabé Ortiz CeballosDepartamento de Titulación de PosgradoUniversidad Mesoamericana de San Agustín A.C.Presente Por este conducto me permito comunicar que, en mi calidad de asesor para latesis de grado del estudiante de la Maestría en Educación, Yolanda Abril Sarmiento Pech,he leído y revisado la tesis titulada “La lectoescritura. Un desafío para la educaciónpreescolar pública” y considero que ésta cubre con los requisitos señalados en loslineamientos académicos de la Maestría. Por lo tanto, el estudiante puede continuar conlos trámites para solicitar fecha de examen de grado. Sin más por el momento reciba un cordial saludo. Atentamente Mario Alberto Baas Lara Asesor de tesis
  • 5. iContenido Contenido ..........................................................................................................................iCAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 1 Antecedentes del estudio .......................................................................................... 1 Planteamiento del problema ..................................................................................... 3 Preguntas de investigación ....................................................................................... 4 Objetivos del estudio ................................................................................................ 4 Justificación del estudio............................................................................................ 4 Delimitaciones del Estudio ....................................................................................... 6 Definiciones de Términos ......................................................................................... 6CAPÍTULO II: ANALISIS DE LA LITERATURA .............................................................. 8 Función de la educación preescolar en México ...................................................... 12 Conceptos básicos................................................................................................... 13 Lectura ............................................................................................................. 13 Escritura ........................................................................................................... 14 Evolución pedagógica de los procesos iniciales de la lecto-escritura .................... 15 Cómo aprenden los niños ....................................................................................... 17 Lecto-escritura en preescolar .................................................................................. 22 Razones por las que los niños deberían aprender a leer desde preescolar .............. 29 Etapas de adquisición de la lectura y la escritura ................................................... 30 Escritura no diferenciada ................................................................................. 31 Escritura diferenciada ...................................................................................... 31 Escritura silábica.............................................................................................. 31 Escritura silábico-alfabética ............................................................................ 32 5. Escritura alfabética ...................................................................................... 32 Consideraciones contemporáneas acerca de la lectura y la escritura ..................... 32
  • 6. ii Estrategias que acercan al párvulo a las habilidades de la lectura y la escritura .... 34CAPÍTULO III: METODOLOGIA ...................................................................................... 41 Método utilizado ..................................................................................................... 41 El contexto .............................................................................................................. 41 El investigador ........................................................................................................ 43 Los sujetos de estudio ............................................................................................. 44 Plan de acción ......................................................................................................... 45 Técnicas de Recolección de Datos ......................................................................... 47 Procedimientos para la Obtención de los Datos ..................................................... 47 Procedimiento para el Análisis de la Información Obtenida .................................. 48 Limitaciones del estudio ......................................................................................... 49CAPÍTULO IV: PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS .................... 50 Diagnóstico ............................................................................................................. 50 Elaboración de estrategias de apoyo ....................................................................... 52 Implementación de estrategias de apoyo ................................................................ 53 Estrategia 1: Libro de etiquetas ....................................................................... 53 Estrategia 2: Libro de Recetas ......................................................................... 54 Estrategia 3: Libro de Ofertas y Anuncios ...................................................... 56 Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre ................................................... 57 Estrategia 5: Carta a Santa Claus ..................................................................... 58 Estrategia 6: ¡Letras perdidas! ......................................................................... 60 Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad!..................................................................... 61 Estrategia 8: Adivinanzas ................................................................................ 62 Estrategia 9: Ficha de Letras ........................................................................... 63 Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra! ........................................... 65 Estrategia 11: ¡Sopa de Letras! ........................................................................ 66
  • 7. iii Estrategia 12: El cuerpo humano ..................................................................... 68 Estrategia 13: Crucigrama de letras ................................................................. 69 Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo! ....................... 70 Estrategia 15: El osito trabajador..................................................................... 71 Resultados de las entrevistas a educadoras ............................................................. 73CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES OPROPUESTAS ..................................................................................................................... 77 Discusión ................................................................................................................ 77 Conclusiones ........................................................................................................... 78 Recomendaciones o Propuestas .............................................................................. 80Referencias............................................................................................................................ 84Apéndice 1. Guía de entrevista a educadoras ...................................................................... 90Apéndice 2. Estrategia 1: Libro de etiquetas ...................................................................... 91Apéndice 3. Estrategia 2: Libro de Recetas ........................................................................ 93Apéndice 4. Estrategias 3: Libro de Ofertas y Anuncios .................................................... 95Apéndice 5. Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre .................................................. 96Apéndice 6. Estrategia 5: Carta a Santa Claus .................................................................... 98Apéndice 7. Estrategia 6: ¡Letras Perdidas!...................................................................... 100Apéndice 8. Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad! ................................................................. 102Apéndice 9. Estrategias 8: Adivinanzas ........................................................................... 104Apéndice 10. Estrategia 9: Fichas de Letras ..................................................................... 105Apéndice 11. Fichas 10: ¡ A buscar el objeto con la palabra! .......................................... 108Apéndice 12. Estrategia 11: ¡Sopa de Letras!................................................................... 110Apéndice 13. Estrategia 12: El cuerpo humano ................................................................ 112Apéndice 14. Estrategia 13: Crucigramas de letras .......................................................... 113Apéndice 15. Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o la final! ............................... 115
  • 8. ivApéndice 16. Estrategia 15: ¡El osito trabajador! ............................................................. 117
  • 9. CAPÍTULO I Introducción En este capítulo se detallan los antecedentes del estudio, la situación problemáticaasí como el planteamiento del problema. También están descritos las preguntas deinvestigación y los propósitos. Contiene a su vez, el propósito del estudio y la justificacióndel mismo. Por último se definen las delimitaciones del estudio así como la definición delos términos. Antecedentes del estudio La presente investigación contiene un análisis acerca del desafío que es para lasescuelas públicas el acercar a los parvularios a ciertas habilidades básicas como son lalectura y la escritura, esto se puede deber probablemente al programa que está vigente o talvez por la misma falta de interés por parte del profesor para enseñarlas. El sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con el mediosociocultural, las personas, los objetos, la creación de hipótesis y los intentos porcomprender el mundo que los rodea. El lenguaje escrito emerge de una necesidad decomunicarse con los demás y el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de estahabilidad (Chaves, 2002). La educación preescolar en nuestro país según el Programa de Educación Preescolar2004 (PEP 2004) tiene como función constituir un espacio para que los pequeños convivancon sus pares y adultos y participen en eventos comunicativos más ricos y más variados quelos del ámbito familiar, esas experiencias (cualesquiera que fueren) contribuyen aldesarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños. El mismo programa señala que es importante brindarle al niño diversas actividadesque le ayuden a reforzar su experiencia; los niños de tercer grado de preescolar ya poseen el 1
  • 10. conocimiento suficiente con respecto a las letras, les llaman mucho la atención y seinteresan por ellas, en la mayoría de las ocasiones son ellos los que piden que se les enseñe.Esta demanda se puede atender por medio de juegos y actividades divertidas quefavorezcan el aprendizaje para ir más allá de lo que los programas señalan. Según Piaget,cuanto más manipula y experimenta un niño, más capaz es de desarrollar sus potencialesinteriores (Corral, 1997). El reto radica en que, para lograr lo anterior, es necesario hacer actividadesextracurriculares. Según el PEP 2004, en el área de Lenguaje y Comunicación es necesariodestacar que “en la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan laresponsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; porello no se sugiere un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y escribir”. Bajoesta premisa muchas autoridades del nivel de educación preescolar se sustentan para nopermitir que las educadoras enseñen más de lo debido, aunque el mismo grupo posea lashabilidades y los conocimientos para hacerlo. Psicólogos y pedagogos como Brunner (1983) y Moore (Cohen, 1983) coinciden enla idea de que los niños pequeños pueden y quieren aprender a leer (Corral, 1997). Sin embargo, a pesar de estas dificultades las educadoras se las ingenian paraabordar temas más complejos en lo que respecta al tema de la lectura y la escritura asícomo también para buscar actividades acordes con lo que el programa exige. Cabe recalcarque los mismos padres de familia están de acuerdo con este aspecto, ya que mencionan quede esta manera sus hijos van a estar mejor preparados al momento de ingresar a la escuelaprimaria. Lebrero, M. y Lebrero T. (1988), en su libro Cómo y cuándo enseñar a leer yescribir, comentan que ya hacia el año 200 A.C,, un filósofo griego llamado Crisipo, 2
  • 11. propuso la edad de tres años para el comienzo de la escolaridad y, por tanto, de laenseñanza de la lectura (Corral, 1997). Cabe recordar que en las escuelas particulares se trabaja con el mismo Programa deEducación Preescolar que con el que se trabaja en las escuelas públicas, se tiene el mismosustento pedagógico, los mismos lineamientos y los mismos propósitos, la única diferenciaradica en que en la primera si se enseña a leer y a escribir formalmente y en la segunda no. Planteamiento del problema El grupo en estudio, se encuentra ubicado en el Jardín de Niños “Ignacio Aldama”ubicado en la comunidad de Muna, Yucatán. El problema se encuentra cuando luego dehacer el Diagnostico debido y mediante la administración de diversas situaciones didácticasel tercer grado grupo C no posee los conocimientos suficientes en cuanto al conocimientode las letras y por lo tanto sus habilidades de lectura y escritura son muy bajos. Esto llega a ser un problema porque son niños que están en su último año deescolaridad preescolar y es necesario que posean cierto dominio con respecto a las letras asícomo también aprendan a leer y a escribir en la medida de lo posible para poder hacer unatravesía más fácil hacia la escuela primaria, también es necesario que aprendan para poderrealizar las actividades de lectura y escritura adecuadas a su edad durante su estancia en eljardín. En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requierefavorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen lanecesidad de expresión e interpretación de diversos textos (SEP, 2004). Al encontrar esta necesidad en el grupo se decide investigar más al respecto deltema así como a buscar diversas estrategias que favorezcan estas habilidades en los niños. 3
  • 12. Preguntas de investigación Las preguntas que guían el estudio son:¿Cuáles son las estrategias que favorecen eldesarrollo de las habilidades de lectura y escritura en el grupo? y ¿Cuáles son los beneficiosde acercar a los alumnos a la lectura y escritura? Objetivos del estudio Los objetivos del estudio son: A) Conocer los beneficios de acercar a los niños a lalectura y a la escritura desde preescolar, B) Implementar diversas estrategias para el desarrollo de las habilidades de lalectura y la escritura Justificación del estudio La lectura y la escritura son dos procesos básicos necesarios para desarrollar yfavorecer desde edades tempranas, porque tanto uno como el otro son el camino hacia elconocimiento y la libertad; ambos implican la participación activa de la mente ycontribuyen al desarrollo de la imaginación, la creatividad y enriquecen el vocabulario. Porlo consiguiente es necesario utilizar diversas estrategias y diversos métodos para desarrollarlas habilidades antes mencionadas (la lectura y la escritura), para no dejar pasar el tiempo yesperar hasta que ingresen a la primaria para hacerlo. Hay que aprovechar todas lasoportunidades que se tengan ya que como menciona Tolchisky: el mero conocimiento delas destrezas de descifrado se considera insuficiente para poder desenvolverse en el mundodel siglo XXI (Tolchisky, 1990 citado por Carmona et al, 2002). 4
  • 13. Es indispensable comenzar a enseñar formalmente desde edades tempranas estashabilidades, porque al dejarlas para el siguiente nivel, muchas veces causa en los niñosmucha confusión ya que en la mayoría de las ocasiones tal parece más importante seguircon el Programa que detenerse a resolver las dudas que ellos lleguen a tener al respecto, porlo consiguiente cursan la primaria y aprenden lo necesario para pasar las pruebas pero noexiste en ellos un sustento real y esto se ve demostrado al ingresar al siguiente nivel, elmedio básico (bachillerato) porque cuando se le pide leer, lo hacen con bastantes errores yal final no saben interpretar lo que leen, y cuando se les pide escribir, no saben redactar.Desafortunadamente ingresan al nivel superior (licenciatura) y continúan con las mismascarencias que no son detectadas en la escuela, y que aunque se detecten, no se puede hacermucho por lo ya mencionado anteriormente: que tal parece más importante cubrir unprograma que las mismas necesidades de los alumnos. Cabe aclarar que este es unproblema también del alumno, pero es también de la escuela por no preocuparse porenseñar desde pequeños, de manera divertida, significativa y con un sentido social el gustopor leer y escribir. Utilizar estrategias y metodologías bien fundamentadas ya administradas en otrasescuelas particulares o en otros países podría representar un gran avance para nuestraeducación ya que una de las funciones principales de la escuela es alfabetizar a sus alumnosy este proceso comienza con la enseñanza de la lectura y la escritura desde edadestempranas. Es indispensable que el educador conozca cuales son estas estrategias ymetodologías y las aplique según las características del grupo que posea. No se debe olvidar que la meta de la enseñanza de la lecto-escritura es desarrollaren los alumnos habilidades básicas de comunicación, es decir, ayudarlos a dominar las 5
  • 14. cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir; recordando la interdependenciaque cada una de estas posee y la necesidad de enseñarlas al mismo tiempo. Delimitaciones del Estudio Las delimitaciones de este estudio son: los resultados que se obtengan seránaplicables únicamente al grupo del tercero C así como las estrategias didácticas que seadministren ya que serán para favorecer ciertas características del grupo al que se le estárealizando la investigación. Definiciones de Términos En este apartado se van a definir las palabras más relevantes en esta investigación: Educación Preescolar: Etapa en la que los niños que oscilan entre los 3 y 5 añosingresan a la escuela, y en la que según Piaget (1980) se define como Etapa Pre-operacional(SEP, 2004). Escritura: Según el diccionario enciclopédico Larousse es un Sistema derepresentación de palabras o ideas por medio de letras u otro conjunto de signos gráficosconvencionales (Larousse, 1997) Lectura: Según el diccionario enciclopédico Larousse es la Actividad que consisteen interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor fónico de una serie de signos escritos,ya sea mentalmente o en voz alta (Larousse, 1997) Estrategias de Enseñanza: Estrategias de enseñanzas son los procedimientos orecursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.(Díaz, 1999). 6
  • 15. Lectoescritura: Según el diccionario enciclopédico Larousse, Es la capacidad yhabilidad de leer y escribir adecuadamente (Larousse, 1997). Enseñanza: Conjunto de ayudas que el docente brinda al niño para que éste realicesu proceso personal de construcción de conocimientos (Córmack, 2004) Aprendizaje: Proceso dinámico que se construye en el marco de un determinadocontexto, en el que el aprendiz juega un rol fundamental (Córmack, 2004) 7
  • 16. CAPÍTULO II Análisis de la literatura En este capítulo se sustentará teóricamente las bases de este trabajo. Se redactaránalgunos principios de la educación preescolar así como la importancia del acercamiento delos niños a la lectura y la escritura desde temprana edad. ¿Es propicio integrar métodos de enseñanza de lecto-escritura durante la etapa depreescolar? De acuerdo con la teoría de Piaget (1967), los niños están listoscognoscitivamente para desarrollar determinado concepto (la lecto-escritura por ejemplo)cuando han adquirido los esquemas necesarios básicos. Si se considera a esta últimapremisa como construcción socio-cultural se puede concluir que el niño crea susaprendizajes en contacto con su contexto (Díaz y Hernández, 1999). En el contexto socio-cultural del estado de Yucatán, los niños y las niñas en edadpreescolar se encuentran en continuo contacto con estímulos visuales y sonoros, al igualque con el lenguaje escrito por medio de letreros, etiquetas, envolturas de galletas, juegos,tarjetas, revistas, periódicos y otros materiales escritos que encuentran en su entorno.(Carmona et al., 2006). Es decir, los pequeños en edad preescolar viven rodeados de letras,tanto del contexto donde se desenvuelven como en la misma escuela, no se les puede negarla experiencia de interactuar con ellas, ya que tarde o temprano, con o sin nuestra ayuda severán involucrados en el proceso de la adquisición de estas habilidades. Por lo tanto, acercar a los niños a los procesos de la lecto-escritura, suponeacercarlos a algo que ellos ya conocen, que les proporciona en general experienciasdivertidas y gratificantes, y que forma parte de su vida (Flores y Martín, 2006). 8
  • 17. Se considera importante conocer los diversos métodos que existen para la enseñanzade la lecto-escritura, ya que si se llega a detectar necesidades en el salón de clase se podránimplementar adecuadamente y sin necesidad de forzar a los niños. En esta etapa preescolar es necesario estimularlos constantemente, lo cual favorecede manera importante el desarrollo intelectual del niño y aviva su afán por aprender,situación que es muy positiva y que debe apoyarse permanentemente. La escritura y lalectura son unas de las herramientas esenciales en este sentido (Castedo y Molinari, 2000). Una de las estrategias más usadas en el preescolar para desarrollar diversashabilidades, son las actividades lúdicas, las cuales además de ser amenas deben derepresentar un reto cognitivo para el niño. Investigaciones sobre los procesos iniciales de la lecto-escritura muestran al párvulocomo un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que está a sualrededor, explora, formula y pregunta en su intento de comunicarse con el mundo (Chaves,2001). Con respecto a lo anterior, es importante mencionar que la enseñanza de la lecto-escritura en la educación preescolar no es una actividad que deba ser desestimada y deacuerdo con las teorías y los documentos consultados, es una posibilidad que no solamentees importante, sino que por momentos se torna necesaria. Poder explorar esta posibilidadpuede ser una fortaleza importante en el desarrollo de la práctica de los docentes del nivel. Cabe recalcar que es importante que para que un país se desarrolle cuente, entreotras cosas, con lectores y escritores. Estas habilidades deben surgir desde casa, perotambién pueden reforzarse y desarrollarse en la escuela. El problema que se genera en nuestro país radica en la ausencia de iniciacióntemprana por parte de los niños mexicanos a las habilidades de lectura y escritura. De 9
  • 18. acuerdo con la Encuesta Nacional de Lectura 2006, el mexicano lee menos de tres libros alaño, mientras que en países europeos, la gente lee en promedio un libro al mes(CONACULTA, 2006) La lectura se obliga en la escuela y no tanto se inculca, sin embargocuando el mexicano aprenda a disfrutar un texto, va a ser cuando realmente adquiera loslibros. Por otro lado, algunos resultados sobre calidad de la educación a nivel internacionalpermiten apreciar una constante: en aproximadamente el 95% de los casos se manifiestauna alta preocupación por los bajos niveles de comprensión lectora que muestran losestudiantes en todos los niveles escolares; las evidencias corresponden a resultados depruebas internacionales (PISA,SERCE) y nacionales (SIMCE), apreciación que esmayoritariamente compartida por educadores y padres de familia. (Galdames, s.f.). Segúneste porcentaje es necesario reconocer que es de primera necesidad preocuparse por realizaruna mejora en la calidad de la enseñanza de las habilidades de lectoras iniciando en losjardines de infantes para poder modificar y mejorar esta situación, ya que la menor omayor interacción preescolar con la lengua escrita se traduce en mayores o menoresoportunidades de aprendizaje para los niños y las niñas (UNESCO, 1993). En la figura 1 se pueden observar los resultados obtenidos de la prueba PISA 2009. 10
  • 19. Figura 1 Resultados prueba PISA 2009 En los últimos años los diagnósticos, las investigaciones y evaluaciones, muestranque los niños, jóvenes y adultos tienen serios problemas al leer y escribir, para comprenderlos textos, no se disfruta de la lectura. Se muestra que muchas de las practicas de lectura, 11
  • 20. escritura y expresión oral en la escuela mexicana no contribuyen a formar lectores porplacer, a formar lectores y escritores autónomos, que usen el lenguaje oral y escrito parasocializarse, para comunicar y comprender ideas (Martínez, 2005). Función de la educación preescolar en México Los primeros años de vida son de vital importancia en el desenvolvimiento personaly social del ser humano ya que es la etapa en la que adquieren capacidades fundamentales yaprenden las pautas básicas para integrarse a su sociedad. El jardín de niños constituye un espacio propicio e indicado para que los pequeñosconvivan con sus iguales, desarrollen habilidades y competencias que constituyan las basesque le puedan ayudar a resolver el mundo que les rodea; todas esas experienciascontribuyen al desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños (SEP, 2004)Esta es la etapa en la que los niños poseen mayores habilidades para entender, comprendere interiorizar lo que se les enseñe, ya que por la edad que poseen (tres a cinco años) siempretienden a tener curiosidad por todo lo nuevo y esto hace que quieran aprender más cosas;además de que se está formando en ellos su personalidad y el entendimiento del mundo quelos rodea. La educación preescolar en nuestro país tiene como objetivo principal favorecer eldesarrollo integral de los niños de tres a cinco años de edad, así como proveer a los niñoscon experiencias de naturaleza cognitiva, psicomotriz, lingüística, social y emocional queenriquezcan su vida y faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades en las diversasáreas de su personalidad, así como en los aprendizajes posteriores. (SEP, 2004) 12
  • 21. Cabe recalcar que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con elmedio sociocultural, las personas, los objetos, la creación de hipótesis y los intentos porcomprender el mundo que lo rodea (Chaves, 2002) Myers (2000) afirma que: Los descubrimientos científicos en una serie de áreas handemostrado que los programas orientados a los niños pequeños pueden acarrear grandesbeneficios, no sólo en términos individuales e inmediatos sino también en términos socialesy económicos a lo largo de toda su vida en cuanto a sus habilidades para contribuir alafamilia, la comunicad y la nación. Por lo tanto es preciso que los programas de educación inicial sean de calidad yaccesibles a todos los sectores de la sociedad (Chaves, 2002) Conceptos básicos La lectura y la escritura pueden considerarse como instrumentos privilegiados quedan acceso a la información y al conocimiento.El aprendizaje de la lectura y escritura es crítico para el éxito de los niños en la escuela ymás adelante en sus vidas. “Aunque uno sigue desarrollando la habilidad de leer y deescribir a lo largo de toda la vida, los primeros años de la infancia - de cero a ocho años-representan el período más importante en el desarrollo de la alfabetización” (Neuman,Copple y Bredekamp, 2000 citado por Garassini y Cabero, 2006)Lectura Según D.B. Elkonin, “la lectura se define como el proceso de reproducción de laforma sonora de las palabras, siguiendo sus modelos gráficos” (Rojas, 2000) 13
  • 22. Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos que nos permitenreproducir un modelo. (Rojas, 2000) La lectura es un medio privilegiado para construir la abstracción; su ejercicio debeprolongarse ampliamente fuera de la escuela (Quere, 1996 citado por Carmena et al, 2006) Los procesos del desarrollo que mejoran la comprensión de la lectura durante losaños escolares son similares a aquellos que expanden la memoria ( Chaves, 2002). Lametacognición que es la conciencia de lo que está sucediendo en sus propias mentes ayudaa los niños a monitorear su comprensión de lo que leen y a desarrollar estrategias paraaclarar cualquier problema. A medida que su conocimiento aumenta, pueden confrontarmás fácilmente la nueva información con la que ya conocen. Leer no consiste en descifrar letras y oraciones, va más allá, es construirsignificados con un sentido globalizado y que guarde estrecha relación con las experienciassociales que vive el niño. Para lograrlo, se debe ofrecer variedad de materiales de lecturasinteresantes y fáciles de comprender, tal como lo plantean Ferreiro y Teberosky (1985)quienes afirman que el “conocimiento se concibe como algo que el individuo en proceso deaprender elabora, integra y estructura en un proceso constructivo relacionado con laactividad del sujeto cognoscente (Carrillo, 2005) Saber leer es comprender, es juzgar. La lectura es un proceso de desarrollo. No esun fin en sí misma, sino un medio para llegar a un fin: la comunicación y en definitiva, laformación de la persona. (Corral, 1997)Escritura Escribir es el medio fundamental para expresar ideas y pensamientos después deuna reflexión (Serrano, 1999 citado por Carrillo, 2005) 14
  • 23. La adquisición de la habilidad para escribir debe ser al mismo tiempo que la de lalectura. A medida que los niños aprender a convertir la palabra escrita en hablada, tambiéndescubren que pueden revertir el proceso, que pueden utilizar las palabras escritas paramanifestar las ideas, pensamientos y sentimientos expresados o no. Escribir es bastantedifícil para los niños pequeños y sus primeras composiciones son verdaderos retoscognitivos para ellos. Posteriormente los niños deben tener en cuenta una variedad de reglasrelacionadas con la ortografía, puntuación, gramática y uso de las mayúsculas, además de latarea física básica para elaborar las letras. (Siegler, 1998) Evolución pedagógica de los procesos iniciales de la lecto-escritura Ya Montessori concluyó que los niños no utilizaban, ni con mucho, todas susposibilidades y que debería dárseles la oportunidad de hacerlo aunque sólo sea porque lesencanta (Corral, 1997) El método montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, laactividad y la autonomía. Para Montessori (1870-1952), los materiales educan los sentidosdel niño y la niña, puesto que estos son la base del juicio y del raciocinio (Chaves 2002). En relación con el método para enseñar a escribir, Montessori enfatiza que el puntoesencial radica en la preparación indirecta e las habilidades motoras del sujeto yrecomienda algunos ejercicios previos: dibujar el contorno y rellenar figuras geométricas;tocar las letras del alfabeto en lija, una y otra vez, con los dedos índice y medio de la manoderecha, mientras la maestra pronuncia su sonido; y componen palabras con el alfabetomovible. Con estos ejercicios preparatorios, el niño y la niña se han iniciado, también, en lalectura (Montessori, 1939 citado por Chaves 2002). 15
  • 24. Este método fue pensado y creado para niños con dificultades sensoriales, ya queMontessori se dio cuenta de que el código del Lenguaje Escrito adulto no lo podían leer losniños, así que redujo el código a unidades más pequeñas, tanto como fuera posible. Parte dela unidad mínima del lenguaje, en el lenguaje oral llamado fonema y en el lenguaje escritoletra. Alrededor del año de 1933 se introdujo el método de enseñanza de lectoescritura deDecroly: el método global. Este autor concibió la lectura como un acto global e ideo-visualdonde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para luegoanalizar las partes que las componen (Ferrero y Teberosky 1928 citado por Chaves 2002). Decroly se dio cuenta que los niños no comprendían la lengua escrita de los adultosaunque fuera por partes pequeñas, entonces decidió enseñar la palabra entera (global), porlo tanto empezó a enseñar por palabras y frases enteras y de ahí ir a las partes. Hay que tomar en cuenta que el niño es un sujeto que aprende básicamente a travésde sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categoríasde pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo. (Ferrero y Teberosky 1928 citadopor Chaves 2002). Es importante recordar que para aplicar cualquier método de enseñanza de la lecturay la escritura es necesario partir de un diagnóstico inicial el cual nos indique el nivelcognitivo del niño además de todos los conocimientos previos, habilidades y capacidadesque posea acerca de la lengua escrita y de otros temas. El programa de educación preescolarse organiza en campos formativos que son necesarios indagar antes de comenzar con unaenseñanza en forma. Los campos son: Desarrollo personal y social, Lenguaje ycomunicación, Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo,Expresión y apreciación artísticas, y por último Desarrollo físico y salud. 16
  • 25. Por otro lado en México la evolución en cuanto la enseñanza de la lengua escritasegún el Programa de Educación Preescolar de 1979 se concebía que al jardín de niños lecorrespondía brindar los aprestamientos para que los pequeños iniciaran en la escuelaprimaria el aprendizaje de la lecto-escritura. Se culminaba así en este nivel con laaplicación del test de Lorenzo Fhilo que predecía en que tiempo aprenderían a leer losniños. En 1981 se orientaba a dar seguimiento a las concepciones que sobre la lenguaescrita los niños desde edad temprana construían, se sugirió permitir que los niñosescribieran y leyeran como ellos pudiesen, y que fueran participes de un ambientealfabetizador. La idea de hacer llegar contenidos básicos a los niños y niñas acompaño a lasnuevas propuestas curriculares (Martínez, 2005) Ya en la reforma educativa del PEP del 2004 señala que en la educación preescolar,además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con ellenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad e expresión einterpretación de diversos textos. Menciona que el acto de escribir es un acto reflexivo, deorganización, producción y representación de ideas (SEP, 2004). Los niños aprenden aescribir escribiendo y a leer leyendo (Lerner, 2001) Cómo aprenden los niños Cada niño es un mundo nuevo, que comienza a aprender desde los primerosinstantes de su nacimiento —y algunos afirmarían que incluso antes—.(Corral, 1997) yaprender no es copiar o reproducir la realidad, si no que es la conclusión de un procesodinámico e interactivo (Ruiz, s.f.) 17
  • 26. Por lo tanto, la adquisición de conocimientos no es concebida como una simplecopia del mundo, ni como un producto acumulativo de experiencias sensoriales, sino, por elcontrario, es un proceso de construcción del sujeto al interactuar con los distintos objetos(Ruiz, s.f.) Muchos investigadores como Ferrero, Lerner y Teberosky (1985) han descubiertoque los niños aprender a leer y a escribir de la misma forma como se apropian del habla, enun sentido global. Por esta razón, en el preescolar la enseñanza de la lengua debe partir dela promoción de la lectura y la escritura en un sentido de interacción y socialización entre elinfante y diversos textos, pero de una forma dinámica; de manera que, se pueda propiciar laconstrucción de la lengua escrita de una forma espontánea y significativa (Carillo, 2005) Algunos docentes suelen enseñar de la manera tradicional, la cual consiste de ir deuna parte al todo, haciendo el aprendizaje de las letras más complejo porque así como seaprende a hablar de manera global se debe enseñar a leer y a escribir, siendo esta la maneramás lógica de hacerlo. Según algunos autores como Doman (1989), Cohen (1983), Moore (1968) el niño aedades tempranas tiene la suficiente madurez para apropiarse de la comprensión dellenguaje escrito, igual que lo hace del oral; tiene las capacidades necesarias, sólo necesitaunas condiciones corno el tamaño de la letra, la distancia a la que tiene que estar, formaciónadecuada de las personas que están a su alrededor, situación de juego y deseos de aprender(Corral, 1997). A su vez, también existen diferentes teorías que explican el desarrollo cognitivo delser humano, tales como las teorías de Piaget y Vygostsky. El primero menciona como elniño interpreta el mundo a través de diferentes estadios y el segundo explica cómo elcontexto social influye en el aprendizaje del niño. 18
  • 27. Para que los niños puedan comprende e interiorizar los conceptos abstractos de lalengua escrita es necesario que primero posean la madurez suficiente para lograrlo. Hurlock(1988) señala que según Piaget los niños en edad preescolar se encuentran en la etapapreoperacional, etapa que se encuentra de los dos a los seis años de edad y es cuando losniños pueden utilizar el lenguaje y el pensamiento simbólico. Según Piaget, la niña y el niño construyen el conocimiento mediante la interaccióncon el mundo que lo rodea. En el proceso de interacción con el medio social y físico, elinfante recibe los estímulos, los transforma, los interpreta y construye su concepción delmundo. (Chaves, 2002). Para Piaget, el lenguaje, como instrumento de expresión ycomunicación, es susceptible de llegar a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, enespecial cuando el niño va pasando del pensamiento concreto al abstracto (Chaves 2002).Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocéntrico) y social. El lenguaje privadoestá dirigido hacia sí mismo, con el fin de que el pequeño tenga control de sus acciones. Ellenguaje social busca la comunicación con otros y se concreta con la aparición del diálogo.(Chaves 2002). Piaget toma mucho en cuenta la genética (lo interior) del ser humano para aprendermás que el medio social que le rodea. Comprensión es la capacidad para captar la naturaleza, el significado o laexplicación de algo y para tener una idea clara o completa sobre ello (Hurlock, 1988); esnecesario que el niño comprenda lo qué significa escribir así como la función social queesta representa; para esto es necesario que el niño posea cierta madurez ya que leproporciona un estado de disposición para comprender. Lebrero y otros (1990) indican que aprender a leer y escribir requiere que el niñocomprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que éstas están formadas por 19
  • 28. sonidos individuales, que deben distinguir como unidades separadas, y que se suceden enun orden temporal (Ruiz, s.f.) Por su parte Vigotsky (1978) señala que el niño al entrar en contacto con la cultura ala que pertenece, se apropia de los signos que son de origen social para, posteriormente,internalizarlos. La niña y el niño se van apropiando de las manifestaciones culturales quetienen un significado en la actividad colectiva (Chaves 2002). Vigotsky considera que el momento más significativo en el desarrollo del niño y dela niña, es cuando convergen el lenguaje y la actividad práctica, pues inicialmente, eran doslíneas de desarrollo totalmente independientes, "en un momento dado se unen y el lenguajese vuelve racional y el pensamiento verbal (Chaves 2002). El concepto vigotskiano quetiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la zona de desarrollo próximo (ZDP),Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los niños: el nivel actual de desarrollo y lazona de desarrollo próximo, la que se encuentra en proceso de formación y es el desarrollopotencial al que el infante puede aspirar. (Chaves 2002). En la actualidad se interpreta que el aprendizaje potencia el desarrollo cuando seestablecen distancias óptimas entre el nivel de capacidad desarrollada y el nuevoconocimiento (Carmona et al, 2002) Al respecto, Ferreiro y Teberosky (1979) descubren que los niños, desde las etapasiniciales conocen mucho sobre la lengua escrita ya que el desarrollo de los procesos delectura y escritura se alcanza de una forma más placentera cuando al niño se le brindanexperiencias que posibilitan intercambios entre el entorno social y la escuela (Carrillo,2005) 20
  • 29. Los estudios de Piaget (Papalia y Wendkors, 1997) y Vigotsky (1978), aunquepresentan algunas diferencias teóricas, coinciden en que el conocimiento se da mediante unproceso constructivo del sujeto en interacción con el medio (Chaves, 2002)Una investigación realizada por Brzeinski estriba en constatar reiteradamente que no existeningún efecto negativo, y en demostrar que un aprendizaje precoz de lectura es posible enun sistema público, ya que los alumnos que aprendieron a leer en preescolar y continuaroncon el método obtenían resultados significativamente más elevados en pruebas de lectura,vocabulario y comprensión. Están también más receptivos y motivados en sus aprendizajes(Corral, 1997).Sin embargo, es necesario considerar la maduración necesaria para el aprendizaje de lalectoescritura. Según algunas interpretaciones, la madurez se entiende como el momentoóptimo para que el niño pueda aprender sin dificultad tanto porque ha desarrolladodeterminados factores neuro-psicológicos como por haber recibido una enseñanzaadecuada, lo que hace posible el aprendizaje (Carmena et al, 2002). Por otra parte el teórico Bruner (1983) parte de la hipótesis de que cualquier temapuede ser enseñado de una forma adecuada a cualquier niño; también propone una teoría dela instrucción que se constituye de cuatro aspectos (principios): la predisposición aaprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentación y por ultimoforma y frecuencia del refuerzo (Corral, 1997). A su vez, Bloom considera a la etapa preescolar como la más plástica de toda lavida, donde influye bastante el entorno en el que vive el individuo variando en mayor omenor medida las características del niño. También afirma que «desde el nacimiento hastala edad de ocho años, el 80%. de la inteligencia del ser humano se ha desarrollado ya 21
  • 30. (Corral, 1997), cabe recalcar que la obtención de conocimiento es un resultado de la propiaactividad del sujeto (Chaves, 2002) Investigadores tales como Bereiter y Engelmann (1977) concluyen que, cuanto másprecoces son los aprendizajes, más eficaces resultan, puesto que en niños que comenzaronmás tarde, aunque conseguían adelantos mantenían lagunas de ortografía y comprensión dellenguaje escrito (Corral, 1997), por lo tanto, es imprescindible que el proceso de enseñanza-aprendizaje no se realice en solitario sino en interacción social (Ruiz, s.f.) Lecto-escritura en preescolar Al comienzo de la instrucción de la lectura y la escritura, éstas, no puedenconsiderarse maduras para la comprensión de los niños. Antes de comenzar la educaciónformal, Vygostki (1931) precisa la prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos hechosclaves por los que atraviesa el niño y la niña en su camino hacia la asimilación de laescritura (Montealegre y Forero, 2006). Un niño de dos años utiliza pocas palabras ya que su vocabulario es reducido y noposee estructuras de oraciones más complejas, sin embargo, el preescolar posee elvocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que son lasmismas para el lenguaje oral. Si bien la formación en lectura y escritura es el resultado de un proceso en el queestán implicadas todas las etapas educativas, es evidente la importancia de las primerasetapas y el procedimiento, de cuándo y cómo se inicia este aprendizaje (Carmena et al,2002). Ni siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explicanla tremenda diferencia entre lenguaje oral y el escrito. 22
  • 31. El aprendizaje de la lengua escrita no es un proceso espontáneo, como el dellenguaje hablado, sino que se adquiere a través de una instrucción orientada. Dosmecanismos parecen intervenir de manera determinante: la habilidad en el reconocimientode las palabras escritas —resultado de complejas operaciones mentales— y las capacidadescognitivas y lingüísticas derivadas del lenguaje oral (Morais y Robillart, 1998 citado porCarmena et al, 2002) Lerner (2001) expresa que se puede hablar de enseñar en dos sentidos, como unhacer que alguien aprenda algo, o como un mostrar algo. Esta última forma sería mostrar alniño la manera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que se le muestrala manera como se usa el lenguaje oral. Se trata entonces de servir de modelos a losalumnos donde ellos puedan observar los procesos de lectura y escritura como algo naturaly necesario que requiere todo individuo que vive en sociedad (Carillo, 2005) Por lo tanto se requiere que cada docente en el aula escriba y lea de maneraconvencional para familiarizar al niño y este lo vea como algo natural en el contexto en elque se desarrolla, le motive a aprender (ya que es algo que observa) y reconozca el sentidoque estas habilidades tienen. La cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que lo hace complejo para los niñosy no el desarrollo motriz como suele creerse. La escritura es un lenguaje sin interlocutor,dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie. Diversos estudios han demostrado que tiene poca motivación para aprender aescribir cuando se le empieza a enseñar obligatoria y sistemáticamente, ya que no siente lanecesidad de hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad; en cambio cuando seconversa, está acción está impulsada por una motivación o situación en particular y no tiene 23
  • 32. que estar necesariamente dirigido, de la misma manera es al momento de realizar unescrito. La escritura también exige una acción analítica por parte del niño. Cuando habla esmuy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia; al escribir, debe comprenderla estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en símbolos alfabéticos,que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. De esta misma manera, debecolocar las palabras en cierto orden y con cierta lógica para formar una oración. Todas estas características del lenguaje escrito explican por qué su desarrollo, en lainfancia, queda rezagado con respecto al oral, ya que es un poco más complejo para el niñorealizar abstracciones. Por lo tanto, las funciones psicológicas en la cuales se basa el lenguaje escrito aúnno han empezado a desarrollarse totalmente cuando se comienza la enseñanza de laescritura, y ésta debe exigirse mediante situaciones interesantes que representen un retocognitivo para los niños. Existen algunos docentes centrados en enfoques tradicionalistas que se encargan deinstruir a los niños directamente, es decir, les muestran cómo hacer las letras y luego lesexplican cómo pueden copiarlas. Después de aprender a hacer las letras, les enseñan acombinarlas en formas de palabras y oraciones. La concepción que suele persistir es que lospequeños llegan a la escuela con poco o ningún conocimiento acerca de la lengua escrita. Consecuentemente, Rodrigo (1989) indica que la concepción del proceso deenseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura es la sustitución del modelo maduracionista poruna concepción constructivista (Ruiz, s.f.) Requena (1998) expone que la concepción que manejan los docentes de preescolarpara egresar a los niños se centra en una práctica tradicionalista y fuera de lugar, en la que 24
  • 33. se prepara una especie de “antesala formal de la educación básica”, donde se dedicanexclusivamente a enseñar al niño a leer y a escribir, con métodos inadecuados, esto lohacen por temor al fracaso en primer grado (Carillo, 2005) Sin embargo existen docentes que están conscientes que los niños ya llegan de casacon conocimientos previos acerca de las letras, ya sea porque las observan en los anuncios,en los periódicos, en las revistas, en la t.v., en los libros, etc. entonces se preocupan porinvestigar e interesarse por actividades didácticas que estén enfocadas a desarrollar el gustoe interés por las letras, ya que mientras más se aborde un tema con los niños, más práctica yfacilidad tendrán para adquirir los conocimientos. El lenguaje escrito es un proceso de construcción socio-cultural, que se realiza apartir de un conjunto de experiencias lingüísticas, comunicativas y del conocimiento delmundo. Al mismo tiempo el profesor debe concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje dela lecto-escritura como la adquisición de un código cultural, con una clara funcióncomunicativa; para este fin, utilizará textos significativos, partirá de los conocimientosprevios del niño, de sus hipótesis, de sus inferencias, hasta llegar a la construcción dellenguaje escrito (Ruiz, s.f.). Una de las preguntas que más se debate en esta edad es la de si se debe enseñar aleer y a escribir o no en el jardín de infantes, realmente no se trata de enseñar a leer y aescribir convencionalmente al niño, sino de ponerlo en contacto con el material escrito parapoder ayudarlo a comprender la función de la escritura, la necesidad y utilidad de leer yescribir (Rojas, 2000). La cuestión de cuándo hay que empezar a enseñar a leer y a escribir encierra unequívoco importante: no se aprende únicamente a partir de la enseñanza sistematizada, seaprende en interacción con el entorno y la enseñanza interviene sobre estos conocimientos 25
  • 34. previos que los alumnos poseen en mayor o menor medida en su incorporación escolar(Carmona et al, 2002). Al respecto, Lerner (2001) manifiesta que el trato que se le da a la lengua escrita enla escuela es grave, pues ella expresa que: el desafío es, en suma combatir la discriminaciónque la escuela opera actualmente, no sólo cuando genera el fracaso explícito de aquellosque no logra alfabetizar, sino también cuando impide a los otros, a los que aparentementeno fracasan a llegar a ser lectores y productores de textos competentes y autónomos(Carillo, 2005) El lenguaje escrito emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y elambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad (Chaves, 2002) La lectura y la escritura son procesos complejos que requieren tiempo y práctica yno es posible enseñar todo en la etapa preescolar, es por eso que se enseñan las bases yestas se ven reforzadas en la escuela primaria y a lo largo de su vida escolar. Es importante recordar que en muchos casos la enseñanza de la lengua escrita seconvierte en un conjunto de actividades motrices que únicamente se interesan por larepetición, cuando es todo lo contrario, el acto de leer y escribir es una actividad totalmentecognitiva y no motriz. Leer y escribir son formas de comunicación que van más allá del conocimientomecánico de los sonidos y de los signos escritos (Ortiz, 1995 citado por Carillo 2005) La enseñanza de la lectura, constituye uno de los objetivos fundamentales en elprimer grado, por lo que una de las tareas de la Educación Preescolar, la constituye dotar alniño de una preparación que le facilite dicho proceso, para lo cual es necesario que ésteadquiera la comprensión de la esencia o mecanismo del proceso de leer y de los métodosmás adecuados según las características e individualidades en cada caso. (Rojas, 2000) 26
  • 35. Aunque no se debe olvidar que al estar en edad preescolar existen otrascompetencias, a parte del lenguaje escrito, que es necesario desarrollar en los niños y no seconsidera adecuado enfocarse solo en uno y descuidar los demás. A su vez, Lerner (2001) expresa que para comunicar a los niños loscomportamientos que son típicos del lector, es necesario que el docente brinde laoportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que el mismo está realizando,que entable con ellos una relación lectora-lector (Carillo, 2005) Tampoco podemos ignorar que a los seis años, cuando los niños empiezan laenseñanza primaria, unos ya saben leer y otros no. Al acabar esta etapa escolar, todavía hayniños con bastante retraso en el aprendizaje de la lectura, y lo que es peor, con un fuerterechazo y desmotivación hacia esa práctica. Y es que, tal vez, «a los seis años ya esdemasiado tarde» (Cohen, 1989) para compensar las desigualdades del momento inicial. Laalternativa para favorecer esa igualdad podría ser la llamada Enseñanza precoz, que ademásfavorece el desarrollo intelectual, lingüístico, escolar y social (Corral, 1997) L.A. Venguer, importante psicólogo ruso, refería que las posibilidades delaprendizaje del niño de edad preescolar son infinitamente mayores de las que se suponían,pero que lo fundamental era en qué momento garantizar ese aprendizaje, por supuestoviéndolo vinculado con las particularidades de los procesos psíquicos de la edad (Rojas,2000). Por otro lado, siempre que se aborda el tema de la enseñanza de la lectura aparece lanecesidad de saber si el alumno ha logrado ya la buena «disposición para la lectura»(Cuetos, 1990). Es decir, si tiene las capacidades básicas que favorecen los aprendizajes. Eseste concepto el que ha tenido influjos importantes en el diseño y aplicación de los diversoscurrículos a lo largo de las últimas décadas. Durante muchos años se ha venido admitiendo 27
  • 36. que un niño menor de 6 años ni podía ni debía leer; que en preescolar sólo se debíanproponer ejercicios preparatorios para las técnicas escolares (Corral, 1997). De tal forma, en la primera etapa del desarrollo de los niños, las acciones de leer yescribir surgen por la observación de las acciones de otras personas que forman parte de sucontexto social. De igual forma Lerner (1995) manifiesta que las situaciones de lectura, en el nivelinicial, deben centrarse en la construcción de significados por parte del niño y no en elsimple descifrado de los signos escritos impuestos por el adulto. Manifiesta que la escriturano debe practicarse con un sentido aislado sino como un instrumento de comunicación quepermita organizar los conocimientos del infante (Carillo, 2005). Por lo tanto, la pregunta ¿Se debe o no se debe enseñar a leer y a escribir en eljardín de niños? Está mal planteada, esto es porque la respuesta sea positiva o negativa losadultos son los que están decidiendo cuando deben aprender. Además hay otra suposicióndetrás de esa pregunta: los niños solo aprenden cuando se les enseña. A su vez, la tan mencionada madurez para la lecto-escritura depende mucho más deocasiones sociales, de estar en contacto con la lengua escrita, que de cualquier otro factorque se invoque. No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita“esperando a que madure”, así que en vez de estarse preguntando si se debe o no enseñar aleer y a escribir en preescolar se debe procurar dar a los niños ocasiones de aprender. Lalengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existenciade la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.(Ferreiro, 1981) Enseñar a leer y a escribir es un desafío que trasciende ampliamente laalfabetización en el sentido estricto, uno de los desafíos para la enseñanza de la lectura y la 28
  • 37. escritura, es el de dotar a las aulas de preescolar con suficiente material didáctico quemotive y llame la atención al niño para que este pueda tener un acercamiento favorecedor almundo de las letras, hace falta darle más importancia a este aspecto, ya que mientras más sele brinde al niño de oportunidades, más fácil será para ellos de aprender. Otro desafío que hoy enfrenta la escuela es incorporar a todos los alumnos a culturade lo escrito, es el lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de lacomunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de unatradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra elejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientossobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores entre los autores mismos;entre los autores, los textos y el contexto. Cabe recalcar que no es únicamente labor de los docentes (aunque si es una laborprimordial) acercar a los niños a la lectura y a la escritura, es también importante que secuente con el apoyo de los Padres de Familia, ya que estos desde casa refuerzan todo loenseñando en la escuela.Razones por las que los niños deberían aprender a leer desde preescolar Según la experiencia de Doman, citado por Corral (1997) se enuncian variasrazones por las que se debería enseñar a leer desde pequeños: 1. El niño a los 2, 3 y 4 años tiene sed de conocimientos que se manifiesta en unagran hiperactividad, con lo cual, si le damos esa oportunidad de saciar su sed, se sentirámás tranquilo y disminuirá la inquietud. 29
  • 38. 2. Destaca también su gran capacidad y actitud para el aprendizaje. No hay queolvidar que es durante los primeros meses cuando más fácilmente se pueden aprendervarias lenguas simultáneamente sin esfuerzo adicional. 3. Mayor capacidad para adquirir habilidades lectoras. Se obtienen más éxitos en losintentos de enseñanza temprana que en edades posteriores. 4. No le temen a nada y no consideran la lectura como una asignatura obligatoriasino como un mundo lleno de cosas que aprenden 5. De igual modo que el niño es capaz de oír y transformar ondas sonoras, sonimpulsos nerviosos que son comprendidos por el cerebro, así también podrá si le dan lascondiciones adecuadas, realizar el mismo proceso con las señales visuales. 6. El proceso cerebral comienza en el mismo momento de la concepción. A los 12días ya se puede distinguir el cerebro del feto. Y desde entonces está funcionando ycreciendo en conexiones neuronales de forma sorprendente hasta aproximadamente los 8años que decrece el crecimiento. Hay que aprovechar ese ritmo vital, esa plasticidadcerebral. 7. Al niño le divierte leer. Y a nosotros los adultos también puede enriquecernosmucho este proceso Etapas de adquisición de la lectura y la escritura Ferreiro (1994), en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lenguaescrita, encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles eneste proceso de aprendizaje (Chaves, 2002). A su vez, Ferreiro y Teberosky (1979) expresan que no se puede imponer elmomento en el cual se le enseña a leer y a escribir al niño: se debe respetar su desarrollo 30
  • 39. cognitivo, propiciando actividades, objetos y personas que faciliten el lenguaje oral y suacercamiento a las expresión escrita (Carillo, 2005) Las etapas de maduración por las que las niñas y los niños pueden pasar en suproceso de aprendizaje son las siguientes:Escritura no diferenciada Consiste en la reproducción de rasgos que constituyen una forma básica deescritura, ya sea cursiva o de imprenta. También se caracteriza por una expresión degarabato, continuo o suelto, zig-zags, bucles, etc. Todavía no diferencia el dibujo de laescritura.Escritura diferenciada Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. El niño valiéndose de escasonúmero de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr también diferentessignificaciones. Empiezan a variar la grafía, la cantidad de grafías (palabras largas-cortas),usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio) y modifican el orden de las grafías.Escritura silábica Aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen unaescritura, pero en este intento divide a la palabra en sílabas y cada letra vale por una sílaba.La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la primera unidad oralque son capaces de segmentar. Tipos de correspondencia silábica: Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S E M para PATA TA Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí está en la sílaba. Puedeser: 31
  • 40. Escritura silábico-alfabéticaSe dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra. Es un período de investigación entre elnombre de la sílaba y la representación fonética de las letrasAl confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay más partes, que la escriturava más allá de la sílaba. Ejemplos:A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cuáles.5. Escritura alfabéticaA cada sonido le corresponde una letra o grafía propia lo cual constituye la escrituraalfabética convencional. El niño otorga un fonema para cada grafismo y a partir de esemomento afrontara únicamente problemas de ortografía.Con respecto a los métodos para enseñar a enseñar o para acercar a los niños a la lenguaescrita, Cohen deja claro que «no existe ningún método Cohen, ningún método Doman»(Cohen, 1983); existen principios, y hay que confiar en los potenciales de los niños, sincolocar fronteras a sus capacidades; nosotros lo que debemos hacer es ofrecerles un entornoestimulante. (Corral, 1997) Consideraciones contemporáneas acerca de la lectura y la escritura En la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y eluso funcional que le dé el niño al lenguaje para comunicar significados. (Chaves, 2002) Numerosas investigaciones (Norman Jackson, 1982, Chomsky, 1971; Clay, 1975;Cohn, 1981 citadas por Ruiz, 1996) sobre los lectores naturales coinciden en que ellenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás, y que el ambiente ejerceuna gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. La habilidad de leer no emerge de un 32
  • 41. vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño sobre el lenguaje, yse construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatroprocesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer (Ruiz, 1996 citado por Chaves,2002). La filosofía de Lenguaje Integral se basa en las siguientes premisas: el lenguajesirve para organizar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartir experiencias conlos demás; el desarrollo cognoscitivo y lingüístico son totalmente interdependientes: elpensamiento depende del lenguaje y el lenguaje del pensamiento; el aprendizaje es laconstrucción social del conocimiento (Goodman, 1993 y Arellano, 1994 citado por Chaves,2002). Mediante el lenguaje, se accede al conocimiento, por eso, es de vital importanciaque el ser humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para aprender yconocer el mundo (Chaves, 2002). Estas son algunas concepciones contemporáneas que explican la importancia de laenseñanza de la lengua escrita a los niños, no solo desde el preescolar, sino a lo largo detoda su escolaridad, ya que ella es la base para el razonamiento, el análisis y la crítica deposteriores enseñanzas; por lo consiguiente se requiere que la escuela funcione como unamicrocomunidad de lectores y escritores que sean capaces de comprender y transformar elmundo que les rodea. Y la realidad es que algunos de los problemas que enfrenta el preescolar público esque no se le da la vital importancia a la enseñanza de la lectura y la escritura, a diferenciade la importancia que se le dan en las escuelas particulares. Muchos salones de lospreescolares primeramente mencionados están desprovistos de cualquier material quecontenga letras o, posee solo lo básico: las vocales. 33
  • 42. Actualmente, debido a los vertiginosos cambios en los que estamos inmersos, esnecesario dotar al niño de todo tipo de herramientas que los ayuden a interactuarconstantemente con la letra escrita, eso le ayudará a familiarizarse con esta habilidad asícomo podrá generarse el gusto por la misma que posteriormente le servirá para laadquisición de futuros aprendizajes. Estrategias que acercan al párvulo a las habilidades de la lectura y la escrituraEl niño preescolar debe comprender que el acto de leer y escribir tiene un sentido social yese sentido se define en la capacidad de comunicarse en la sociedad donde se encuentrainmerso. Además de percatarse que esas letras dicen o representan algoEs importante que en la escuela se refuerce al niño con actividades que sean significativas einteresantes para ellos, pero principalmente que representen un reto cognitivo; esto se deberealizar con actividades pedagógicas lúdicas adecuadas a su edadCon las estrategias se busca integrar diversas experiencias con patrones narrativos queconlleven a favorecer el gusto y el placer por la palabra y por la lectura literaria, utilizandopara ello textos de diferentes géneros (Carillo, 2005).Con el fin de brindar experiencias auténticas y divertidas de lenguaje, en los centrosinfantiles se programan diferentes actividades, entre ellas:• Lectura diaria de cuentos, rimas, poesías, etiquetas, rótulos, entre otros: Esto fortalece el desarrollo de lectores autosuficientes, pues contribuye a la adquisición por parte de los niños de las nociones de espacio y de tiempo de forma significativa y natural, permitiendo que construya poco a poco su identidad personal, discriminando objetos, 34
  • 43. medios y ambientes interesantes para él. Además contribuye a que los niños puedan convertirse en lectores literarios (Chambers,1999 citado por Carrillo, 2005)• Exposición de los niños y las niñas sobre diferentes temas de su interés: La narración de cuentos de la vida real es significativa para el que la cuenta, para él que le sucede y para él que la escucha. Estas historias son contadas por padres, abuelos, tíos o amigos. Contienen su propia cronología temporal, además contribuyen a su propia identidad personal. Esta estrategia permite que se han mas fuertes los lazos de amistad entre los niños y el docente, ya que será valioso la atención que se le preste al niño que cuente, y ellos podrán darse cuenta que si se escribe o se cuenta, la historia es la misma relatada de diferente manera; ya que como menciona Chambers (1999), la narración de cuentos es aquella donde se establece una relación entre el narrador y el oyente (Carillo, 2005)• Dramatización de cuentos y poesías: Esta estrategia es importante ya que además de ayudar al niño a desenvolverse como persona representando situaciones o personajes, se le demostrará que todo diálogo que ellos pronuncien será producto de algún libro que posea letras o de alguna narración que ellos mismos inventen (que también posea letras).• Creación de textos de parte de los párvulos mediante dibujos, letras y símbolos que ellos mismos construyen y leen: Con esta estrategia los niños podrán darse cuenta que todo aquello que ellos piensen o digan puede estar representado por signos que en este caso serían las letras, y que para no se olviden pueden ser escritos ya sea en una hoja o pizarrón. (Carrillo, 2005)  Préstamo de libros a domicilio: De esta manera los padres también podrán involucrarse en la enseñanza de la lectura y la escritura, ya que son libros que se 35
  • 44. prestan semanalmente para ser leídos en casa y hacer que padres e hijos pasen momentos agradables juntos además de estar favoreciendo estas habilidades.  Fichas de letras: Esta estrategia consistirá en hacer fichas de palabras monosílabas, bisílabas o trisílabas, se jugará de cierta manera que cada silaba estará en una ficha diferente y los niños tendrán la oportunidad de moverlas cuantas veces quiera formando así diversas palabras que también tendrá que leer.  Palabras y dibujos perdidos: Esta actividad consistirá en hacer diversos dibujos con sus diversos nombres, los cuales estarán revueltos y el niño deberá buscar la correspondencia entre el dibujo y la palabra, leyendo una a una hasta encontrar la pareja correcta. (Carrillo, 2005)  Escritura de un diario: Con esta estrategia el niño podrá relatar por escrito (en la medida de sus posibilidades) todo aquello que le suceda ya sea en casa o en la escuela, favoreciendo así sus habilidades de pensamiento y escritura. (Carillo, 2005)  Sopa de letras: Esta estrategia consistirá en comentarle a los niños que de un grupo de letras revueltas tendrán que buscar palabras que estén escritas a un costado. Esta estrategia desarrolla habilidades de búsqueda y paciencia en los niños. (Carrillo, 2005)• Lectura en voz alta: Esta estrategia es esencial para ayudar a los niños a convertirse en lectores, ya que si brindamos al niño diversas experiencias de lectura, esta se convertirá en parte su vida interesándose cada vez más en ella. Cuando el niño tiene la oportunidad de escuchar lecturas, se despierta en él la curiosidad por leer, introduciendo palabras y extendiendo su léxico. (Carrillo, 2005) 36
  • 45.  Juego de la búsqueda del Tesoro: se esconden las cartulinas de las palabras que conozcan los niños por el aula, y los niños (por equipo) con las indicaciones de una «marioneta» dirigida por el profesor, deberán encontrar la cartulina y leerla, el equipo que más logre leer las palabras gana (Corral, 1997)  Correspondencia entre el dibujo y su palabra: El niño deberá ordenar las letras sueltas para formar la palabra del dibujo correspondiente (Corral, 1997)  La cartulina enseña-palabras: Se hará un concurso en el que se mostrarán varias palabras en una cartulina y el niño o grupo de niños que logre leer la mayor cantidad ganará (Corral, 1997)  Realizar una serie de palabras acerca de determinado tópico: Se trabajará un tema determinado (el cuerpo humano por ejemplo), se dibujará y se escribirán las partes que corresponden. El juego consistirá a que una vez que se observen las palabras en las partes que corresponden, se quitarán, se revolverán y el niño deberá ubicarlas en el lugar que corresponda (Corral, 1997)Las docentes Ochoa y Wilhem (Carillo, 2005) proporcionan también diversas estrategiaspara abordarlas en el salón de infantes, estas son:  Escritura propia: Se aprovecharon acontecimientos especiales como la navidad, por ejemplo, y se les propuso escribir a los niños la carta al niño Jesús, si los niños se niegan expresando que no saben escribir, la maestra propone diferentes maneras y les hace saber que lo importante es que el niño Jesús entienda lo que ellos quieren, entonces se pueden ayudar con el periódico recortando frases, dibujos de juguetes, hicieron trazos entre otros. 37
  • 46.  Lectura y escritura producto de un interés: Esta experiencia se centra en la descripción de un regalo inesperado que llega al salón, con lo cual se aprovecha para conversar con los niños acerca de su color, uso, tamaño y material. Luego, en sus áreas, los niños pueden dibujar y escribir acerca del objeto regalado manifestando su opinión particular. Construcción de la lectura y la escritura por medio de recortes de papel y palabras asociadas con dibujos: A través de recortes y tiras de papel, los niños pueden armar lo que deseen; realizando collages, asociando dibujos y palabras. La aplicación de estas y otras actividades permite a los docentes concluir que cada niño tiene su ritmo de aprendizaje y su propio estilo de apropiarse de la lengua escrita, de igual forma, expresan que el fomento de la lectura no debe limitarse a una sola área y debe practicarse, además, en los espacios exteriores; es decir, la lectura y la escritura no tienen tiempo ni momento ni lugar establecido, la situación se presenta y se debe desarrollar naturalmente Jugar dominó, memorias o loterías de letras Realizar crucigramas sencillos Pegar figuras, fotos, postales: de escenas familiares, de paisajes, de objetos y escribir lo que observa, montarlas en un cuaderno de dibujo, elaborar su propio libro de lectura Recortar de revista y pegar en forma secuencial, escenas observadas antes–después y escribir ese orden debajo del cuento para comprender la secuencia 38
  • 47. En este contexto, la educadora y el educador deben: crear actividades significativas queestimulen el pensamiento divergente, construir significados y buscar soluciones a lasinquietudes que se presentan (Chaves, 2002).Es necesario brindar al niño de muchas experiencias en el aula, en las que la lectura y laescritura estén inmersas, de esta manera se le hará mucho más fácil el familiarizarse con lalengua escritaA)Sugerencias al acercar a los niños a la lectura y escritura con ayuda de estrategiasdidácticas 1.Cambiar la metodología empleada, dando importancia en un primer momento a lapalabra, que es la que aporta significado, para ir descubriendo, poco a poco, sus elementosconstituyentes (silabas y fonemas). 2.Aumentar el tamaño de las letras. No se debe aburrir al niño, ya sea por irdemasiado despacio, deprisa o querer comprobar continuamente los aprendizajes. 3.Hay que tomárselo como un juego, sin tensiones ni obligación y con muchaalegría. 4.Hay que desarrollar una capacidad creativa. 5.Brindar al niño lecturas que le resulten atrayentes a él, no a nosotros Otra estrategia que debería utilizarse es el uso de medios tecnológicos didácticospara el desarrollo del lenguaje escrito. Los medios tecnológicos didácticos son elementoscurriculares, que por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician eldesarrollo de habilidades cognitivas y valores en los sujetos en un contexto determinado,facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y 39
  • 48. comprensión de la información por el estudiante y la creación de entornos diferenciadosque propicien los aprendizajes y el desarrollo de habilidades” (Cabero, 2001 citado porGarassini y Cabero, 2006). Algunos medios didácticos son los que van desde los tradicionales impresos comolos libros o las fotocopias, hasta los audiovisuales como el vídeo o la diapositivas, losinformáticos como los multimedia, o las denominadas nuevas tecnologías como latelevisión vía satélite o las redes telemáticas Cabero (2001) plantea alternativamente que los medios de cualquier tipo,independientemente de su potencialidad tecnológica e instrumental, son simplementeinstrumentos curriculares que deben de ser movilizados por el profesor cuando el alcancede los objetivos, la existencia de un problema de comunicación, o la conveniencia de crearun entorno diferenciado para el aprendizaje, lo justifique (Garassini y Cabero, 2006) Es necesario brindar al niño de muchas experiencias en el aula, en las que la lecturay la escritura estén inmersas, de esta manera se le hará mucho más fácil el familiarizarsecon la lengua escrita. 40
  • 49. CAPÍTULO III Metodología En este capítulo se describe el método utilizado en esta investigación así como lapoblación y el contexto donde se llevó a cabo la misma. Método utilizado Esta investigación es cualitativa, se analizó a un grupo en particular, en un momentoen particular, y se les administró ciertas estrategias basadas en su característica de grupopara ayudarlos a superar su debilidad en la lecto-escritura y se hizo una comparación paraverificar si las estrategias que se les administraron tuvieron el efecto esperado o no. La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de lasrealidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento ymanifestaciones (Martínez, 2006). La investigación se desarrolló bajo el diseño de intervención educativa que se definecomo una práctica inventora que articula la investigación con la intervención en un marcoinstitucionalizado de profesionalización (Gutiérrez, 2008). En este diseño el educador tienela obligación de transformar, de contribuir con su ingenio, su creatividad, su vivencialidadtodo aquello que enriquezca su práctica, en donde el trascender y emancipar sean los puntosde su propia historia (Barraza, 2010). El contexto Esta investigación se realizó en el Jardín de niños “Ignacio Aldama” turno matutino,en el ciclo escolar 2010-2011, el cual se encuentra ubicado en la comunidad de Muna,Yucatán. Dicho jardín cuenta con seis docentes, una directora, un maestro de educación 41
  • 50. artística, un maestro de educación física y tres intendentes. Los grupos que existenactualmente son tres segundos y tres terceros, con una población de 147 niños en total, porlo tanto son 72 de segundo y 75 de tercero. El rango de edad oscila entre los cuatro años(segundos) y cinco años (terceros), en la escuela no se cuenta con primeros años, debido aque no hay salones para poder ubicarlos. La escuela se encuentra ubicada en el centro de la comunidad, esto hace que tengamucha demanda al momento de que ingresen los niños. Es una escuela que cuenta con másde 27 años de antigüedad, lo que aumenta su popularidad dentro de la misma comunidad. No cuenta con muchos espacios para trabajar, los salones son pequeños y le hacefalta áreas verdes. El agua escasea con frecuencia así como algunos otros servicios (luz,gas). El salón donde se realizó la investigación está ubicado frente a la plaza cívica y a ladirección, entre el salón del segundo C y el tercero B. Es un salón muy pequeño en el quediariamente se reciben a veinticinco niños, éste cuenta con agua purificada, luz, dosventiladores y diversos materiales didácticos para trabajar. El grupo se divide en tres grupos de a seis niños y un grupo de siete niños. Lasformas de trabajar con ellos varía: algunas veces se trabaja individualmente, otras veces porbinas, otras veces en equipos de a cinco o incluso grupalmente (los veinticinco), estodependerá de la actividad que se realice. Las madres de familia en su mayoría son de escolaridad básica (hasta la secundaria)de oficio amas de casa, con padres de familia trabajando en los Estados Unidos, por lo tantosobre ellas cae la total responsabilidad de enseñar en casa y de hacer la tarea con los niños.Se tiene una muy buena relación con los padres de familia, siempre están al pendiente de 42
  • 51. sus hijos así como de las sugerencias que le pueda brindar la docente o viceversa (ellas a ladocente). Se mantiene un clima de confianza y tranquilidad con ellos. El investigador La maestra frente grupo y que realizó esta intervención educativa la hizo con el finde acercar a las habilidades de la lectura y la escritura a los niños es la Licenciada enEducación Preescolar Yolanda Abril Sarmiento Pech, la cual cuenta con tres años deservicio y actualmente, en el ciclo escolar 2010-2011 labora en la comunidad de Muna,Yucatán en el Jardín de Niños “Ignacio Aldama” impartiendo el grupo del 3° C deEducación Preescolar. Cuenta con plaza base desde Julio del 2008, empezando su labor docente en lacomunidad de Chemax, Valladolid, Yucatán durante todo un ciclo escolar (2008-2009). Enel ciclo 2009-2010 se cambia a la comunidad de Santa Elena, Yucatán donde también hacetodo un año escolar. Antes de adquirir la plaza base estuvo de contrato un año escolar (2007-2008). DeSeptiembre a Diciembre 2007 estuvo en la comunidad de Peto, Yucatán. Y de Enero a Julio2008 estuvo laborando en Polígono 108 en la ciudad de Mérida, Yucatán. Estudió la Licenciatura en Educación Preescolar en el Instituto Superior deEducación Normal (ISEN) durante cuatro años que abarcan de Septiembre de 2003 a Juliode 2007 y se tituló con un promedio de 96.0 También tiene una carrera incompleta en Licenciatura en Administración queestudio en el Instituto Tecnológico de Mérida durante dos años y medio, que abarcan deAgosto de 2002 a Julio de 2005, con lo cual alcanzó un promedio de 90.6 43
  • 52. Su experiencia como docente durante estos 4 años de servicio ha sido bastantesatisfactoria ya que ha atravesado diversas situaciones como niños con problemas motriceso con dificultades de lenguaje que ha sabido sacar adelante con ayuda de especialistasaltamente capacitados así como también situaciones gratificantes como poder observar elavance y el aprendizaje de sus alumnos en distintos aspectos tales como el comportamiento,su conducta, su aprendizaje en las letras o números, siendo estos bastante complejos paraellos al principio y lográndolos dominar al final del curso escolar. Ha impartido clases alos tres grados de preescolar, siendo sus favoritos el primero (3 años) y el tercero (5 años)de kínder. Ha trabajado en comunidades extremadamente humildes y con bastantescarencias pero que con la ayuda de los padres y la comunidad se ha podido salir adelante enla educación de los niños, así como también en comunidades donde se cuenta con todo tipode servicios pero sobre todo se cuenta con un excelente equipo de trabajo por parte de lasmaestras e intendentes de la escuela, logrando impartir educación de verdadera calidad paralos niños. Los sujetos de estudio El grupo al cual se le administraron las situaciones didácticas para favorecer sushabilidades en la lectura y la escritura corresponde al 3°C. El grupo consta de veinticincoalumnos siendo diez mujeres y quince varones que cuentan con cinco años de edad y hanestado en la escuela desde 2° de Kinder. La muestra del estudio responde a un muestreo noprobabilístico de tipo accidental o causal. Al iniciar el curso escolar el grupo era un poco difícil ya que era un grupo que norespetaba normas; dos niños: Oscar y Daniela tenían ciertas conductas que alteraban el 44
  • 53. orden y tranquilidad del grupo. Era casi imposible trabajar con ellos y poder dar una clase,no se tenía el control del grupo. Sin embargo, al estar realizando el Diagnóstico se observóque poseían muchos conocimientos con respecto a Pensamiento matemático, Exploración yconocimiento del mundo, y Expresión y apreciación artísticas, pero también teníandeficiencias en el Área de Lenguaje Escrito así como en el de Desarrollo personal y social.Poco a poco se fueron implementando estrategias para poder controlar al grupo así como laconducta de cada uno de ellos hasta que se logro ganar la confianza de los niños y así fuecomo se pudo trabajar con ellos. Actualmente se puede decir que es un grupo excelente, con niños excelentes con losque se puede trabajar de todo y en cualquier espacio de la escuela. Aprenden rápido,prestan atención pero sobretodo siempre hay interés de su parte. En el caso de Daniela yOscar ahora son los encargados de mantener en orden al grupo. Plan de acción Para el desarrollo del estudio se diseñó un plan de acción compuesto de cuatroetapas que se describen a continuación. Etapa 1. Diagnóstico. Consistió en observar el desempeño de los niños paraconocer cuáles son los campos formativos en los que requieren de más apoyo. Los camposformativos observados fueron: Desarrollo personal y social, Lenguaje y Comunicación,Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo, Expresión y apreciaciónartísticas y Desarrollo físico y Salud. De las observaciones se concluye que los campos querequieren de atención son los de: Desarrollo personal y social y el de Lenguaje yComunicación, siendo este último al que se le necesita prestar mayor consideración. 45
  • 54. Etapa 2. Elaboración de estrategias de apoyo. A partir de los resultados deldiagnóstico se elaboró un plan de acción que incluye una serie de actividades didácticasdestinadas a favorecer y a acercar al grupo a las habilidades de la lectura y la escritura. Seplanearon 15 estrategias (ver Anexos 1 al 15) que son las siguientes: Estrategia 1: Libro de Etiquetas” Estrategia 2: Libro de Recetas Estrategia 3: Libro de Anuncios y Ofertas Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre Estrategia 5: Carta a Santa Claus Estrategia 6: ¡Letras perdidas! Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad! Estrategia 8: Adivinanzas Estrategia 9: Ficha de Letras Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra! Estrategia 11: Sopa de Letras Estrategia 12: El Cuerpo Humano Estrategia 13: Crucigrama de Letras Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo! Estrategia 15: El osito trabajadorTambién se utilizó una estrategia permanente que fue la implementación de un libro detexto llamado Juguemos a leer de Rosario Ahumada y Alicia Montenegro de la EditorialTrillas, el cual cuenta con dos tomos: uno de lectura y el otro de escritura. Etapa 3. Implementación de las estrategias. De Noviembre de 2010 a Marzo de2011 se desarrollaron 15 Estrategias Didácticas con el fin de favorecer las Habilidades de 46
  • 55. lecto-escritura en los niños del 3°C de la escuela Ignacio Aldama. El libro de Juguemos aLeer también se implementó desde Noviembre de 2010 a Julio de 2011 y fue con la ayudade éste que se podía marcar tarea de manera semanal para que los niños fueran aprendiendoy reforzando sus conocimientos acerca de la lectura y escritura. Etapa 4. Evaluación. Consistió en observar el desempeño de los niños para conocercuáles son los avances que presentan en relación con el aprendizaje de la lecto-escritura, apartir de la implementación de las estrategias. Aunque cada estrategia incluye su propiaevaluación, al final se ha contrastado el desempeño que presentaron los niños en la etapadel diagnóstico con los resultados actuales. Con respecto al libro, también se pudo realizaruna evaluación constante para verificar los avances de los niños, estos se veían reflejadosen la realización satisfactoria de las diversas estrategias antes mencionadas, ya que graciasal libro pudieron leer y escribir cuando era necesario. Técnicas de Recolección de Datos Se utilizaron como técnicas de recolección de datos los Diarios de Campo paradescribir los avances o características resaltables del grupo cada vez que se administrabaalguna actividad relativa a la lecto-escritura. La utilización de audio-videos y la toma defotografías para constatar el desenvolvimiento del grupo en el momento de administrar laactividad. También se utilizó la técnica de Observación y la realización de Entrevistas a losdocentes (Casanova, 1995) con el fin de aprender de sus experiencias algunas estrategiasutilizadas por ellas para acercar a los niños a la lectura y escritura. Procedimientos para la Obtención de los Datos 47
  • 56. El procedimiento se realizó de la siguiente manera: Al inicio del curso escolar seobservó y se utilizó el Diario de Campo para registrar los conocimientos previos de losniños, posteriormente se empezaron a administrar Estrategias Didácticas –las antesmencionadas- ; se utilizaron audio-videos y fotografías en los momentos en los que seestuvieron realizando dichas estrategias para observar como se desenvolvieron los niños endicha actividad. También se utilizaron las Entrevistas a los Docentes para identificar yconocer las Estrategias que usan en sus aulas de clase para favorecer dichas habilidades.Cabe recalcar que la Observación y el Diario de campo se llevaron a cabo durante todo eltiempo que se administraron las actividades, de esta manera sirvieron para corroborar losavances juntos con los audio-videos y fotografías. Procedimiento para el Análisis de la Información Obtenida Las observaciones y el Diario de campo sirvieron para realizar un comparativo entrecómo ingresaron los alumnos con respecto al conocimiento de las letras y la manera en laque evolucionaron luego de que las estrategias planteadas les fueron administradas La toma de audio-videos y la toma de fotografía mostrarán los avances quetuvieron los alumnos al momento de estar administrándoles las estrategias didácticas parafavorecer su acercamiento a la lectura y escritura. Con ayuda de todas estas herramientas se fueron observando la manera en que losniños se desenvolvían al presentarse una actividad según la complejidad de la misma asícomo la manera de resolver sus problemas cognitivos; así como si se logró o no el objetivode la actividad planteada. 48
  • 57. Limitaciones del estudio Entre las principales limitantes se encuentra la falta de tiempo para realizar todas lasestrategias didácticas deseables a los alumnos del 3°C, y la falta de apoyo en ocasiones porparte de algunos padres de familia, ya sea por su trabajo o la falta de tiempo en sus hogares. Con respecto a la colaboración de las otras docentes de tercero y otra de laslimitaciones fue que ellas no quisieron participar en la administración de las estrategiasantes mencionadas para intentar mejorar las habilidades lectoras y escritoras de su grupo,de haberse realizado así se pudo haber hecho una comparación entre estos resultados y losde ellas, pero por falta de interés no se pudo hacer de esta manera. Otra de las limitaciones del estudio son: poco tiempo para administrar las estrategiasque favorecen las habilidades de lecto-escritura, ya que durante la jornada escolar sedesarrollan diversas actividades y además se deben favorecer otras competencias; otralimitación es el escaso apoyo de los padres en las tareas escolares que se asignan para lacasa. 49
  • 58. CAPÍTULO IV Presentación y Análisis de los Resultados En este capítulo se detallan los resultados obtenidos con la implementación del plande acción, se presentan a partir de las etapas del plan de acción. Las etapas planteadasfueron: Diagnóstico, Elaboración de estrategias de apoyo e Implementación de lasestrategias de apoyo. Diagnóstico Al inicio del ciclo escolar se realizó un diagnóstico para verificar los conocimientosprevios que los niños tenían acerca de la lengua escrita así como para conocer el nivel deaprendizaje que poseían hasta ese momento de acuerdo con los seis campos formativos queestablece el PEP 2004, los resultados fueron los siguientes: Desarrollo personal y social: Este campo se refiere a las actitudes y capacidadesrelacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competenciasemocionales y sociales. La construcción de la identidad personal en los niños y las niñasimplica la formación de autoconcepto y la autoestima. Se observó que el grupo teníaproblemas para comportarse, la mayoría de los niños se distraía con facilidad. No sabíantrabajar en equipo, existían dos niños que eran los líderes pero a su vez, los mas traviesosdel grupo que solían inquietar a los demás, esto hacía difícil poder impartir las clases. Lenguaje y comunicación: Este campo se refiere a la ampliación, el enriquecimientodel habla y la identificación de las funciones y características del lenguaje. Además de losusos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito. Losniños tenían muchos conocimientos previos acerca de las letras, algunos incluso lasreconocían todas y sabían leer palabras cortas como sol, sal. La mayoría de los niños sabíaescribir su nombre si necesidad de un modelo para copiarlo. Sabían que las letras cumplían 50
  • 59. una función social que era la de comunicar. Aun no podían establecer relaciones entre lainicial de su nombre con otros objetos que también iniciaran con la misma letra. Pensamiento matemático: Este campo está dedicado a propiciar el desarrollo delrazonamiento, desarrollando nociones numéricas, espaciales y temporales. La abstracciónnumérica y el razonamiento numérico son habilidades básicas que los niños pequeñosdeben adquirir. Algunos niños eran capaces de resolver problemas sencillos matemáticos demanera verbal, conocen los números de memoria y los identifican aunque cuando se lespide que los escriban y resuelvan problemas de manera escrita les cuesta un poco de trabajoutilizarlos. Conocían diversos cuerpos geométricos y eran capaces de ubicarse en elespacio. Les costó trabajo ubicarse en el tiempo ya que aún están aprendiendo a discriminarel ayer, el hoy y el mañana. Exploración y conocimiento del mundo: Este campo favorece el desarrollo de lascapacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, haciendo que los niñospongan en juego sus capacidades de observación, se planteen preguntas, resuelvanproblemas y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos. La mayoría de los niños fuecurioso y le gustaba mucho aprender cosas nuevas, son capaces de observar, describir,comparar y clasificar elementos y seres de la naturaleza según sus características. Lesgustaba preguntar acerca de las cosas en todo momento que tienen la duda, les gustaindagar y experimentar. Expresión y apreciación artísticas: Este campo formativo está orientado a potenciarla sensibilidad, la iniciativa, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y lacreatividad; así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación yapreciación de producciones artísticas. A la mayoría del grupo les agradaba mucho el hechode realizar muchas manualidades o crear objetos a partir de otros, así como pintar y realizar 51
  • 60. diversos trabajos. También les divertía mucho escuchar o participar en pequeñas obrasteatrales, siendo las historias inventadas por ellos o leídas en algún cuento. A algunos pocosles gustó bailar al escuchar melodías e inventar sus propios ritmos. Desarrollo físico y salud: Este campo está orientado a propiciar que los niñosamplíen sus capacidades de control y conciencia corporal, que experimenten estilosdiversos de movimiento y la expresión corporal. A su vez, también crear en ellos estilos devida saludables. A los niños les gustaba participar en todas actividades que incluyeranactivación física y a las niñas no tanto. Fueron capaces de mantener el equilibrio y controlde sus movimientos así como participar en juegos que implican habilidades de fuerza,resistencia y flexibilidad. Están en el proceso de practicar medidas de higiene y preventivasque eviten enfermedades y accidentes fuera y dentro de la escuela. De las observaciones se concluye que los campos que requieren de atención son losde: Desarrollo personal y social y el de Lenguaje y Comunicación, siendo este último al quese le necesita prestar mayor consideración. Elaboración de estrategias de apoyo Para favorecer un mayor acercamiento del grupo a las habilidades de lecto-escriturase elaboraron quince Estrategias Didácticas, las cuales fueron administradas al grupo del3°C del Jardín de Niños “Ignacio Aldama” en la comunidad de Muna, Yucatán. Estas estrategias fueron creadas con base en tres consideraciones: Primero.- Losresultados del diagnóstico que arrojan la necesidad de reforzar el campo formativo deLenguaje y Comunicación, en el aspecto de Lenguaje Escrito; Segundo: Una profundareflexión del Análisis de la Literatura, ya que esta brindó mucha información necesaria y 52
  • 61. suficiente para idear las quince estrategias y Tercero: En la experiencia como docentefrente a grupo. (Ver Apendice). Implementación de estrategias de apoyo Las estrategias se implementaron de Noviembre de 2010 a Abril de 2011. Todasestuvieron orientadas a favorecer un acercamiento a la lectura y a la escritura. Acontinuación se detalla la implementación de cada una de ellas.Estrategia 1: Libro de etiquetas Esta estrategia tuvo como objetivo conocer la función que tienen las letras en elcontexto social, el producto final fue crear un libro de etiquetas. Lo primero y fundamental es que el docente logre estimular al niño, favoreciendo eldescubrimiento de las funciones sociales de la escritura; es decir, que el alumno conozcalos usos de la lectura y de la escritura (Flores y Martín 2006) para poderle dar un buensignificado y uso. A los niños se les solicitó previamente que llevaran dos etiquetas a la escuela. Aliniciar la actividad se sentó a los niños en círculo y se platicó acerca de las característicasde las etiquetas que habían traído de casa, a cada uno se le fue preguntando acerca de laetiqueta que tenían, de lo que se trataba (qué producto era), de lo que creían que decía (elnombre) y la función de cada una de ellas (qué señalaban: agua, refresco embotellado,galletas, papas fritas). Al estar trabajando con la actividad fue sorprendente observar que algunos niños yasupieran lo que dicen las etiquetas sin aun saber leer formalmente, por ejemplo las de laCoca-Cola, Cristal y Agua Purificada las podían enunciar adecuadamente, y cuando se lespreguntaba cómo sabían lo que ahí decía, ellos mencionaban que por el color de la etiqueta, 53
  • 62. la forma y los dibujos que habían en ellas. Podían identificar también algunas letras demanera libre que conformaban la etiqueta pero como se mencionó anteriormente, no sabíanleer lo que la palabra en su totalidad decía. Esto se debe a que como Solé (2001) menciona,la mayoría de los niños ya ha empezado, de hecho, su contacto con la lectura antes decomenzar la educación inicial (citado por Flores y Martín 2006). Por esta razón, los niñosya sabían lo que decía cada etiqueta incluso antes de saber leer convencionalmente o deconocer las letras. Cuando se les preguntó la función social de la etiquetas (es decir, para que servían)los niños mencionaron saber de qué producto se trataba (en el caso de los refrescosembotellados, para definir de que sabor se trataba). Una vez terminado el análisis de las etiquetas, se les propuso crear un libro con lasmismas para que cada vez que las quisieran revisar tuvieran donde hacerlo. Cada uno pegóen una hoja en blanco las suyas y el libro se formó uniendo todas las hojas con lasetiquetas.Estrategia 2: Libro de Recetas Esta estrategia tuvo como objetivo conocer la función que tienen las letras en elcontexto social, en este caso, al momento de realizar alimentos con ayuda de recetas. Para iniciar se empezó platicando acerca de las recetas de comida que habíanllevado a la escuela, para qué servían, donde se podían encontrar, etc, una vez quecomentaron lo que habían llevado de casa, algunos niños pasaron a “leernos” su receta o aexplicarnos de qué se trataba y la forma en que se realizaba esa comida. Para algunos fuealgo complejo ya que tenían que estar inventando o recordando de lo que sus padres leshabían comentado y esto hacía que se confundieran, incluso algunos no lograron explicar 54
  • 63. en su totalidad el procedimiento de sus recetas porque no estaban leyendoconvencionalmente las recetas que llevaron; en cambio para otros fue sencillo explicar laforma en cómo se preparaban las comidas ya sea porque se lo aprendieron de memoria oporque conocían algunas letras y esto les daba la clave para decir las palabras. Cabe aclararque ninguno leyó convencionalmente lo que en su receta había, sin embargo como Flores yMartín (2006) señalan: se debe, además, permitir el manejo de distintos materiales escritos:cartas, adivinanzas, recetas, historietas, envoltorios, etc. todo esto con la finalidad de usar ellenguaje escrito relacionado con el lenguaje oral del niño, basado en su experiencia. Al final se hizo una votación para elegir la receta que más les llamó la atención o laque quisieran preparar. Ganaron tres y una vez elegidas las recetas, se hizo un libro paraque también pudieran acudir a él cada vez que quisieran saber cómo se realiza algunacomida. A este libro se le llamó: El Libro de Recetas. Al momento de realizar las comidas de las recetas ganadoras, a algunos niñosincluso ya se les había olvidado su procedimiento, para lo cual, se les tuvo que solicitar y sefue leyendo junto con los niños los pasos a seguir para hacer las comidas. Esto era lo querealmente interesaba en la actividad, que los niños se dieran cuenta que para poder prepararalgún alimento es necesario seguir instrucciones las cuales deben estar escritas y esnecesario leerlas para poderlas realizar, con esta acción se complementa lo que mencionaSolé (1987): partiendo de la idea de que la lectura tiene como objetivo la comprensión deun texto, incide en la idea de que el código se ha de enseñar en marcos significativos, yaque se trata también de enseñar a comprender (citado por Ribera, s.f.), en este caso losniños tuvieron que recurrir de nuevo a las recetas para poder recordar el procedimiento pararealizar alimentos, esto les ayuda a comprender la importancia de las mismas así como dellenguaje escrito. 55
  • 64. Estrategia 3: Libro de Ofertas y Anuncios El objetivo de esta estrategia fue conocer la función que tienen las letras en elcontexto social así como el conocimiento de lo que son las ofertas y los anuncios. Se analizaron los anuncios y/o ofertas que trajeron de casa, acerca de lo que dicen,lo que venden o publican y para qué sirven. Se les pidió que señalen donde están las letrasen cada una de ellas. También se les sugirió que observaran las imágenes y con base en eso,tratarán de identificar lo que decía. Fue algo complicado para ellos identificar la función de los anuncios y ofertas (paraqué sirven), solo mencionaban que servían para ver “algo” pero no podían mencionar quéera lo que se veía en ellos, ni que las letras estaban ahí para indicar que lo que se “veía” eralo que se anunciaba para venderse o las ofertas tenían letras para indicar que los precioshabían bajado para el producto en venta. Se les tuvo que explicar pero aún así fue algocomplejo de entender para ellos. Identificaron algunas letras pero se pudo observar que engeneral no entendían para qué estaban ahí. Sin embargo como menciona Carvajal y Ramos(citado por González, 2004), la tarea de la escuela y de la labor docente no es tanto enseñar,sino que también generar condiciones y el ambiente para que el alumno aprendaautónomamente, resultando improcedente e ineficaz, orientar el trabajo hacia la producciónmecánica de modelos externos. Por lo tanto puede ser que en ese momento no hayan entendido para que estaban ahílas letras, ni para que servían exactamente los anuncios y ofertas, sin embargo con estaactividad y estos ejemplos ellos pudieron identificar las letras en textos tales como revistaso periódicos las cuales tenían una función diferente a las recetas y etiquetas trabajadas conanterioridad. 56
  • 65. Al final se realizó entre todos un libro con todas las Ofertas y Anuncios quellevaron de casa para poder recurrir a el cada vez que quisieran.Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre El objetivo de esta estrategia consistió en conocer algunas características delsistema de escritura (las letras). Con esta actividad se tuvo la intención de que ellos seinteresaran un poco más con el sistema de escritura ya que del universo de letras tan grandeque existe, ellos toman algunas de éstas para hacer algo que forma parte de ellos: sunombre, esto incluye motivación porque se trata de algo que es muy suyo y no hay queolvidar que dentro de ámbito educativo la motivación actúa como una fuerza interior en laprosecución de los aprendizajes (Fraca, s.f.) Para motivarlos y recordarles el nombre de cada una de las letras se empezó con eljuego de la Lotería de letras, se les dividió por equipos de mesa y se les explicó la logísticadel juego. Pocos niños saben el nombre de todas las letras del abecedario, por lo tanto estetipo de juegos les ayuda a reforzar su debilidad a quienes aún no las identifican. El juegoresultó bastante productivo ya que los niños que “cantaron” las cartas sabían todas las letrasy era fácil para ellos mencionarlas una a una, lo difícil fue entonces para los niños queestaban sentados jugando con las cartillas porque habían algunos que les costaba trabajoidentificar la letra y más que nada buscarla en su respectiva cartilla. Incluso había ocasionesen las que se mencionaba la letra y algunos niños no la señalaban. No es importante saber siel niño ha adquirido un lenguaje alfabético convencional, lo importante es conocer hastadonde ha avanzado en el conocimiento del lenguaje escrito, pues en este conocimiento sebasará para expresarse en lenguaje escrito, de acuerdo a este conocimiento (Mateos, 2009). 57
  • 66. Después se les pidió que escribieran su nombre en grande en una hoja en blanco yque recortaran letra por letra para poder jugar con ellas. Se les ubicó en equipos por mesa yel juego consistió en que por niño sacaría una letra al azar de su nombre y lo pondría alcentro de la mesa, los niños o el niño que tuviera esa misma letra en su propio nombretambién pondría la letra al centro de la mesa, así se identificarían los niños que poseen lamisma letra así como a su vez, repasarían el nombre de la letra que tienen para no olvidarlamás. La actividad resultó bastante productiva la mayoría de los niños la supo jugar muybien y cumplió el objetivo de identificar las letras de su nombre y compararlas con las desus compañeros esto se puede deber a que como menciona Galdames (s.f.) la presencia deun sentimiento de desafío asociado al aprendizaje, en un ambiente de confianza y apoyo,constituye un estímulo para sostener el esfuerzo por aprender.Estrategia 5: Carta a Santa Claus Esta estrategia tuvo como objetivo poner en juego habilidades de lecto escriturapara poder elaborar una carta dirigida a un personaje muy conocido para los niños: SantaClaus y de esta manera se motivaron para escribirle algo que ellos quisieran que se lesregalara porque no hay que olvidar que la motivación constituye un conjunto de patrones deacción que activa al individuo al logro de determinadas metas, con una carga emocionalque se instaura en la cultura personal del sujeto (Fraca, s.f.) Se empezó con la pregunta de si sabían lo que era una carta, para qué sirve, cuálesson sus características y lo que lleva dentro (letras), ellos mencionaron que servían paraescribir, pero algo muy gracioso es que tenían en mente que una carta servía únicamentepara escribirle a Santa, nada más. En la comprensión de la lectura tienen una importancia 58
  • 67. fundamental los conocimientos previos del lector, acerca del sistema de escritura, del temay del mundo en general y sus capacidades intelectuales, sus emociones, sus competenciaslingüísticas y comunicativas; sus propósitos y sus estrategias de lectura (Cruz, 2009). Por loconsiguiente sabían que tenían que escribirle lo que querían que les trajera para Navidad, elobjetivo de esta actividad era que precisamente le escribieran con sus propios medios y conlas letras que ya conocían lo que querían que les trajera, pero ellos mencionaron que nosabían cómo y se les tuvo que terminar con una pequeña ayuda, escribiéndoles en elpizarrón una insignia que decía así: Querido Santa, quiero que me traigas.. y los niñosdebían definir lo que querían, cuando esto era mencionado se les escribía en el pizarrónpara que lo copiaran. Únicamente de esta manera (mediante el copiado) pudieron hacer suscartas. Con este resultado es necesario reconocer que el conocimiento del lenguaje escritono es adquirido por el niño de un día para otro, sino que está dentro de un proceso complejoy prolongado en el tiempo (Ribera, s.f.) Sin embargo se pudo observar que la mayoría ya copia bastante bien, pero aun noubican las palabras en su respectivo lugar ya que a algunos cuando no les alcanza en suhoja las ponen más arriba en vez de continuar abajo, o en otras ocasiones las escriben enforma de escaleritas mencionando que tampoco les daba en su hoja; es decir cometenerrores ya que son sus primeros intentos de escritos y es normal que no sepan como ubicarlas letras ni las palabras. Se le ayudó a cada niño que tenía dificultad para expresar lo quequería escribir. Se debe de saber que los errores son prerrequisito necesario para laobtención de una respuesta “correcta” y analizándolos son errores sistemáticos, no por faltade atención o memoria de parte de los niños (Mateos, 2009) Al terminar con la carta, se dedicaron a adornarla y por último fue ubicada en elárbol que estaba en el salón para que Santa se las llevara. 59
  • 68. Incorporar el aprendizaje de la lectura y escritura en el preescolar debe añadir gozoy mayor autoestima al niño. Un aspecto muy importante es fomentar el interés de cada niñopor desear aprender a leer y a escribir (Flores y Martín, 2006), de esta manera y con estaactividad se fomenta un interés de aprender a escribir, en este caso para poder comunicarsus deseos por medio de la palabra escrita a través de una carta dirigida a un personajesignificativo para su edad: Santa Claus.Estrategia 6: ¡Letras perdidas! El objetivo de esta estrategia consistió en identificar las características gráficas desu nombre de entre una gran variedad de letras para que así fueran capaces de discriminarlas suyas de entre todas aquellas que no formaran parte. Dentro de los textos enumerativos, el nombre propio es el primer texto que un niñoquiere reconocer (leer) y escribir; es una fuente de información que luego irá generalizandoa otras escrituras y ofrece un gran repertorio de letras convencionales, que luego podrácomparar, diferenciar y clasificar. (Amatriain et al, 2004) Se les proporcionó a los niños varias letras hechas de foami y cuando se pasó listase les pidió que pasaran al frente e identificaran la inicial de su nombre de entre todas lasletras y la pegaran en el pizarrón con el fin de que todos la pudieran observar. Cada niñopasaba conforme se le llamaba y elegía de entre todas las letras, la que era suya. Al final, la mayoría de los niños encontró la inicial de su nombre y la pegó en elpizarrón Fue un gusto observar que la mayoría de los niños ya reconoce la inicial de sunombre incluso aunque este revuelta con otras letras, ya son capaces de identificarla yseñalarla. Todavía quedan dos o tres niños que necesitan de una ayuda para indicarles cómoes la inicial de su nombre o que características tiene, a estos niños es necesario reforzarlos 60
  • 69. mucho para desarrollar esas habilidades de lectoescritura que aun no se han favorecido enellos. Cabe recalcar que con las actividades del nombre propio como texto significativo,se puede trabajar y aprender:-La cantidad de letras del nombre y el orden en que están escritas.-Los nombres de las letras y sus diferentes asociaciones para escribir nombres distintos.-Un amplio repertorio de letras (en la lista de alumnos de una clase acostumbran a salir casitodas las letras, si no todas).-Un excelente ejercicio grafo-motor, al escribir. Un ejercicio de memorización, al leer.-Una fuente de consulta y una colección muy importante de recursos para reconocer lasletras, escribirlas, escribir cualquier nombre e ir adquiriendo la capacidad de asociación deletras para generar textos escritos cada vez más complejos. (Amatriain et al, 2004)Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad! La estrategia tuvo como objetivo poner en juego habilidades de lecto escritura parapoder elaborar una carta ya que como Jolibert (2001) menciona, es necesario que desde elinicio de la educación parvularia se deba proporcionar a los niños la posibilidad de producirtextos. Con motivo de la proximidad de la celebración del día del Amor y la Amistad se lespidió a los niños que “escribieran” una cartita a algún amigo que considerarán especial.Para esto se les entregó unas cartas en forma de corazón para motivarles. Se les explicó quecon las letras que ellos ya conocían, sean capaces de escribir algunas palabras que quieranexpresarle a su compañero, ya que posteriormente se adornaran y se las entregaránpersonalmente. 61
  • 70. Cada niño se dio a la tarea de escribir una carta con las palabras que ellos quisieronescribir, al principio se me pidió que escribiera algo para que ellos simplemente copiaranpero se les repitió que era lo que cada quien quisiera escribir y fue cuando cada niño tuvoque pensar cómo hacerle. El conocimiento debe ser construido por el alumno mismo y nosimplemente pasado de una persona a otra (De la Cueva, s.f.). Se observó que la mayoríaestuvo pidiéndole ayuda a sus compañeros y entre todos se ayudaban para escribir. Se lesvio interesados y con muchos ánimos de escribirle “algo” a alguien “especial”. Al finalizar el tiempo, la mayoría había escrito algo aunque no de maneraconvencional, pero tuvieron todo el tiempo la intención. Solo hubieron dos niños que noescribieron nada más que círculos y garabatos. Todos estuvieron muy contentos al ver loque habían hecho y al ver que eran capaces de expresar ellos mismos lo que sentían a travésde letras. Cada niño entregó su carta al amigo, “leyéndole” lo que decía. Fue sorprendente el hecho de observar que dos niños escribieron de maneraconvencional y totalmente legible frases a sus amigos, esto lo realizaron sin ayuda de nadie,sin que nadie les dijera qué escribir o cómo escribir (Por lo que se puede decir que seencuentran en la etapa de Escritura Alfabética según Carrillo, 2005). Escribieron y leyerontal y como un adulto lo haría. Fue una muy buena actividad, ya que se observó como lamayoría del grupo estuvo interesado y pedía ayuda acerca de cómo escribir ciertas letras opalabras y entre todos estuvieron muy participativos para realizar la carta.Estrategia 8: Adivinanzas Se indagó con los niños para verificar si sabían qué eran las adivinanzas. Se jugócon las que trajeron de casa y entre todos averiguamos la respuesta. Se les llevó tambiénunas adivinanzas especiales, las cuales consistieron en imágenes que tendrán que unir con 62
  • 71. la respuesta escrita de la misma. En este caso se presenta el juego como lenguajeprivilegiado del niño, a través del cual se proyecta sus deseos, sentimientos y emociones, endefinitiva, refleja formas actuales de la organización de su personalidad (Jiménez, 2006) Se les leyó una por una y los niños decían la respuesta basándose en las imágenes yen la adivinanza misma. Hubieron ocasiones en las que no se había terminado de leer laadivinanza y los niños ya habían dado con la respuesta adecuada. Los niños lograron acertar con la respuesta correcta a todas las adivinanzas, esdecir, lograron unir las imágenes con cada una de las mismas. Fue una muy buena jornada de trabajo con los niños ya que además de acercarloscon la cultura de la lengua escrita, los ayudó a razonar y a encontrar respuestas basadas enlas características de las adivinanzas. Esto al principio les costó un poco de trabajo ya queno entendían muy bien lo que tenían que responder, pero se les ayudó y poco a poco fueronencontrándole el sentido a esta actividad hasta que al final ellos solitos lo pudieron hacer. Es importante recalcar que los materiales lectores iniciales deben servirle al niñocomo fuente de las primeras sensaciones gratificantes en su desarrollo instructivo yrecreativo (García, 2005)Estrategia 9: Ficha de Letras Se jugó con tarjetas de letras y también con tarjetas de sílabas; pudiendo sermonosílabas, bisílabas, trisílabas. El Juego consistió en que se les repartió a los niños, enprimera instancia, tarjetas de letras revueltas y el niño tenía que armar palabras que conozcacon las letras que se les hayan sido entregadas. Una vez formada una palabra se enseñaba algrupo y se leía, se jugó a cambiarlas de lugar y tratar de leer la nueva palabra; se recalcó la 63
  • 72. importancia del orden de las letras ya que si se modifica aunque sea una, la totalidad de lapalabra cambia. a) Tarjetas de letras Se entregó por mesas varias letras al azar, y por equipo debían de reunirlas paraformar palabras. Cada equipo entonces, empezó a jugar con las tarjetas, sin embargo huboun equipo que desde el principio se observó que estuvo más consiente de formar palabraslegibles y entendibles. Cada mesa se encargó de formar palabras o lo que creían que eranpalabras. Hubieron dos equipos en los que solo se preocuparon en ubicar las tarjetas concualquier orden y ellos mencionaban que ahí decía algo. Y hubo una mesa en la que solo unniño se preocupo por formar una sola palabra. Al final, la mesa que desde el principio se vio interesada, estuvo formando variaspalabras; al formar cada una estas eran mostradas y luego continuaban en busca de otra.Con este equipo fue con el único con el que se pudo cambiar las letras y volverle a pedirque relean lo que en ese momento se les había formado, y se les podía cambiar varias veceslas letras y aunque no dijera nada, lo podían decir tal cual. Con las demás mesas no sepudo hacer ya que hubieron dos en las que únicamente ubicaron las tarjetas de manerahorizontal y decían que ahí se leía algo aunque no sabía bien que era, por lo tanto, si nopodían leer esa primera palabra, no iban a poder leer alguna otra. Y con la única mesa queno pudo hacer mucho, definitivamente no se pudo trabajar. El niño puede lograr su potencial para el aprendizaje de manera independiente, pueslo que requiere es la mediación de un docente o un par competente (Fraca, s.f.); en este casootra técnica hubiera sido mejor ubicar los niños más conocedores de las letras con los queno la dominan tanto para que hubiera un andamiaje entre unos y otros. 64
  • 73. Se observó que la mayoría de los niños ya entiende que las letras dicen algo y quetienen que estar en unión con otras, pero aún les cuesta un poco de trabajo saber que letrava con la otra para que esta pueda significar algo. Incluso hay niños que solo sabenmecánicamente como se escriben ciertas palabras, pero al cambiarle el orden no saben“leer” la nueva palabra que se formó. Es necesario reconocer que el sistema de la lengua escrita es complejo y que va arequerir esfuerzos de los docentes y los niños que van a abordar su enseñanza y aprendizaje(Flores y Martín, 2006), es por esta razón que para algunos equipos fue algo complejosiquiera formar alguna palabra o en el caso de otros equipos, cuando esta ya estaba formadacambiarle de lugar alguna letra y poder leer la nueva frase. Es algo complicado poderatender como se debe a todos los niños por la cantidad de demandas que se tienen durantela jornada de trabajo, sin embargo es un reto que cada docente debe saber superar de lamejor manera posible.Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra! Esta actividad tuvo como objetivo relacionar el dibujo con la palabracorrespondiente una vez que esta sea leída. Se les entregó a los niños de manera revuelta varias palabras junto con variosdibujos. El juego consistió en que el niño tenía que intentar “leer” la palabra y unirla con eldibujo que le corresponda. Se podían utilizar palabras cortas y largas. Se unió a todos los niños en una sola mesa para que todos trabajaran en equipo y sedistribuyeron los dibujos alrededor de ellos y se les explicó que las palabras de esos dibujosiban a estar ahí y que ellos necesitaban leerlas y unirlas con el dibujo correspondiente. Acada niño se le entregó una tarjeta con una palabra al azar y una vez que todos tenían su 65
  • 74. tarjeta se disponían a leerla y a buscar la palabra con la que debía ir. La primera ronda fuede acoplamiento para los niños, les costó un poco de trabajo leer lo que decía la tarjeta yluego buscar la imagen, pero ya la segunda y la tercera vez se fueron familiarizando eincluso querían seguir con el juego pero el tiempo ya se había acabado. La segunda ytercera vez le habían entendido un poco más y pudieron encontrar las imágenes unos niñosmás que la primera vez, esto se debe a que la lectura implica poner en juego la atención, lacapacidad de concentración, liberar la mente de otras preocupaciones y sumergirse en unmundo de desarrollo de la imaginación (Lasso, s.f.) por esta razón puede ser que alprincipio les costó un poco de trabajo entender la actividad, pero conforme se fuerepitiendo, fueron entendiendo y concentrándose un poco más en el juego. Con la realización de esta actividad se pudo observar que ya se cuenta con variosniños que son capaces de leer lo que se les ponga y entender lo que están leyendo hasta elgrado de poder relacionarlo con una imagen, incluso se pudo ver en ellos que ya brindanayuda a sus compañeros que aún les cuesta trabajo así como hay algunos niños que lesgusta que les ayuden por sus compañeros en vez de ellos mismos hacer el esfuerzo porintentar leer lo que en su tarjeta dice. En esta actividad resaltó mucho el aprendizaje colaborativo, ya que entre ellos seayudaban en todo momento, además que forma parte del enfoque constructivista. Ladefinición de aprendizaje colaborativo puede ser dada de esta manera según Wilson (1995):es un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando unavariedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivosde aprendizaje y actividades para la solución de problemas (Citado por Calzadilla, s.f.).Estrategia 11: ¡Sopa de Letras! 66
  • 75. Esta actividad tuvo como objetivo utilizar el conocimiento que tienen de las letraspara poderlas unir y formar palabras que se buscarán de un conjunto de letras. Se les entregó a los niños una sopa de letras sencilla en donde ellos con ayuda deimágenes debían buscar cinco palabras que se encontraban escondidas entre un conjunto deletras esparcidas al azar. Las letras escondidas estaban puestas de una sola manera(horizontal) por tratarse de niños en edad preescolar y de pocas letras entre las que seencuentren las palabras escondidas. Se les mostró con un ejemplo la manera de trabajar la actividad, esto resultó demucho provecho porque les sirvió de guía para buscar las demás palabras que hacían falta.La mayoría de los niños lo hicieron solos y uno que otro recibió ayuda de sus mismoscompañeros (aprendizaje colaborativo). Hubieron niños que terminaron bastante rápidocon la actividad, aunque en un principio se pensó que se les iba a hacer un poco máscomplicado pero no fue así. Algunos incluso pudieron buscar aunque sea dos palabras deentre las letras revueltas. Con la realización de esta actividad se pudo concluir que los niños ya saben que lasletras tienen que tener un orden para poder decir algo e incluso se pudo observar que losniños ya saben separar las letras que están de más para que la palabra tenga lógica. Fue muyfácil para ellos buscar los objetos que se les pedía gracias al ejemplo que se les mostró alinicio. Smith Franck (1995) menciona que los niños aprenden a leer leyendo, y la funciónde los maestros no es tanto enseñar a leer, sino ayudar a los niños a leer (citado por Cruz,2009) ; en este caso se buscó esta estrategia retadora para que los niños tuvieran que leer ybuscar de entre todas las letras, aquellas que le correspondieran al dibujo señalado. Con esta 67
  • 76. actividad no se les enseña a leer convencionalmente, si no que con ayuda de esta estrategia(la actividad de sopa de letras) se le ayuda a los niños a leer siendo mediador o guía.Estrategia 12: El cuerpo humano Esta actividad tuvo como objetivo establecer una relación entre las palabras y ellugar –dentro de un dibujo- donde corresponde Se trabajó con los niños las diversas partes que conforman el cuerpo humano conayuda de un dibujo que estaba señalado con palabras despegables cada una de esas partes.Primero, todas esas partes estaban ubicadas en el lugar correcto del cuerpo humano y se lespidió que observen las palabras y que las intenten leer, porque esas palabras iban a serdespegadas y revueltas, y segundo, cada niño debía de pasar por una de las palabras yubicarla donde correspondía (o donde se acordara haberla visto). Se leyó junto con ellos todas esas palabras y luego se despegaron una a una para serrevueltas, se le fue pidiendo a cada uno de los niños que pasara y escogiera una para que laleyera y la ubicara donde debía de ser. En esta ocasión se hizo participar a los niños quecasi no suelen hacerlo para motivarles a trabajar, pero también esto provocó que muchosde estos no supieran donde ubicar las palabras y les asignarán un lugar donde no lecorrespondía. Al final revisamos y leímos entre todo el grupo las palabras que habían sidoubicadas hacía unos momentos, muchas de las palabras estaban puestas en otro lugardiferente, pero con ayuda de algunos niños que ya sabían leer se ubicaron dondecorrespondían hasta que cada palabra estuvo de acuerdo al lugar donde se merecía estar. Fué algo complicado realizar esta actividad, esto se puede deber a que comomenciona Perkins (2003): el concepto de comprensión va más allá de encontrar lo que el 68
  • 77. autor del texto escribió, sino que corresponde a la capacidad del lector de ir más allá de lainformación suministrada (citado por Galdames, s.f.), ya que se hizo participar a los quecasi nunca lo hacen, por consiguiente aun no dominan la lectura ni mucho menos lacomprenden, esto hace que ubiquen las palabras donde crean y no donde deban ir.Estrategia 13: Crucigrama de letras La actividad tuvo como objetivo escribir el nombre del objeto en el lugar que lecorresponda. Se les proporcionó a los niños un crucigrama de letras sencillo para que resolvierancon seis palabras. Las palabras que debían escribir son objetos que ellos observan en elsalón de clases diariamente, además de que están representados en forma de dibujos en sushojas de trabajo y solo tienen que escribir cada letra en el cuadrito que corresponda. Fue algo complicado realizar esta actividad, más porque no entendían que debíanescribir una letra en cada cuadrito que correspondiera y esa letra debía formar una palabraque el objeto enumerado estaba señalando. También les costó mucho trabajo entender quepodían escribir de manera vertical y no solo horizontal como normalmente lo hacen. Otracosa que les costó trabajo fue cuando ya estaban terminando el crucigrama y solo debíanescribir las letras que hacían falta para completar la palabra La mayoría de los niños logró hacer la actividad, pero esta vez necesitaron muchaayuda porque en verdad fue algo complicado realizar el crucigrama además que era laprimera vez que lo hacían y estaban descubriendo nuevas formas de escribir las letras Fue una actividad un poco elevada para ellos aunque se les trató de hacer de lamanera más sencilla para ellos; sin embargo la pudieron terminar con algo de ayuda, solo 69
  • 78. que se necesitarían más ejemplos de este tipo para que les quedara un poco más claro comorealizar este tipo de actividades. El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el niño de un día para otro,sino que está dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo (Ribera, s.f.) por loque para que se tenga éxito en este tipo de actividades es necesario practicarlas en muchasocasiones hasta que el niño tenga la experiencia suficiente y pueda entenderlo y hacerlo porsí solo. Sin embargo, fue un gusto observar que ya hay niños que son capaces de ayudar asus demás compañeros en este tipo de actividades algo complejas(aprendizajecolaborativo), ya que ellos mismos se dan cuenda de que pueden y entienden lo queestamos haciendo así como ya comprenden y conocen las letras que forman las palabras.Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo! Esta actividad tuvo como objetivo establecer relaciones entre objetos y las letras quele correspondan. El juego consistió en mostrarle a los niños algunos dibujos y varias silabas al azar;el niño debía, al momento que se le indicara, buscar la sílaba inicial del dibujo que posee ydespués la sílaba final o viceversa. Cada dibujo tenía sus sílabas revueltas y el niño debíaencontrar la inicial y final de la mayor parte de los dibujos que pueda, de entre todas lasletras revueltas que se le entreguen. Fue muy complicado para los niños realizar una representación mental de la palabrasegún el objeto mostrado para poder después escoger la letra inicial o final de este, les costómucho trabajo poder hacerlo y fue tan difícil que muy pocos niños pudieron realizar con 70
  • 79. éxito esta actividad, solo los que realmente ya saben leer y escribir a estas alturas pudieronhacerlo y elaborar la representación mental. Los demás niños escogían al azar cualquier letra, ya sea que forme o no parte de lapalabra, simplemente porque no sabían cuál era la que se les pedía. Pero obviamente yacuando se les escribía en la pizarra eran capaces de decir el nombre de la letra y escogerlacorrectamente, aunque ese no era el punto de la actividad. Se puede concluir que fue una actividad bastante complicada y elevada para lamayoría del grupo, ya que casi ninguno pudo escoger adecuadamente la letra quecorrespondía. No hay que olvidar que la lectura es un ejercicio de muchas facultades: la concentración, la deducción, el análisis, la abstracción, la imaginación y elsentimiento (Lasso, s.f.), específicamente en esta actividad se trabajó mucho con laabstracción de las palabras, ya que era algo que no tenían a la vista y que tenían querecordar y abstraer para poder dar con la respuesta adecuada, eso fue lo que les costó mástrabajo traer a la mente cada una de las palabras que conformaban el dibujo ya que cuandose les escribía en el pizarrón era fácil discriminar cada una de ellas pero ya lo estabanmirando, y el objetivo era que simplemente lo imaginaran y mencionaran la letra adecuada. Al observar el resultado del grupo, resalta el hecho de que el aprendizaje de lalectura y escritura es un proceso largo y constante que debe iniciarse desde edades muytempranas para su mayor dominio en el futuro.Estrategia 15: El osito trabajador Esta actividad tuvo como objetivo crear hábitos lectores en los niños así como leerun cuento conformado por letras y dibujos. 71
  • 80. Se les llevó un cuento hecho de fieltro y nieve seca con una imagen de conejito. Elcual estaba conformado por letras y dibujos; se les pidió a los niños que entre todos seleyera y analizara. Fue una actividad bastante divertida y llamativa para los niños, estuvieron muyatentos en todo momento e incluso se pidió que el niño que quisiera leyera lo que ahí decía.Y fue una grata sorpresa observar que los niños por sí solos y con un poco de ayudalograron leer el cuento de imágenes y letras. Sin embargo se trató de que no solo lo leyeran,si no también analizaran el contenido. Fue un gran gusto también el poder observar que algunos de ellos ya son capaces deleer por sí solos las cosas, así como también entenderlas. Fue una muy buena actividad quelos niños lograron realizar con bastante éxito. Con esta actividad se puede concluir quecomo Chambers (1999) menciona, cada vez que escuchamos un cuento, un poema ocualquier otro tipo de escritura leída en voz alta, adquirimos otro ejemplo más de la maneracomo funciona ese tipo de escritura: cómo se estructura, qué podemos esperar de ella, y asísucesivamente. Escuchar libros leídos en voz alta nos prepara para una tarea más difícil, lade leer independientemente textos impresos. Con actividades de esta índole estamos acercando de manera divertida ysignificativa a los niños al mundo de las letras, ya que la lectura es una afición, difícilmentese enseña, más bien se contagia. De ahí que entre más temprana sea la edad para iniciarseen su práctica más sana será y más pronto se llegará a ser un lector calificado (Lasso, s.f.) Con la administración de estas quince estrategias se logró atraer el interés de losniños así como la constante experiencia de trabajar con las letras de diversas maneras, yasea para escribir cartas, para buscar información, para leer cuentos o adivinanzas, paraorganizarlas y formar otras palabras, para expresar sentimientos, para conocer su función 72
  • 81. social, para discriminarlas de entre otras letras, etc. Todas estas habilidades fuerontrabajadas de manera flexible en cada uno de los niños aumentándoles su bagaje culturalacerca de las mismas, para que de esta manera se propicien situaciones de aprendizaje yacercamiento a las habilidades de lecto-escritura, sin necesidad de forzarlos y cansarlos, sino que por el contrario presentándoselos de manera divertida y llamativa adecuada a suedad. Resultados de las entrevistas a educadoras A continuación se describirán los resultados de las entrevistas hechas a laseducadoras para conocer su opinión acerca de la lecto-escritura en los años preescolares.Esta entrevista se realizó durante el curso escolar 2010-2011 a cinco docentes que seencuentran en servicio y frente a grupo. La entrevista constó de siete preguntas que cadauna respondió de acuerdo a su experiencia laboral y sus conocimientos. (Ver apéndices) Con lo que respecta a la primera pregunta de que opinaban acerca de enseñar a leery escribir en el jardín de niños mencionan que la escuela debe propiciar un ambientealfabetizadamente adecuado para que los niños tengan un verdadero acercamiento a lasletras, así como que cada niño tiene su propio tiempo para madurar y si este se encuentralisto para aprender a leer y a escribir debería ser factible enseñarle. Mencionan que en estaetapa se sientan las bases bases para que el niño vaya comprendiendo cual es la función deeste proceso y su importancia, que le ayudara a seguir desarrollando sus potencialidades.Y solo una educadora opinó que estas eran actividades muy elevadas para la edad de losniños. Con respecto a la segunda pregunta acerca de las razones por las que creían que nose enseña a leer y a escribir en los jardines de niños públicos mencionaron que por el grado 73
  • 82. y madurez que tienen los niños a esa edad, porque los procesos mentales de los niños noson todos iguales y porque se sabe que todo es un proceso donde primero se sientan lasbases para que más adelante se refuercen nuevos conocimientos. Sin embargo todascoincidieron que el jardín de niños es el lugar adecuado donde se deben realizar losprimeros acercamientos a la lengua escrita ya que ese es uno de los propósitos delpreescolar. En lo que respecta a la tercera pregunta en la que si consideraban que se debíainiciar la enseñanza de la lectura y la escritura desde preescolar todas respondieron que si,que en definitiva se inicia ya que con las actividades que se les proponen a los niños delcampo de lenguaje y comunicación se favorece dicho acercamiento, además de que losniños al entrar a la escuela traen conocimientos y saberes sobre los textos al estar encontacto con ellos en casa y en el contexto en general y tienen interés por leer y escribir.Una de ellas recalca que la reforma educativa ha venido a actualizar las concepciones sobrela importancia y de la lectura y la escritura en nuestro nivel educativo y la necesidadimperante de formar niños lectores y escritores desde temprana edad. En lo que respecta a la cuarta pregunta de cuales creían que son los beneficios deacercar a los alumnos del nivel de educación preescolar a la lectura y escritura respondieronque es importante pues es la apertura a nuevos conocimientos, al desarrollo de habilidadesque le ayudaran a enriquecer sus saberes y conocimientos. Es la base del desarrolloeducativo y abre mentes, fomenta la capacidad de análisis, de escucha, de comprensión.Además de formar seres críticos y autónomos, capaces comprender lo que leen, dar supropio punto de vista y aplicarlo en su vida cotidiana para resolver problemas.Es importante para que enriquezcan su cultura, conozcan más allá de sus fronteras yporque en esta etapa es la base para que el alumno comprenda que la lectura y la escritura 74
  • 83. es un importante medio de comunicación necesario y que puede utilizar para enfrentarse ala vida, así como adquieran el gusto por leer y escribir, que deseen aprender más, para quepuedan comunicar sus ideas, pensamientos y sentimientos obtengan un mayor vocabularioy una mejor comprensión del significado de las palabras. Con la quinta pregunta que consistió en conocer cuales creían que son lasdificultades de acercar a los alumnos del nivel de educación preescolar a la lectura y a laescritura mencionaron que en primer lugar el propio maestro con las ideas equivocadas quetiene, la disposición al cambio, el tiempo y el trabajo que implica diseñar verdaderasestrategias que acerquen al niño a la lectura y la escritura, el que no se tengan en claro losobjetivos que se pretenden desarrollar en los alumnos, en comunidades rurales las pocasoportunidades que los niños reciben en sus ambientes familiares, el poco contacto quetienen los niños y padres con los textos y las estrategias mecanizadas y carentes designificados para el alumno. En lo que respecta a la sexta pregunta la cual consistía en que mencionaran cual erael método adecuado para enseñar a leer y a escribir dos de ellas mencionaron que el métodoglobal pues brinda mayor amplitud en el tipo de actividades que se pueden realizar y queatraen y mantienen la atención e interés de los alumnos. Una de ellas menciona que elmétodo Sarita o el Pronales. Otra considera que el método fonético porque sirve para laapropiación de las letras y sonidos. Sin embargo todas coinciden en que es el propiomaestro el que crea su método tomando en consideración las necesidades de su grupo y lasherramientas con las que cuenta, los propósitos a desarrollar en el alumno y las estrategias autilizar. Al realizarles la última pregunta que era la de qué estrategias consideraban que eranlas adecuadas para enseñar a leer y a escribir mencionaron que Primero era necesario que el 75
  • 84. niños comprendan que la lectura y la escritura es un proceso de comunicaciónindispensable para todas las etapas de la vida, por ejemplo para informarse, paracomunicarse, para ubicarse, etc.. Que se situé al niños en un proceso de reflexión y análisisque le permita entender lo que se está haciendo, que tenga sentido y significado. Quecomprenda que la lectura y escritura es un medio imprescindible en su vida social, creandosituaciones en donde haga uso de ella. Que las situaciones que se diseñen permitan laparticipación, la interacción con diversos tipos de textos y sobre todo que el alumno lasdisfrute. Que el maestro tenga en claro los propósitos que pretende enseñar. Algunas actividades que mencionaron fueron: Juegos con palabras acompañadas deimágenes. Juegos con los nombres de los alumnos. Leer y escribir constantemente con losalumnos. Escribir lo que los niños propongan. Hacerles escribir sus ideas y palabrasconocidas. Lectura de los niños de diversos portadores de texto. Escribir el nombre dealgunos objetos. Contacto directo con diversas fuentes. Interacción y confrontación de ideascon los compañeros. Comparar palabras. Relacionar palabras con sus imágenes. Escuchar elsonido de las letras-sílabas y El uso de la tecnología. 76
  • 85. CAPÍTULO V Discusión, Conclusiones y Recomendaciones o Propuestas En este capítulo se realizará una conclusión general acerca del tema en estudio, asícomo los resultados de las actividades administradas en el grupo. Por último y con base enestas se recomendaran algunas propuestas para poderlas realizar al momento de estar frentea grupo. Discusión La pregunta de si ¿Se debe o no enseñar a leer y a escribir en preescolar? Es untema que ha girado en torno a le educación preescolar durante muchos años, que hagenerado muchas dudas y en diversas situaciones, muchas confusiones por parte de lasdocentes del nivel. Es mejor dejarse de preguntar si se debe o no enseñar a leer y a escribir,y unirse al desafío de generar situaciones de acercamiento a la lectoescritura, situacionesque generen en el niño interés y alegría por conocer las letras y por conocer su función en elcontexto social donde se desenvuelve. A su vez, es necesario recalcar que diversas investigaciones sobre metodologías deenseñanza de la lectura plantea que los niños y niñas aprenden a leer y escribir másfácilmente y con mejor calidad cuando se les ofrece a edades muy tempranas una inmersiónen un contexto letrado (Galdames, s.f.), por lo tanto es necesario dejarse de preocupar en 77
  • 86. qué momento se debe enseñar y preocuparse por simplemente cómo enseñar, porquemientras más pronto se haga en la vida de un pequeño más huella dejara en él el día demañana. En este sentido, una de las funciones del nivel inicial es promover el contacto de losniños con diverso material literario de calidad, adecuado a las necesidades e interesespropios de la edad, se considera cuestiones de estilo, de estética y de diseño (Bello yHolzwarth, s.f.) Conclusiones La lectura y la escritura son dos actos de vital importancia en la vida de un serhumano, el inicio del gusto por estas habilidades debe ser propiciado desde la escuela,desde sus etapas iniciales y verse reforzado en casa en los años posteriores. Es importante reflexionar acerca del tiempo valioso desperdiciamos y dejamos pasaresperando a que los niños estén listos para acercarlos a las letras, recalcando siempre quenosotros somos los que decidimos en qué momento empiezan, cuando son ellos los que nosdan la pauta al hacernos preguntas, al querer escribir algo a alguien, al señalar anunciospublicitarios mencionándonos lo qué dice aun sin saber a ciencia cierta lo que ahí dice, etc.No hay que olvidar que la educación no está centrada en nosotros como docentes, sino quedebe girar única y específicamente alrededor de nuestros alumnos, y que son ellos los quesiempre están listos para aprender, pero nosotros no siempre para enseñar. Que nosotros nosomos los transmisores de la enseñanza y ellos los receptores pasivos del aprendizaje, sinoque únicamente somos una guía en el mundo de conocimientos que ellos ya poseen y queaprenden más cuando comparten entre ellos ya que se comunican sus experiencias ehipótesis, que cuando un profesor se pone al frente solo a hablar y hablar creyendo 78
  • 87. falsamente que con esto está enseñando y sus alumnos están aprendiendo. Ellos ya saben,nosotros solo les damos forma a sus conocimientos. Hasta cuando realmente cada docente entienda, comprenda e interiorice todos estospuntos es cuando se podrá enseñar sin dificultad y sin necesidad de forzar al alumnocualquier tipo de tema, ya sean letras, números, ciencia, artes, deporte, etc. y en cualquiernivel educativo preescolar, primaria, secundaria e incluso universidad y posgrados; porquecomo se mencionó, no somos nosotros quienes decidimos el momento si no que sonnuestros alumnos quienes nos dan las pautas para reconocer e identificar esos momentos. No hay que olvidar que las estrategias docentes utilizadas al momento de dar clasesson una de las herramientas claves que sirven como un excelente pretexto para enseñar yacercar a los pequeños a conocer acerca de cualquier índole. Por lo tanto el jardín deberíafavorecer la participación de los niños en actos sociales con el lenguaje escrito, donde elleer y el escribir tengan propósitos explícitos mediante el adecuado uso de estrategiasdidácticas que estén al nivel de los niños y que sean de total interés para ellos (Bello yHolzwarth, 2008). Se podría definir a las estrategias docentes de enseñanza como losprocedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promoveraprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988) (citado por Díaz y Hernández,1999). A su vez, es importante enseñar al parvulario a pensar por sí solo, brindándole lasherramientas necesarias para hacerlo, siendo la lecto-escritura un buen pretexto para elloporque el proceso de lectura involucra la resolución de problemas cognitivos,comunicativos y lingüísticos (Bello y Holzwarth, 2008). Además, una de las característicasde la nueva reforma educativa es formar alumnos competentes y capaces de resolver suspropios problemas; según menciona el sociólogo suizo Philippe Perrenoud las 79
  • 88. competencias permiten hacer frente a una situación compleja, construir una respuestaadaptada. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sidopreviamente memorizada (Feito, 2008). La lecto-escritura es una habilidad que se debe aprender de manera natural y por lotanto requiere de un proceso que lleva tiempo y esfuerzo y este va a depender del ritmo deaprendizaje y de la maduración con la que cuente cada niño. La función de la educaciónpreescolar es, por lo tanto, guiar al pequeño en cada paso de sus conocimientos sinnecesidad de forzarlo porque esto solo hace que se le limite en un tiempo y espaciodeterminado para hacerlo. Toda habilidad lleva tiempo para perfeccionarla; la escuela junto con los padres defamilia son los encargados de sentar las bases, el interés y el gusto para que el alumno porsi solo continúe reforzándolo y logre tener la experiencia que se requiera para poder realizarsus propias producciones e interpretaciones. Según Emilia Ferreiro la experiencia tiene que ser acorde a la maduración, si sesabe de los procesos por los que pasa un niño para descubrir las características de laescritura, entonces, se estará ayudándolo a apropiársela “En su planteo tradicional, laescuela ignora esta progresión natural, y les propone un ingreso inmediato al código,creyendo facilitar la tarea” (Citado por Mateos, 2009). Recomendaciones o Propuestas Algunas recomendaciones primordiales antes de administrar estrategias paradesarrollar las habilidades de la lectoescritura en el salón de clases es primero que nadaconocer bien al grupo en cuestión, para que así las actividades que sean dirigidas a ellossean las adecuadas para favorecer y mejorar sus habilidades lectoras. El conocimiento del 80
  • 89. grupo se puede dar desde el momento de iniciar el diagnóstico de clases, ya que este nos dala pauta para identificar debilidades y fortalezas en nuestro grupo, así como reconocernecesidades e intereses del mismo. Algunas de las propuestas didácticas que reformulan los objetivos de enseñanza dellenguaje escrito y por las que es necesario su desarrollo, son: – Facilitar la entrada de niños y niñas en el mundo de lo escrito. – Incorporar lo escrito en el aula. – Posibilitar la convivencia de niños y niñas con diferentes soportes de lo escrito. – Animar al niño/a en la producción de textos funcionales. – Promover la convivencia de niños y niñas con lectores/as. – Motivar al niño/a hacia la producción de textos. (Gavari y Mendive, 1999) Aunque más que buscar técnicas infalibles hay que preocuparse por el desarrollo dehábitos positivos generados en cada lector por la experiencia gratificante de una lectura quenos satisface y nos descubre la magia de las palabras (García, 2005). Otra de las propuestas y desafíos más importantes a desarrollar para guiar el procesode aprendizaje de la lectoescritura es que el maestro sea capaz de crear actividadesretadoras, interesantes, innovadoras y divertidas para los niños, los cuales logren sersignificativas en la vida del alumno. Para lograr esto es necesario que el docente se encargue de investigar de maneraindividual estrategias que le ayuden a favorecer todo tipo de aprendizajes y que se encarguede compartir experiencias con los que más las tienen para incrementar su gama deactividades didácticas orientadas a una mejora en la calidad de su educación. Enseñar a leer y a escribir desde preescolar evita problemas de atraso ya que no hayque olvidar que aprender a leer es aprender a enfrentar textos completos, y eso desde el 81
  • 90. inicio, es decir, desde la educación parvularia. Tenemos la convicción de que de no hacerlo,se depriva gravemente a los niños, se los está subdesarrollando, y sabemos que después senecesitará una reeducación para recuperar todo lo que la escuela tan cautelosamente halogrado y tan imprudentemente desechado durante todos los primeros años (Jolibert, 2001). A veces como docentes es difícil aceptar que son los propios alumnos los que dan lapauta en el proceso de aprendizaje, son ellos quienes indican desde donde y hasta dondeenseñar siendo nosotros únicamente un vehículo hasta el conocimiento que ellos ya poseen(conocimientos previos) y que solamente se les enseña a perfeccionar. Sin olvidar que esteperfeccionamiento y adquisición lleva un cierto tiempo determinado y no se puede lograrde un momento para otro para lo cual es necesario también tenerle paciencia al grupo y alos alumnos tomando en cuenta que ellos poseen su propio ritmo de aprendizaje. No hay que olvidar que aprender a leer y a escribir de manera competente resultandesafíos ineludibles si se desea ofrecer una educación de calidad a todos los niños y niñas.Saber leer y escribir está asociado en la pedagogía moderna al concepto de “literacidad”con el fin de enfatizar las múltiples y variadas funciones que éstos procesos ponen en juego,especialmente aquellas relacionadas con la comunicación, la reflexión y el pensamientocrítico (Cassany, 2006; Ferreiro, 2003: Otto, 2008. Citado por UNESCO, 1993). La formación de usuarios competentes, autónomos y críticos resulta en la actualidadtambién representa un gran desafío escolar, un desafío que se inicia desde el momento enque los alumnos y las alumnas ingresan a la institución y va más allá de la simplealfabetización entendida sólo como adquisición del sistema alfabético (Molinari et al s.f.) Son muchos los desafíos que son necesarios enfrentar para mejorar las habilidadeslecto escritoras en nuestro país, sin embargo también son muchos los beneficios que se 82
  • 91. pueden alcanzar, al lograr crear en nuestros alumnos el gusto y el hábito por la lectura loscuales resultan habilidades primordiales para la sociedad en la que vivimos. La literatura favorece “la formación de seres responsables y libres, con mentalidadcrítica y creadora, capaces de resolver situaciones nuevas tanto en el plano individual comosocial, tiende a desarrollar, en la faz personal, la imaginación, las capacidades creadoras, elgusto por lo bello, la confianza en sí mismo, la autonomía. En lo que se refiere a lasrelaciones con los demás, fomenta la sensibilidad ante los problemas ajenos, el respetomutuo, la comunicación con el prójimo (Pardo, M. 1984. Citado por Bello y Holzwarth,2008). Es la lectura y la escritura una habilidad que hace crecer al ser humano que la poseey la domina , que le hace expandir sus horizontes y conocer nuevos mundos, personas uobjetos que no están presentes pero que por medio de un libro se pueden conocer. Esaquella habilidad que hace al ser humano más humilde y un agente capaz de cambiar elmundo que le rodea. “El hábito de la lectura y el acercamiento a sus secretos nos llevarán, no sólo amejorar nuestra capacidad de comprensión, sino también a convertirla en una actividadimprescindible que nos otorga un auténtico placer, que puede llegar a transformarse en unaverdadera pasión” (Moisés Ladrón de Guevara, La lectura, SEP- El Caballito, p. 10) Citadopor Lasso, s.f.) 83
  • 92. ReferenciasAmatriain et al 2004. El aprendizaje del lenguaje escrito en infantil. Colegio Público Juan Bautista Irurzun de Peralta, España. [en red]. Disponible en: http://www.cerlalc.org/Escuela/enlaces/El%20aprendizaje%20del%20lenguaje%20e scrito%20en%20infantil.pdfBarraza, A (2010). Elaboración de Propuestas de intervención Educativa. Universidad Pedagógica de Durango.Bello y Holzwarth, 2008. La lectura en el nivel inicial. Dirección General de Cultura y Educación. Buenos Aires. [en red]. Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/docu mentoscirculares/2009/lectura_nivel_inicial.pdfCalzadilla, M. (s.f.). Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la información y la comunicación. Universidad pedagógica Experimental Libertador, Venezuela. [en red]. Disponible en: http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/EDUCACION%20ESPECIAL/APREND IZAJE%20COOPERATIVO/Aprendizaje%20colaborativo%20y%20TIC%20- %20Calzadilla%20-%20art.pdfCarillo, Y. (2005). Enseñanza de la Lectura y la Escritura en Educación Inicial. Tesis de Licenciatura publicada en línea, Facultad de Ciencias de la Educación, Maracaibo, Venezuela. Recuperado de: http://www.unica.edu.ve/cedill/gradopdf/yubiri_carrillo/yubiri_carrilloCarmena, G et al (2002). La enseñanza inicial de la lectura y la escritura en la unión europea. Ministerio de educación, cultura y deporte. [en red]. Disponible en: 84
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  • 97. Molinari, C. (s.f.). Lectura comprensiva temprana. Para que leamos desde la infancia, mucho más y mejor. Ministerio de educación Perú. [en red]. Disponible en: http://disde.minedu.gob.pe/gtz/ProeducaDocs/Publicaciones/Lectura%20comprensi va%20temprana.pdfMontealegre R. y Forero L. (2009). Desarrollo de la lectoescritura: adquisición y dominio. Universidad Católica de Colombia. [en red]. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/798/79890103.pdfMyers, D. (2000). Psicología Social. Bogotá, Colombia. Editorial Mc- Graw Hill.Ribera, P (s.f.). Leer y escribir: un enfoque comunicativo constructivista. Universidad de Valencia, España. [en red]. Disponible en: http://www.santillana.com.ar/02/eval/leer1.pdfRojas, A. (2001, Diciembre). La lecto-escritura en la Edad Preescolar. Ministerio de Educación de Cuba. [en red]. Disponible en: http://www.oei.es/inicial/articulos/lecto_escritura_preescolar.pdfRuiz, M. (s.f.). Panorama actual del marco teórico de acceso a la lecto-escritura. [en red]. Disponible en: http://www.educarm.es/lecto_escritura/curso/01/doc1.pdfSecretaria de Educación Pública (2004) Programa de Educación Preescolar 2004. México : AutorSiegler, R. (1998). Children´s Thinking. Englewood Cliffs. Prentice HallUNESCO, 1993. Proyecto principal de educación en America Latina y el Caribe. [en red]. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000967/096791s.pdf 89
  • 98. Apéndice 1. Guía de entrevista a educadoras1. ¿Qué opina acerca de enseñar a leer y a escribir en el jardín de niños?2. ¿Cuáles son las razones por las que no se enseña a leer y a escribir en los Jardines de niños públicos?3. ¿Considera que en preescolar se debe iniciar la enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Por qué?4. ¿Cuáles serían los beneficios de acercar a los alumnos del nivel de educación preescolar a la lectura y escritura?5. ¿Cuáles considera que son las dificultades a las que se enfrenta un maestro al momento de enseñar a leer y a escribir?6. ¿Qué método (o métodos) considera que es (son) el (los) mejor (es) para enseñar a leer y a escribir?7. ¿Qué estrategias considera adecuada para enseñar a leer y a escribir? 90
  • 99. Apéndice 2. Estrategia 1: Libro de etiquetas Objetivo : Conocer la función que tienen las letras en el contexto social Crear un libro de etiquetas Dirigido: Al grupo de 3°C Procedimiento: Se les pide con anticipación al grupo dos etiquetas por niño; éstaspueden ser de refrescos, galletas, papitas, etc. El día que se trabaje la actividad se lespreguntará los niños qué son esos objetos que trajeron de casa (las etiquetas) y para quésirven, esto con el fin de indagar lo que saben. Una vez que den las respuestas, se les pediráque observen las etiquetas que tienen y que intenten “leer” lo que dicen y en que productosse encuentran. Cuando ellos den la respuesta o intenten decir lo que en la etiqueta estáescrito, preguntarles cómo saben que eso es lo que dice para conocer sus razones. Una vezque todos los niños hayan “leído” sus etiquetas, intentar averiguar con ellos si conocen cadauna de las letras que ahí están para repasarlas. Al final crear entre todos un libro deetiquetas, una vez que ya se sepa lo que cada una de ellos dice según lo que los niñosmencionaron. Material requerido: Etiquetas, hojas en blanco y pegamento 91
  • 100. Emilio, Raúl y Daniela con los Libros terminados, incluyendo el Libro de Etiquetas 92
  • 101. Apéndice 3. Estrategia 2: Libro de Recetas Objetivo: Conocer la función que tienen las letras en el contexto social Crear un libro de recetas Dirigido: Al grupo de 3° C Procedimiento: Se le pide con anticipación a los niños que lleven una receta sencillapara poder trabajar con ella. Al empezar la actividad se les pregunta acerca de si sabencómo se llama aquello que trajeron (recetas) y para qué sirven. Se les pregunta queobserven qué tienen las recetas (letras) y si pueden reconocer algunas las puedenmencionar. Se les pide que intenten “leer” lo que ahí dice. Se les ayudará a reflexionarsobre la importancia de conocer las letras para poder descifrar recetas o todo aquello que sepueda leer. Se podrán elegir las mejores 3 recetas para luego llevarlas al cabo siguiendocada uno de los procedimientos escritos. Y al final, realizar un libro de recetas para quepuedan recurrir a él cada que lo necesiten. Material requerido: Recetas hechas a mano o de revistas, hojas en blanco ypegamento. 93
  • 102. Daniela mostrando el producto ya realizado del Libro de las Recetas 94
  • 103. Apéndice 4. Estrategias 3: Libro de Ofertas y Anuncios Objetivo: Conocer la función que tienen las letras en el contexto social Crear un libro de ofertas y anuncios Dirigido: Al grupo de 3°C Procedimiento: Se les pide con anticipación a los niños dos anuncios u ofertas deperiódicos o revistas para poder trabajar. Antes de empezar se les pregunta si saben que eslo que tienen y para qué sirve. Se les pregunta si conocen alguna de las letras y que lasenuncien. Se les pide que intenten “leer” lo que ahí dice. Y por último se les propone hacerun libro de Ofertas y Anuncios para que lo puedan revisar cada vez que quieran. Material requerido: Anuncios u Ofertas, hojas en blanco y pegamento. Emilio con el Libro de Anuncios y Ofertas 95
  • 104. Apéndice 5. Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre Objetivo: Conocer algunas características del sistema de escritura (las letras) Dirigido: Al grupo de 3°C Procedimiento: Se les entrega una hoja en blanco a los niños y se les pide que engrande escriban su nombre por equipos. Una vez finalizada la escritura se recorta cada letrade manera vertical ocupando toda la hoja y se les pide que las revuelvan. Por turnos cadaniño irá poniendo al centro una letra de su nombre y todos los demás niños del equipo quetengan esa misma letra en su nombre deberán también ponerlo al centro. De esta manera losniños se darán cuenta que letras poseen y quien de sus compañeros las tiene también en sunombre. Material requerido: Hojas en blanco, lápices y tijeras. Una de las mesas realizando sin dificultad alguna el juego 96
  • 105. Otro de los equipos realizando la actividad 97
  • 106. Apéndice 6. Estrategia 5: Carta a Santa Claus Objetivo: Poner en juego habilidades de lecto escritura para poder elaborar una carta Dirigido: Al grupo de 3°C Procedimiento: Con motivo de las vísperas navideñas se les explica a los niños quele escribirán una carta a Santa Claus para pedirle el regalo que quisieran obtener enNavidad. Se les pide que piensen primero que regalo quieren y que traten de pensar cómolo podrían escribir. Para motivarles se les entrega hojas en forma de varias figuras navideñas: botas,esferas, árboles de navidad, muñecos de jengibre y muñecos de nieve. Y se les explica queal finalizar la carta ellos mismos la adornaran y la ubicaran en el árbol que se encuentre enel salón de clases o en la escuela para que Santa se los lleve. Material requerido: Cartas en formas de bota, muñecos de jengibre, árbol denavidad, esferas y muñecos de nieve. Lápices y borrador. Escarcha de colores. 98
  • 107. Mis alumnos adornando sus cartas una vez escrita la petición Todos muy contentos con sus cartas ya finalizadas 99
  • 108. Apéndice 7. Estrategia 6: ¡Letras Perdidas! Objetivo: Identificar características gráficas de su nombre Dirigido: Al grupo de 3°C Procedimiento: Al pasar lista se les pedirá que escojan entre varias letras de foamirevueltas, la que sea la inicial de su nombre y la peguen en el pizarrón. Material requerido: Letras hechas en foami Raúl mostrando la inicial de su nombre 100
  • 109. José Antonio enseñando la inicial de su nombre 101
  • 110. Apéndice 8. Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad! Objetivo: Poner en juego habilidades de lecto escritura para poder elaborar una carta Dirigido: Al grupo de 3°C Procedimiento: Con motivo del la llegada del 14 de Febrero se les explica a losniños que le escribirán una carta a algún amigo que quieran mucho expresándole sussentimientos. Para motivarlos se les entrega cartas en forma de corazón. Ellos solos y comoconsideren deberán escribir lo que puedan. Material requerido: Cartas hechas de cartulina en forma de corazón. Lápiz, borradory escarcha de colores. Mis niños realizando su actividad 102
  • 111. Stacy y Jose Antonio con sus cartas escritas de manera convencional 103
  • 112. Apéndice 9. Estrategias 8: Adivinanzas Objetivo: Conocer la función de las adivinanzas como parte de la tradición oral Dirigido: al grupo de 3º C. Procedimiento: Previamente se trabaja con ellos acerca de qué son las adivinanzas yse practica con algunas de ellas o que los mismos niños traigan de casa. Posteriormentecomo fue en este caso, se realiza un concurso de adivinanzas en el cual las letras (laadivinanza) está de un lado y la respuesta (el dibujo) está del otro. Se le pide a algún niñoque intente leer la adivinanza, en caso que no pueda se les ayuda leyéndosela. El concursoconsiste en que el equipo que más respuestas acertadas dé, es el que gana. Material requerido: Material de dibujos para realizar las adivinanzas pertinentes Las adivinanzas fueron pegadas en el pizarrón a la vista de todos 104
  • 113. Apéndice 10. Estrategia 9: Fichas de LetrasObjetivo: Crear diversas palabras con ayuda de letras sueltasConocer la importancia de un orden lógico de las letras para formar palabrasDirigido: Al grupo de 3°CProcedimiento:a) Por letras: Se forman en equipos y a cada mesa se le entregan varias letras revueltas. La actividad consiste en que formen con esas letras revueltas alguna palabra. Una vez formada se le pide al equipo que la lea. Una variación podría ser que una vez formada la palabra, se ubique una de esas letras al principio, en medio o al final y se les pide que intenten leer lo que ahora dice y se analizará si la nueva palabra tiene sentido o no. José Antonio con la palabra “mala” formada de cuatro letras sueltas 105
  • 114. Vanelly en el proceso de formar palabrasb) Por sílabas: Esta actividad es similar a la anterior, solo que en este caso no se les da letras sueltas, si no que silabas sueltas y con estas deben de formar nuevas palabras. Una vez formadas se le pide al equipo que las lea. También se puede hacer la variación de mover una silaba al principio, en medio o al final para pedirle a los niños que lean la nueva palabra y se analizará si esta tiene sentido o no.Material requerido: Fichas con letras y sílabas El primer equipo esforzándose en pensar que palabra formar 106
  • 115. Aylin formando su primera palabra con sílabas 107
  • 116. Apéndice 11. Fichas 10: ¡ A buscar el objeto con la palabra! Objetivo: Relacionar el dibujo con la palabra correspondiente una vez que esta sealeída Dirigido: Al grupo de 3°C Procedimiento: Se les reúne a todo el grupo en una sola mesa y se les ubica en elcentro de la misma, varias figuras con sus respectivas frases pero de manera revuelta. Laactividad consiste en que cada niño escoja un dibujo y le busque su frase escrita oviceversa, que escoja primero la frase escrita y con base en esto encuentre el dibujocorrespondiente. Material requerido: Imágenes y frases sueltas Los niños esperando por comenzar la actividad 108
  • 117. 109
  • 118. Apéndice 12. Estrategia 11: ¡Sopa de Letras! Objetivo: Utilizar el conocimiento que tienen de las letras para poderlas unir yformar palabras que se buscarán de un conjunto de letras Dirigido: Al grupo de 3°C Procedimiento: Se le proporciona a cada niño una sopa de letras sencilla conúnicamente cinco imágenes para que busquen las letras que le correspondan. Material requerido: Hojas en blanco con la sopa de letras, lápices y borrador Los niños muy concentrados haciendo su sopa de letras 110
  • 119. 111
  • 120. Apéndice 13. Estrategia 12: El cuerpo humano Objetivo: Establecer relación entre las palabras y el lugar –dentro de un dibujo-donde corresponde Dirigido: al grupo de 3º C. Procedimiento: Previamente se trabaja algún tema relacionado con el cuerpohumano para posteriormente concluir con esta actividad. Se les ubica a los niños unaimagen grande de un niño con los nombres de las diversas partes del cuerpo. Estas partes sepueden despegar y cambiar de lugar. La actividad consiste en que los nombres de las partesdel cuerpo sean despegadas y se pase a varios niños a leerlas y a ubicarlas en el lugar dondecorresponda. Material requerido: Imagen del cuerpo humano con palabras desplegables. 112
  • 121. Apéndice 14. Estrategia 13: Crucigramas de letras Objetivo: Escribir el nombre del objeto en el lugar correspondiente Dirigido: a grupo de 3º C. Procedimiento: Se les proporciona a cada niño un crucigrama sencillo de letras en elcual se les explica que cada palabra escrita que corresponda a las imágenes que ahí seencuentren deberán ser escritas dentro de unos cuadros previamente señalados. Material requerido: Hojas con crucigrama de letras sencillos Los niños concentrados y pensando las letras que deberán escribir en los cuadros correspondientes 113
  • 122. 114
  • 123. Apéndice 15. Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o la final! Objetivo: Establecer relaciones entre objetos y las letras que le correspondan Dirigido: grupo de 3º C. Procedimiento: Con las mismas imágenes con las que se trabajó la actividad de ¡Abuscar el objeto con la palabra! Sirven de la misma manera para trabajar esta actividad. Sepone al grupo en un solo equipo y se les pone al centro de la mesa varias letras revueltasque fueron utilizadas en la actividad de Ficha de Letras. La actividad consiste en irmostrándoles una imagen y pedirles que elijan la letra con la que termine o empiece dichaimagen. Material requerido: Dibujos, Ficha de letras. Los niños antes y durante la actividad en la búsqueda de las letras que conformaban la imagen 115
  • 124. 116
  • 125. Apéndice 16. Estrategia 15: ¡El osito trabajador! Objetivo: Crear hábitos lectores en los niños. Leer un cuento conformado por letrasy dibujos Dirigido: grupo de 3º C. Procedimiento: Llevarles algún cuento llamativo que esté conformado por letras ydibujos y pedirle a los niño que lo intenten leer. En caso que se les dificulte ayudarlos conalgunas palabras. Al final preguntarles de que se trató el cuento y que fue lo que más lesgustó del mismo. Emilio ayudando a sostener el conejo cuenta cuentos mientras los demás niños escuchan atentamente la historia del mismo. 117
  • 126. 118