Pedagogía disciplina0001

La crisis de la escuela educadora

Gómez L1orente, L. (2000). Educación pública. Ma- ¿Es posible y/o deseable
drid, Morata. enseñar solo desde el
Libro Blanco: La educación en España. Bases para
una política educativa. (1969). Madrid, Ministe- conocimiento pedagógico?
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Mumford, L. (1982). Técnica y Civilización. Madrid,
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tisfacciones e insatisjacciones de los enseñantes. Ma- El problema de los contenidos y los métodos en la en-
drid, CIDE. eñanza

11:1 10 de la revista TARBIYA(1995) está dedicado a re-
n?
lh-xionar sobre la relación entre los contenidos discipli-
"III'OS y los métodos de enseñanza y busca contrastar las
pll/lluras que sobre esta cuestión sostienen los expertos
1'11 tenidos frente a los especialistas en los procesos
con
ti" ''',señanza-aprendizaje. Ya en ese número se consta-
111 'I"n cualquiera de las dos posturas ha recurrido con
Ih'l'lIt'lIcia a simplificaciones excluyentes de la otra y
11111 V 11menudo se presentan como antagónicas entre sí,
111IlIodo que "lo académico" se opone a "lo escolar", la
Jil 1'"1"'4'1 ¡VfIde enseñanza "tradicional" a la "innovadora"
I 1PI'ol'll/l0rcientífico" al "profesor educador".

1:"1 ol tiempo transcurrido desde entonces, no se ha
ti iunll Idll IIn acercamiento entre ambas posiciones sino
¡lit I 11'111"''lllamiento ha agudizado, sobre todo, con
se
¡ [¡ 11111 111
dI' última (por ahora) reforma universitaria
I di WIo dI' los nuevos grados y posgrados, en con-

1I dl1 lIi i'/IQullad de Educación y Formación del Profesorado de la UAM
101 ••11111)1 IIAM.

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La crisis de la escuela educadora lEs posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

creto, el master de formación inicial del profesorado de placencia, como modo de vida fácil del alumno. Acusan a
secundaria. Así, la Junta de la Facultad de Filosofía de la la reforma educativa socialista de los años 80, plasmada
Universidad Complutense de Madrid en Enero de 2008, en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOG-
denuncia que el nuevo máster comporta una clara rebaja SE), de estar en el origen de todos esos males.
de la formación académico-científica del futuro profesor En esta perspectiva ha tenido mucho éxito el pro-
en su campo de conocimiento yeso ha de repercutir ne- fesor Ricardo Moreno Castillo, de modo que su "Panfle-
gativamente en la calidad de la Educación Secundaria. to antipedagógico" (2006) y su secuela "De la buena y
Con todo, el grueso de la denuncia se centra en las con- la mala educación" (2008) se han convertido en libros
secuencias negativas que el citado Máster tendrá para el de referencia de los que defienden el actual desastre y
desarrollo de una carrera investigadora sobre todo en estrepitoso fracaso de la enseñanza española. Voy a glo-
aquellas titulaciones cuya salida profesional principal es sar algunas de sus "panfletarias" afirmaciones porque
la Secundaria. Suena a búsqueda desesperada de alumnos constituyen un compendio muy representativo de una
la solicitud de que el acceso a la profesión de profesor de determinada forma de pensamiento (educativo) y ade-
Filosofía en Secundaria venga dado a través de los más te- más están expuestas con brillantez, ironía y altas dosis
res académico-científicos de la propia facultad, de modo (le demagogia como corresponde a un polemista tan inte-
que se asegure la clientela para sus másteres. La idea qu Iigente como sofista.
tienen- de la profesión docente pasa por reconocer que' Animado por el sentido común (é el menos común
es necesaria una formación específicamente pedagógica 11<' sentidos?) y una larga experiencia como profesor
los
pero afirman que basta para ello con un período razo ti!' instituto desmenuza los tópicos que constituyen la
nable de prácticas en los centros de secundaria. Díceu: lrllse del actual sistema educativo y trata de demostrar
"sólo la conjunción de una excelente preparación teórlru IIIH' en ellos radica "el desastre que casi nadie se atreve
(en contenido de la materia) y práctica, puede dOI.III·,,1 11 rllscutir", Con un sentimiento de soledad y persecución
sistema educativo español de los mejores profesores". 11111' Sil incorrección política, se enfrenta al poder estable-
El debate científico-académico "contenidos vNfoIUI l'Ido 11(los psicopedagogos y políticos posmodernos que
métodos" ha evolucionado hacia el debate político Id"1I I h/lll uliado para destruir principios y valores como la
lógico, Algunas personas (relacionadas con la ('111'11'111111 1lIlllII'ldlld,el esfuerzo, la disciplina, la memoria, el saber
za o no) con impacto mediátíco siguen esoribtoudu illl 111 11'1111'a son los grandes ausentes de nuestras es-
11 que
los periódicos o hablando en las tertulias ré'ldior61111'il HII'IIIM institutos.
l'

acerca de que en la escuela hay mucha pedagoutn } IIIUI! h' usombran las afirmaciones que hace, un mate-
enseñanza, se enseñan pocos contenidos, se h/lI'I'1I 111 ií mnll," t'nfilO él, sobre la ciencia estadística. A partir de
vidades irrelevantes, los niveles de exigencia hlll"", It ¡¡ dllll IIMIIIIl on un cura sobre la obsesión de la Iglesia
c
alumnos son peores que los de antes. El PI'O¡J;I'I'Mh ,II-!11 1111I ~'lI, llega a afirmar que " ... hay mucha gente in-
I

rioro del modelo de enseñanza lo concretan 1'11 IIII!!II'
,,1 1101 ti,· vr-r la realidad cuando la tiene delante y sólo
bamiento de los valores del esfuerzo y del HIII'III1!'1I 1,111111 1'111111(10 traducida a gráficos y porcentajes.
está
la consagración de la mediocridad, la )" x ¡'" d 1[1I ¡ h 11 1..,,' p."'/H)naS que tienen, además de pocas luces,

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una muy escasa formación científica, y conceden a la es- fesorado. No sé si el profesor Moreno es consciente de
tadística mayor credibilidad de la que le dan los matemá- su línea argumental, en el sentido de que también hay
ticos". Si la memoria no me falla fue Galileo, considerado muchos amigos y conocidos (sobre todo, de los alumnos
el padre de la ciencia moderna, el que dijo aquello de que y de sus padres) que opinan afirmativamente sobre el
es necesario medir todo aquello que sea medible y lo que aburrimiento, la ininteligibilidad e incluso, la inutilidad
no lo sea hay que intentar convertirlo en medible. de la asignatura de matemáticas y lo malos que son los
Claro, con esa opinión sobre la estadística (y sobre profesores de dicha disciplina, ¿Vale este muestreo?
el papel de gráficos y porcentajes en la construcción de Me interesa su análisis de la educación desde "lo
argumentos y razonamientos lógicos), se entiende cómo simple y lo complejo", Comparto la importancia de este
utiliza una de sus técnicas básicas, la del muestreo. Así análisis pero discrepo de sus resultados. Para él, saber
afirma solemnemente que "la pedagogía es una jerga" enseñar es de sentido común (lo simple) siempre que se
basándose en que "prácticamente todos los textos de los sepa matemática (lo complejo). Llega a afirmar que el
pedagogos que he manejado no son más que una sarta n rte de enseñar se parece mucho al arte de hacer amigos
de necedades". Y a continuación proporciona una serie y si se pretendiese transformar la amistad en una cien-
de ejemplos de textos y autores necios, es decir, utiliza do, esa presunta ciencia no sería más que charlatanería;
el muestre o para confirmar su hipótesis. Lo malo es que nptlquese por analogía a la pedagogía. El profesor More-
el muestreo que realiza es un extraordinario ejemplo de 1111 forma parte del grupo de profesores que creen que el
muestre o que no se admite en la ciencia estadística: 11 i "1 leo saber teórico de su profesión lo constituye el co-
11
identificación de los criterios de selección de la mucsí ru, Ilndmiento de su disciplina (matemáticas, por ejemplo)
ni adecuado tamaño muestral. 'v, di' modo complementario, la acumulación de expe-
Por cierto, entre los ejemplos de necedad, se rcl'il,,'1 1'11'11('10docente y el sentido común hacen a un profesor
a un pedagogo que "sostiene que los fallos y errores MO 11 I '11 11 I(H'I nte.
e
una expresión de la creatividad de los niños", ¡ ('0111 Yodefiendo una idea contraria (y más compleja) a
nuación dice que la memoria, piadosamente, ha 110""/1 I"IIII!'d(~una hipótesis simple: Es fácil enseñar mal y lo
do el nombre y procedencia de esta lumbrera. 1':1111411'111, IliIidl 11/1 darse cuenta de ello y saber por qué ocurre. En
que no era pedagogo profesional y tampoco l1e('II,111'1, ,1111111 l'I1111POS profesionales (la medicina o la abogacía,
mó: "Quién nunca ha cometido un error, nunca 1111 pft! 1"" l'II'lIlplo), es posible evaluar la calidad de la activi-
bado algo nuevo". Espero que no se borre ni 1'11I111111i" 1,,1 llIII'I'/llonalpor sus resultados observados a relativo
de Einstein ni sus ideas sobre la consideraciúu dl'l 1"'111 '"1111III/lzo: los enfermos que se curan frente a los que
no simplemente como fracaso sino como poalhllltlru! 11 1111"111'1111, los pleitos ganados en relación a los plantea-
generación de nuevo conocimiento. 1lo He' jll;t,ga al profesional por el éxito o fracaso de
Más adelante vuelve a utilizar el 'lnUOi'll,'I'1I il
(111 !il'II,Iti 111.";n la profesión docente, esa retroalimen-
1
sentido común, no el de sentido cíentífico: "11 /I,"I~,11
rlr~ I~"tI, 1/1 ncttvldad profesional es más compleja, más
conocidos") para sostener la majadería y ('1IIIIIIII'IIIIIPII IlIil ilt 11 "IHIIIIIO recorre el sistema educativo, general-
de los cursos de de pedagogía y de 1'01'11111('11'111111"
jil ¡ti 1I1'111l'ipio más facilidad y después, en la
con

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La crisis de la escuela educadora ¿Es posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

ESO, con más problemas. En caso de fracaso escolar es se enfrenta a ese estado de opinión publicada, más que
difícil buscar las causas y es muy frecuente (y humano) pública, Desglosa el documento en varios apartados: No
que un profesor determinado termine responsabilizando es verdad que en la escuela española actual predomine
a los profesores anteriores o al propio alumno de la falta un modelo de enseñanza diferente al tradicional, no es
de conocimientos previos que imposibilita el aprendizaje verdad que en la escuela española hayan bajado los nive-
de las nociones e ideas que él enseña. les de calidad, no es verdad que los alumnos y alumnas
Considero que "la falta de base" de los alumnos es de ahora sean peores que los de antes, no es verdad que
un problema que no se resuelve echándole la culpa los los docentes españoles tengan un exceso de formación
profesores de un nivel a los del nivel anterior, sino que pedagógica y un déficit de formación en contenidos y sí
es un auténtico problema profesional que liga dos con- verdad que la escuela y la universidad necesitan un
ceptos básicos de una didáctica específica, por ejemplo profundo cambio (pero hacia al futuro no hacia el pasa-
de las matemáticas: la organización matemática que se do). .
puede construir en un determinado nivel educativo en La estructura del manifiesto de la Red IRES con-
torno a una noción matemática y la organización didácti- ste en negar afirmaciones generales que, en ciertos am-
ca que permita reconstruirla con sentido en dicho nivel. l"pllles, se repiten pero no se prueban. Me parece bien
Estoy de acuerdo con González (2002) cuando afirma que 11l1¡'llras no las niegue con otras proposiciones del mis-
el profesor debe concebir su acción didáctica (lo hace (>1 11111ivel de generalidad.
n Por ejemplo, niega que en la
médico, lo hace el abogado) como una pequeña ínvostl 1'14I'II('laespañola hayan bajado los niveles de exigencia
gación. Para ello necesita una teoría potente y una 1111' 111lllllcntando que comparando
~ los libros de texto de hoy
todología validad ora. Ello le llevará al examen crl 1j ('0 ,V jll1l110M antes se puede comprobar
de que cada vez se en-
sistemático de su acción docente y le posibilitará "!lIII'MI' 1""11 IIIÓScontenidos, con formulaciones más abstractas
cuenta de si enseña mal" y qué debe hacer para ('llfI('(I'11 1 11 I'dllcles más tempranas, Ese es el tipo de afirmación
bien. Eso es lo que entiendo por competencia prol'l'/oIiillllll t¡111,, 1¡.¡;11"f n una investigación rigurosa y sin prejuicios
yeso es lo que pretendo desarrollar más adela 111 A d 11I
t-. lli'íl ItI/I, I)esde luego sería una pesquisa más relevante
to que es una aproximación más compleja al 1'('111'11111'1111 ijiilt 111 I' responder a la pregunta retórica: ¿Estamos ante
d
del fracaso escolar que el simple "basta ver y 1111 11"t 1'111' !Ii/!' 1IIII'III'Iónde jóvenes más preparada de la historia de
dedor" como estrategia del profesor Moreno, 1'111' 1'1"11 •• i A¡in nll 11 IllIy un paupérrimo nivel cultural e intelectual
é Observa lo mismo el botánico que el agri(,lIlIllI' 11111' 1'1 1I¡11I/lI'l1dll con generaciones anteriores?
simple paseante cuando miran las plantas ('111/111/11111111, I :oli/lld('I'o que hay afirmaciones del Manifiesto que
za?, ¿Qué papel juegan las teorías y los cOII()('llIdl'lIll1 It!ldl'lli 111111 Por ejemplo, es verdad que durante
izar.
la observación de un fenómeno cotidiano o ('1'1111111 ••,1 IH¡"1I1/1 p/lrl(' de la reforma, entre 1983 y 1986, se im-
En sentido absolutamente contrario /11/1jlO~11I11I11 11.I 11W'IIII Jlml e por la influencia de los movimientos
"desastre educativo actual", la Red IRI<:S(1.1 11/11111.1111 11'1111 /1111'111 pedagógica, el rechazo al academicismo
Renovación Escolar: www.redires.nct) 1111 11'1'/141'1111111
1 li 111I11'I'/lln trndicional y la reducción de contenidos
manifiesto pedagógico que titula "No ('/01 V('I'dlnl" v illIl 1IIIIIilll 'N, Mlljll'dilándolos a objetivos educativos ge-

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nerales e, incluso, a los métodos didácticos. Sin embargo el núcleo de su formación, de modo que en la actuali-
y como afirma Crespo (1995), a partir de 1987 se advier- dad se puede enseñar, por ej emplo, matemáticas en la
ten cambios importantes en la reforma, recobrando los escuela primaria sin otros conocimientos matemáticos
contenidos disciplinares parte de su importancia como que los adquiridos por el maestro hasta los 14 años más
instrumentos educativos imprescindibles. En lo funda- un 4% del total de horas dedicadas a su formación como
mental comparto el Manifiesto de la Red !RES y, en lo maestro en la universidad (no se olvide que, por ejemplo,
que sigue, vaya tratar de completarlo y profundizarlo en un maestro con la especialidad de educación física puede
un aspecto que me parece esencial: el de la formación del trabajar como tutor de un curso de primaria responsabí-
profesorado y la consideración de las didácticas especí- lizándose de materias como lengua o matemáticas).
ficas de las disciplinas como el núcleo básico de dicha Por el contrario, para ser profesor de secundaria
formación, es necesario haber cursado una titulación disciplinar (en
lengua, matemáticas, filosofía, etc). El plan de formación
Ii(: completa con un curso de aptitud pedagógica (CAP)
El problema de la formación científica y/o pedagógica que es más un requisito administrativo que un auténtico
de nuestro profesorado programa integrado de formación y profesionalización
c!ol:cnte. Hace muchos años que se reconoce el fracaso
El profesorado español se debate entre culturas prole dl'l CA.Ppero sólo ahora se va a poner en marcha un nue-
sionales muy distintas, desde el maestro de primaria que 11 nlnn de formación articulado en torno al Master en
minusvalora el caudal de conocimientos disciplinurr- 1,'III'IIl1lciónnicial del Profesorado de Secundaria, Habrá
I
y estima, por encima de todo, su papel en la formaclúu '1111' peral' para evaluar resultados.
('N
personal del alumno, hasta el profesor de Secundaria qll(' I'el'o hay más. En una profesión centrada en la
entiende su trabajo como una cuestión de transmlslúu 11111'111-/1, los docentes de secundaria y de primaria tienen
del conocimiento científico-disciplinar y tiene UIl 1'1('1111 I(¡III 1'I"'ItIHciónmuy poco vinculada a los centros escola-
do selectivo de sus alumnos a los que exige la rnnyur 1'/11' 111" (MI·da inimaginable algo similar en la formación de
te del esfuerzo en la adquisición de dicho conochuhutn li'N 1I¡¡'.(lim)s, or ejemplo). Por lo demás, en la univer-
p
Una afirmación que siempre recoge adhesícucs ('IIIIIitlq Idlld donde se forma a los futuros docentes, no es oblí-
se enuncia en una reunión de profesores de S('('lllIdill'i¡1 11'11111 IIlnguna formación didáctica para ser profesor.
es la del tipo: "Yo soy profesor para enseñar I'I.~I('II !l1!!
) I 1 1" Ilwll,ll docente-investigador se considera mucho
mica, no para educar a los adolescentes". 10 i1tillfoludor que docente y así como hay un sistema
Estas distintas culturas profesionuk-a 1'11111[¡ti!! , , 11111111" lormacíón como investigador mediante la
d.,
cuencia directa de los distintos sistemas 1'01'1111111'11/1 1I 1111111'111 una tesis doctoral, no suele haber planes
dI'
ambos tipos de docentes: En el plan de 1'("'111111 (i It,,¡ WIII,IIII'II/i obligatorios de formación inicial ni contí-
.Y
profesorado de infantil y primaria, las IIHI¡J.IIIIIIIIWl 11 tlil "'IIIII)(·ll'ncias docentes, Con esta realidad, es fácil
contenidos y su didáctica (ciencias eXI)('I'IIIII'"'/lI~IHI i !I' 11111'1'11111111'0profesor no recibe muchos ejemplos
gua, matemáticas, ... ) no constituyen, n l 111111 li'l'li
1111 II!II'IIII,.iI'(¡ 1:1cas" docentes,
f i

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Curiosamente, el grueso del debate y las acusa- que positivas en la formación de los alumnos. El profesor
ciones de desastre y fracaso se centran en el nivel de novato que llega con el criticado bagaje didáctico que se
secundaria mientras que en primaria parece no haber proporciona en la universidad se sorprende de que los
problemas o en todo caso son mucho menores. Digo cu- alumnos no aprendan. ¿y por qué no aprenden? El profe-
riosamente porque los antipedagogicistas identifican a la sor (de secundaria) conoce muy bien su disciplina cientí-
marea pedagógica como el factor clave del desastre de la fica y se la expone a sus alumnos de la única manera que
secundaria cuando la cultura pedagógica del profesorado puede hacerla: como lo ha visto hacer en la universidad
de secundaria es más bien escasa sino nula. Otra curio- (y en toda la vida escolar) porque no ha tenido otro baga-
sidad es que acusen a los pedagogos cuando, en realidad, je formativo docente. Entonces si los alumnos no apren-
tuvieron poco que ver en la reforma LOGSE que se ins- cien, la culpa no puede ser más que de ellos.
piró principalmente en teorías psicológicas del aprendi En 1908, el gran matemático alemán Felix Klein
zaje para sus propuestas metodológicas. Así, entre otra: d(~seribía la experiencia de quienes acababan siendo pro-
muchas acusaciones, afirman que la reforma desprecia 1'1 I't-:;ores de matemáticas como la experiencia de un doble
papel de la memoria en el aprendizaje cuando la vcrtlud ulvldo, El primero se producía cuando los bachilleres
es que la ciencia cognitiva coloca la memoria declarntl I'lIll'lIban en la universidad. Como en la universidad se
va y la memoria procedimental en el centro del pr'ol'l' I 1111 Ivaba exclusivamente la ciencia superior sin tener
samiento mental y de ahí la propuesta currícular dI' 111 I 11rucnta para nada las necesidades de la escuela y sin
LOGSE de organizar los contenidos de cada dil'wlpllllll 1Illdlll'SC lo más mínimo de establecer un enlace con la
en tres tipos o categorías: conceptuales, procedluu-nluf 1I1Ij"nIlIlZade la matemática en ella, los estudiantes pro-
y actitudinales. En el marco de este diseño CUITI¡'IIIIII • dlllll(l,'I del bachillerato se encontraban con que las ma-
propone un aprendizaje significativo frente /11 1111'1'11111 IIIIHII'IISque se enseñaban en la universidad y las que
zaje memorístico derivado del modelo tradiolnuul 11111 ""llId"," de cursar en el bachillerato no parecían tratar
misiva de enseñanza. Lo que se intenta /'IIIJIIII'III'!'it I 1, 111/11 IIIIHIlIOSasuntos y ni siquiera parecían expresarse
enseñanza es el memorismo no la memortu. 1)1' IIlIi 111 ¡1I!tOIIO lenguaje. Así, las matemáticas aprendidas en
las cosas no son tan simples como parecen. 1!I,lltlllill'lilo, anuladas, caían en el olvido. El segundo
En general, los profesores de securulm'ln "il !It dI! 1'11 MillI('lr'ico del primero: al volver a las aulas de
tan de lo absurdo que resulta recibir 11111I 11I1I11I!"ir 1 ltilll 11110l'l)rno profesor, las matemáticas aprendidas
alto nivel (en contenidos dísciplínarcs) P"I'II 111",.lllH Ilj 111111. I'Mldllc! iluminaban
no nada de modo que, aun-
una labor que consideran de un niv('IIIIIIY IIII'Iq!¡¡!" I Iillcllll'lI dI' ellas un recuerdo más o menos grato,
dice González (2002), formar cien I111'0/1 (II.I'III'j¡¡¡PIIII••••••
( í!w ••1, lillIl'lflS en su práctica diaria. En definitiva,
sociales, etc.) no los convierte en PI'OI'III'IIII'''''' 1111 1I11~ udvl('rlC de que una sólida formación en la
el contrario, no son pocos los CO/'lOH IIllfl fllí 11
('11 ¡tlll d. quedarse separada de lo que los profe-
tíficos para dedicarlos a enseñar 1111011'"1'1111111" rl 11111
años, convierte a estos titu lados (1111'IIII'PlíMPII Ih· •••••••• Illlh~.II'lll tic Kleín la recoge Puig (2005) que
vados de los que cabe esperar 111'1'10111 ¡¡Iillllil' dos veces lo que uno ha aprendido no

•• 18'" •• 187··


parece una buena forma de adquirir competencias profe- conocimiento didáctico del profesor debe decrecer. En
sionales y menos si la profesión es la de docente. Pero lo otras palabras, al profesor universitario hay que exigirle
más grave de la descripción de Klein es su persistencia más conocimiento científico y al profesor de la enseñan-
en el tiempo: ha pasado un siglo y la situación no es muy za obligatoria más conocimiento didáctico. En este sen-
diferente. tido podríamos decir, de manera muy esquemática pero
Como dice González (2002), "nadie le ha dicho al creemos muy expresiva, que al profesor de primaría le
futuro profesor cómo se concibe su propio conocimien- correspondería un perfil de psico-pedagogo, al profesor
to científico (dejando aparte "psicologías o sociologías") de secundaria un perfil de filósofo (de su disciplina) y al
para educar con él, cómo se selecciona, qué papel tiene, profesor universitario un perfil científico especializado.
qué ubicación tienen en él sus alumnos, qué significados En deñnitíva, el problema es que la acción docente
ha de asignarle, qué relación tiene con otras áreas del cu- s considerada por no pocos profesores de un nivel des-
rrículum, qué secuenciación ha de llevar, cómo evolucio- deñable porque nadie está preparando profesores, con
na en la escuela, qué técnicas ha de usar para transmitir- lodo lo atractivo del desafío que supone la acción docente
lo y un larguísimo etc. que nadie parece tener en cuenta. ,y la creación de un campo científico de investigación en
y tan poco lo tiene en cuenta la universidad, que ha roto lomo a dicha acción. Nos preguntamos: ¿Qué otro interés
la vieja unidad disciplinar bachillerato-universidad, par- rlontífíco puede y debe tener, y puede y debe exigírsele
celando y subdividiendo hasta la incapacidad de acción 1111 n profesor que va a desarrollar su profesión en los
educativa, las viejas áreas. El ejemplo más claro es el di' ulveles obligatorios de la enseñanza? Pensamos que son
la antigua licenciatura de Geografía e Historia, divididu 111M didácticas específicas las que preparan al profesorado
en tres titulaciones, en muchas universidades totalmcn )1/'1'111 tarea de formulación muy sencilla pero extraor-
1 na
te inconexas, con lo que ya no se trata de que un profcsur dllllll'illmente compleja y difícil: la de ayudar a que un
no tenga la formación docente, es que tampoco tiene 111I d 11111111110 aprenda algo. A ellas dedicamos los siguientes
la propia ciencia referencial que ha de impartir". 11)111"111<108de nuestro trabajo.
García (2008) dice que no es fácil ni cómodo l"
trabajo de aprender y que el alumno ha de rca llznr 1·1
esfuerzo de acercarse al conocimiento. Tambiéu 11111 dldócticas específicas como solución
ma que para enseñar un poco hay que saber 1YlII('II0 (1"
sobreentiende de la disciplina correspondicnu-). 1,11 1 11 dl,'IIII hasta aquí nos lleva a clasificar las opiniones
preguntas son: ¿Cuál es el papel del profesor' <111/1r'!i
1 111111 'lile hace falta para enseñar una disciplina, en
In
señanza obligatoria: acercar los alumnos a In <"111111111 jl
),1.1111&1.1111 11108
1categorías:
acercar la ciencia a los alumnos?, ¿Cuál debe lil'r' 1·1I"'t'
fil profesional de un profesor? González (2002) 1'1'111"1111 11111 111I1'1'lalta saber la disciplina (por ejemplo, ma-
una fórmula interesante: A medida que el co<"ll'llll' "IIIJ'j "!lIIIII'IIIi)y la práctica y el sentido común hacen a
la educación general y la educación selectivn I"'"I'P, di 11JlllIl'tlM()1'
competente. Una variante de esta creen-
tonces el cociente entre el conocimiento Cit'lIll1l¡ill ,1111'"I,¡ qll<:sostiene que solo hace falta saber la dis-

•• 188·· •• 189··

¿Es posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

ciplina porque la enseñanza es un arte y un arte no estudiantes de la enseñanza obligatoria se encuentran en
se enseña. pleno desarrollo y ello supone una estructura mental con
Solo hace falta saber enseñar porque lo importante es
un funcionamiento dinámico sobre la cual el profesor ac-
el método no los contenidos túa con la herramienta de un área de conocimiento. Hay
Hace falta saber enseñar y saber la disciplina y la
una estructura y una dinámica de capacidades, de afecti-
suma de esos dos sumandos (por separado) propor- vidades, de contexto social, de lenguaje ...
ciona la competencia docente. Es responsabilidad del
Lo que define la profesión docente y lo que diferen-
docente realizar la integración de esos dos saberes en ia a un profesor de química, por ejemplo, de un químico
su práctica educativa investigador o trabajador de un laboratorio) no son sus
Hace falta un saber disciplinar educativo, un saber liberes en química, sino sus saberes químico-didácticos,
científico-didáctico, y ese saber constituye un cono 1'11los que los propios contenidos de química constituyen
cimiento que es distinto del conocimiento discipli na r 1'11la escuela unos saberes diferentes. Es el fenómeno de
y del conocimiento pedagógico, aunque incluye /1 111 Iransposición didáctíca que define Chevallard (1991).
ambos. Es responsabilidad u objeto del saber disr-l 1';1<1 iscurso disciplinar científico y el discurso díscípli-
plinar educativo definir el tipo de formación cícuul
"'11' didáctico (no menos científico) discurren por rutas
ca y el tipo de formación didáctica y la relación '1"" dlll'l'entes. Es más, la química se enseña de manera muy
debe establecerse entre esos dos tipos de fOI'J1111.'Ic't1l ,1I1"I'('1I1esi se enseña a un niño en Educación Infantil
en aras de desarrollar las competencias prOn'/lIllIl/I 11 •• 1 IW enseña en un curso de doctorado. La resolución
les esenciales de un profesor. Esta es la poak-lúu '1111 li IIMIII/) roblemas
p de enseñanza (porque problema es
defiendo. 1" IlIlqlllllición de conocimientos) es competencia de las
IIdrt,'lklls de área. No se trata de saber las disciplinas y
El saber científico-didáctico, lo que .11111l1l1l'I'"IWI I " 1" qli(' ello es el saber docente. El saber docente, por
Didáctica Especifica de una disciplina, es 1111 e'/tllI 1''' ti i i 1I1I11'UI'lo, el saber sobre las disciplinas.
es
conocimiento donde el contenido discíplinnr ,y 1/11111'1111
11:1"'II/'CO teórico en que se plantean, estudian e
logía didáctica se unen. Pero como dicen 1101'1111111 " I III~IIII los problemas propios de una didáctica es-
(1998), "no estamos ante una mezcla ñsicn, MI 111lill 1 f
111'/1(pllr ejemplo, matemáticas) se sostiene desde el
reacción química cuando todo este conjuutu "1' ICillIi /I!Ílllu di' lti disciplina (Matemáticas), la Epistemología
en la didáctica aplicada de un área de ('oIlIIl'IIIII11il!1I 1111 d., 111
lil disciplina, la Pedagogía, la Psicología y
eso decimos que una didáctica de área ('(IIIMIIIII,' I!! 11il ""~lfI do la Educación y las Ciencias de la Co-
po de conocimientos claramente din'I'I'IIi'I"tI" I:I,¡¡I' !'/Í,"II'111A nuestro juicio, no cabe confusión entre
miento educativo de una ciencia, In llid,í. I1I11I ~II,H!!I
11'111/'"que abordan estas disciplinas y las que
es un conocimiento de distinta 11f1 1¡'zlI l'plliJi1!1H1It.1t4
1111'11
lO IIld,101l<;<Ide la Matemática: se distingue que
que el disciplinar (Porlán y Riv('I'O, IIIHIIl 11;1 IHtll
1!IHij)" 1'14 propio de nuestra área de conocimiento
tífico que se construye sobre si I1IIMIIIII " dlll!i¡!I
"
1," I1111
1 llcudos procesos de comunicación, en-
ber científico que se construye /10hl'l' 111/11 IlIilí 111
111111 111111.1110 la disciplina (las matemáticas)
de .

•• 190 •• 191 ••


Postulamos que el marco teórico para el estudio y resolu-
su horizonte final y por sus objetivos, la didáctica especí-
ción de estos problemas se fundamenta en las siete dis-
fica de cada disciplina se encuadra entre las Ciencias de
ciplinas citadas antes pero hay que trascender e integrar la Educación".
las aportaciones de cada una de ellas; esta articulación
En consecuencia, nos encontramos ante lo que po-
es objeto de investigación y desarrollo en las didácticas
demos denominar el conocimiento educativo de una cien-
específicas.
cia, conocimiento que, insistimos, es de distinta natura-
La ley que crea las áreas de conocimiento las defi-
leza epistemológica que el disciplinar. Este conocimiento
ne como "aquellos campos del saber caracterizados por
el que conduce al profesor no por recetas rutinarias,
la homogeneidad de su conocimiento, por una común
sino por estrategias de acción que no pueden estar basa-
tradición histórica y por la existencia de comunidades de
tlns más que en la investigación sobre la didáctica de esta
profesores e investigadores nacionales e internacíonu
ñrca de conocimiento científico. Ello Supone la selección
les". De acuerdo con esta definición oficial, se aprueba 11
.Y Hccuenciación en el aula de contenidos disciplinares,
las didácticas específicas como áreas de conocímienro:
"!'sde perspectivas que no tienen por qué ser exclusiva-
efectivamente, cualquier didáctica específica goza dI' 1"
IIIIIIIC científicas, en el sentido de la ciencia referente.
existencia de un objeto de conocimiento homogéneo ,~' 11/11",: upturas
r estructurales y lógicas, apoyadas en los
existe ya, por otro lado, la comunidad profesíonul 1'0
rrespondiente. No podemos hablar aún de una coumu
"""os y en el contexto social, significados de diferentes
IIIIIIIIIS, comunicaciones basadas en. capacidades y ex-
tradición histórica, puesto que es en el año 1984 ('1111111111
1" 1'llltll:ifls de los sujetos para la construcción nueva del
se crean las didáctica s específicas como áreas de ('0111111
1111111'11" icnto, acciones exploratorias e indagatorias que
miento.
"111""1'11'1'111 aplicación didáctica, análisis de problemas
la
A la vista del trabajo que ha venido 1'('UIl~,UIIII
H'lt /lIIII'S de lo cotidiano transferidos a la acción del
nuestra comunidad científica, González (2002) dl'llIll' 11
nllt''''''t" 'I"C incidirá en las concepciones y experiencias
la didáctica de un campo científico: "Una Ci('II('/I lililí i
1111I1 IIIIIIIIIIOS. Por lo tanto, el conocimiento educativo
tudia la fenomenología suscitada por las ¡¡(¡!'IOI1!''' '1'11 Iltlll dl.~<'lp,j[)a no es el conocimiento científico, es un
aplican para la comunicación educativa o MOI'I/lI, 11 11
j' (Iill'/I 111 nccíon, en donde se mezclan las disciplinas,
tir de un campo determinado de conOc!IIIII'III,,'I, "
H¡l/lld1I/11'loM sociales y todo el conjunto de saberes que
estas aplicaciones, como sus formulaciouo« 11'1'11
j!'ll
IlIti 1 111"'1)(1988) estudian desde lo que llaman las
derivan de ese campo de conocimiculns 1i"',II!lIj "lit I"IIIIIIS.
fundamentado en las Ciencias de la ":cllll'/lII,',"
jI'II' 1""lo'y fliguiendo a González (2002), la didácti-
Comunicación. Así, las didáctica s CSII"I'III, II~ ¡ 11I1."'''' 1111(1 d''''I'IIIIIIIII constituye y contiene:
yen una especialidad propia de cada 1'11111(11111111111
tanto en cuanto esta especialidad <11 1'1
d¡'1 I111 "j', 111
tlll¡l~t 11111 ()I'~n n izada del conocimiento.
por los problemas que surgen ante 111 11'/III/I!"ti!iiO, Hlilllll(,¡¡ IIt'opin.
contenidos, la transposición de HII ('MII'llllllíl'¡¡ 1I I!!!111111,,1111.
"/1,
procesos de cornunicacíón a 10M11"1'1111 "I'jj',nll 1¡'¡¡¡It'"1111111'1111 .

•• 1
• 1u:~••

I.IIIII'I~I di 111I'~III'I 1" I11t1l'lIdlll'lI 1 1'" IItlll y/lllhHCltble
enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

Una constatación especializada de problem I 11" V"lIlldll tas propias, así como las dificultades y
Una explicación y una interpretación d 1(H'lIillllltlli 1 I ¡II" I/-lO .iados a ellas y que, a través del contraste
la realidad. 111111111 Ido y riguroso con oreas fuentes de informa-
Un imaginario específico. I 1'1111'"<1. reestructurarlos y hacerlos evolucionar"
Unos significados y vinculaciones social S. 1111,111. Iiv 1'0,1988). Desde esta perspectiva, cada dis-
1'1111" l' I,~ n directa relación con las capacidades de
y todo ello condiciona necesaríament 1(1/01 )111111 I "IIIIIIIIOS. or ello cada área de conocimiento tiene
P
sos de aprendizaje, las estrategias de razonami '1110. 1" 1 ti 11 I I"('illlidad didáctica. La didáctica específica de una

sobre todo, una lógica decodificadora de la ci nr-l I "'" I 11 11)1111111 1) rmite tomar decisiones sobre todos los ele-
da de la investigación, que ha de ser sustituida )l01' 111111 1111 1110, (v rtices y lados) del triángulo didáctico.
lógica reconstructora al servicio de la educación.
Existe un prejuicio lamentable en muchos d ' 1111' El triángulo didáctico
tros colegas de las ciencias referentes, que llaman c1I<11 ,
tíca a lo que no es sino trivialización o vulgarízación dl,l Contenidos
conocimiento para, a renglón seguido y por ello misum,
negar a la didáctica su carácter de especialización cioutl
fica del área. Naturalmente se trata de definir a la did(¡('
tíca como lo que no es, para luego negarse a aceptarlu. • 1',' isentaciones • Búsqueda de
Pero la didáctica no es un resumen del conocimiento, 111 • SImulaciones información
una simplificación del conocimiento, ni la divulgación · son educativo • Repositorios
del conocimiento ni, por supuesto, su trivialización o • Húsqueda de • Autoaprendizaje
vulgarización. A ninguna de esas expresiones textuale información
se puede llamar didáctica, aunque muchos de nuestros
colegas están prontos a dar ese calificativo a cualquier
resumen "a la baja" de un contenido.
Convertir un conocimiento científico en un cono-
cimiento educativo, requiere un proceso transformador • Diseño tecno-pedagógico
de los contenidos, sutilmente estructurado a través de • Prácticas educativas
diferentes maneras, casi tantas como sujetos; un proce-
so aditivo, en donde toda una categoría de construcción
Profesor
conceptual ha de ser adecuadamente planteada por el
profesor. Se trata "de construir significados en torno a
problemas relevantes (o simplemente en torno a conoci- • Comunicación
mientos educativamente necesarios) que pretenden favo- • Trabajo colaborativo
recer la toma de conciencia de las ideas, procedimientos, • Seguimiento y evaluación

•• 194·· •• 195··

1"1,,,'1 d,. 11'"1'11,.1"
1 ,.,ItI,,,tlw'I' 1'" Il'h y/" (1<'~t'lIhleenseñar solo desde el COIIO írnlcnro p 'uLI/l:ó/ollru1

Las didácticas específicas críticas IIIIt /1 pruhl mas de la vida cotidiana. La filosofia
"""1'/1 11 ci n ia escolar para preocuparse por ~na
Pero conviene ir más allá. Desde una p 1'1-1111111111 1111 I 111111 11.,d stu, y sustituye la evaluación mediante e)~r-
da en la que quiero situarme, la dídáctl 'jj (1(' 111111 11 , '1 111 I ¡'ulll'es por la evaluación en contextos de la Vida
es la disciplina que se propone transforiu '" y {IIIIIIIII 11,'.•) 1111 nnálisis profundo de la filosofia y las pruebas
los modos de interpretación del mundo y (' Mili I 111 110 11¡'vHa la convicción de que dicha ciudadanía se
de la realidad social por medio de la transm 1111 111
1 , 111111'111 ('11IIn modelo que podríamos definir como "hí-
cional del conocimiento científico y la inh'I'IIII' 11111" lid" di' trubajador y consumidor disciplinado".
reflexiva de las principales herramientas de ('. 111'11"'" I ,'1, u llá de las competencias para el mercado de
miento por parte de la totalidad de los cíudadnuu 1111/1111y pura el consumo, se puede defender que prepa-
Este enfoque implica que las disciplinas ¡'¡Oll111111 11 1'"1"; 111 vida (digna) incluye la crítica radical a e~as
rramientas a través de las que los profesores fOl'lIllIII JlI 1 111111'1'11:11 y la identificación
ias de nuevas co~petenclas
sonas no tanto "disciplinadas" como personas (:1'11 ('11 1 1'11 110¡.¡ÓI,o permitan moverse en el mundo s~no trans-
se admite esta perspectiva, sobraría en el curr('1I111 1 1111111,"'10. Freire (1969) defiende que la educaión ha de
colar una asignatura tan controvertida como Edll('III' "111 '1 llhcradora, no acrítica y bancaria (de simple acumu-
para la Ciudadanía pero se radicalizaría la inl ·I'pI'I.I/I 1111 II'HIde conocimientos). Se trata de que las personas
ción del mundo a partir de la radicalidad científlcn. 1,/1 "1'1'1'lIdan a criticar ("leer") y tran.sf?rm.a: ("escribir")
enseñanza de las distintas ciencias pasaría de s r 111('1'/1 1IIIIII'IIas situaciones de opresión e lll)UStiCIa. en ~as que
instrucción a ser la educación del ciudadano criti o (¡'I 1'1'11, través de sus propias palabras y explícaciones.
a
siglo XXI. No sé si un sistema tan conservador como (.1 Morín (1999) realiza siete propuestas en torno a la
educativo lo admitiría y lo soportaría. ,.1111 'ación que nos pueden identificar los principios de lo
Frente a la actual crisis de la institución escolar, J 'I'It: yo denomino una didáctica específica crítica:
sistema político-económico dominante (el capitalismo 11

su versión n.O, donde n es un número muy grande), pr - La enseñanza en el conocimiento general: la integra-
/.
tende hacer las modificaciones pertinentes bajo la máxi- ción metadisciplinar de los contenidos del currícu-
ma lampedusiana:"es necesario que todo cambie para lum.
que todo siga igual". En esta línea, por ejemplo, la OCDE La enseñanza en el conocimiento pertinente: pertinen-
2.
que es una de las múltiples instituciones internacionales te para cada alumno, pertinente en el contexto social.
creadas por el poder, ha promovido la Evaluación PISA Frente a la utilidad, pertinencia
que tiene como objetivo declarado medir las competen- La enseñanza en la identidad humana: algo que no
3.
cias básicas (matemáticas, científicas, de comprensión interesa a la ciencia como actividad objetiva, pero sí
lectora y digitales) que debe poseer un alumno de 15 interesa a la ciencia educativa, que debe ser siempre
años contemplado como ciudadano del siglo XXI. A PISA subjetivada y subjetivable.
no le interesan los conocimientos escolares de los alum- La enseñanza en el proceso de mundialización: en-
4.
nos sino la capacidad que tienen de movilizarlos para tendiendo que los aprendizajes están trascendiendo,

•• 196·· •• 197··

La crísts do 111
"Mo",,11I
41(1'"'11(1011'1' 1 1,""11111el seable
y/o enseñar solo desde el ono iml nt pedllgógl o?

desde el aula, al conjunto de los ser 'QIlI v '" 11111,,,1'1(111nsiste en identificar
o dicha calidad con
bre la tierra en identidad e igualdad, y fOI'III/llIdll l' 1 1 11.111'1 Y ficiencía de los procesos educativos,
1 En
te de la propia naturaleza, 111 11,cornparto esos dos principios:
Ip es deseable que
5, La enseñanzafrente a las incertidumbres: 11 di 11!l1I 11••ltI" 1'1' 1<:.ión humana sea eficaz, es decir, consiga los
nas del currículum acostumbran a en 111'l' 1111 IltI. 11 11 propuestos, y sea eficiente, es decir, lo consiga

certidumbres incontrovertibles, convirti '11(0 1111111 11111111 ~,llId los costes involucrados en la acción.
fesores y alumnos en "papagayos de lo "1'1'1'1111 11 1';1problema radica en la plasmación operacional
jes" y rompiendo toda posibilidad de una ()11I'I'JlIIIIII 1 111 11-11 ia y la eficiencia, en cómo se orientan la diver-
"
abierta y crítica del conocimiento. 111,.11 prácticas profesionales
cll' (de los directivos, de los
6. La enseñanza en la comprensión humana: ulll~,11J II 11••1I'"It'S) que se requieren para construir una forma de
conocimiento para la solidaridad y la justif '11(' 1'11111
1 1 11 1.1 mza basada en esos dos principios. Para medir si
nuestra identidad, entre las identidades de los (1('111/' , 1111 ,'(11 'ación es eficaz se suelen definir indicadores de
7. La enseñanza de la ética: como horizonte l'illlll d, It 1111111I icnto en los logros de aprendizaje que fundamen-
cada acción educativa. ínluu-nte se utilizan para evaluar alumnos y centros y así
1 producen rankings y clasificaciones que sirven para
Me interesa el concepto de conocimiento pert i11('11 11I1I1I)lI1'ara unos alumnos o escuelas o países con otros.
te y su enseñanza que utiliza Morin. Comparto la no '1611 1': 1nras de la eficiencia, se recomienda
1 dotar de más re-
de Braslavsky (2004) sobre educación de calidad qlll I'III'SOSa los centros más eficaces yeso conduce inexora-
identifica como "aquella que permite que todos aprenda 11 hlomente a unas prácticas educativas cuyo principal ob-
lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de II II.tlvo es "quedar bien" en ese tipo de evaluaciones. Dos
vida y de sus sociedades y en felicidad". En la dicotomia I'J(:mplos: de siempre, la preocupación de los profesores
simple-complejo de la que hablamos anteriormente, cs y 1I111mnOS en el segundo curso de bachillerato se centra
una noción compleja que en una lectura apresurada y su- 1'11 uperar la Selectividad, lo que lleva a postergar activi-
perficial puede ser tachada de utópica e irrealizable. Lo dudes de desarrollo de destrezas cognitivas e intelectua-
de "aprender en felicidad" enseguida puede despertar las 1 s de alto nivel en beneficio de la instrucción reiterada
iras de los que piensan que es la idea de aprender sin es- m el tipo de ejercicios rutinarios y estereotipado s que
fuerzo y aprender divirtiéndose, idea que tanto les horro- onstituyen la selectividad. Ahora, aparece la evaluación
riza. Sin embargo, defender la felicidad no es equivalen- PISA como el faro iluminador del tipo de trabajos y des-
te a defender la frivolidad y la irresponsabilidad. Como trezas a desarrollar en la enseñanza obligatoria. Pero la
dice Braslavsky, se puede ser feliz ejercitando tareas ri- cuestión es que los intereses y objetivos de una evalua-
gurosas, descubriendo el conocimiento y vinculándose ción externa no se pueden convertir sin más en currícu-
con los demás a través de la solidaridad en condiciones lo y en práctica educativa.
difíciles y en las que no existe ninguna posibilidad de ser Cuando se discute de la calidad de la educación
hedonista. hay que hablar más que de la eficacia y la eficiencia. Para
La interpretación tecnocrática de la calidad de saber si una educación es de calidad para todos es nece-

•• 198·· •• 199··

1,/1.t'lHI
1 tll 1/1 scucla educadora '1 111
.I/Iltll' '"IHlifllll' 8010 desde el conoohulout« I'lltlll!<i'l/ollllnV

sario saber si es pertinente para las pI'r' 111111 11'1111 1111 1I 111111' HlI oncepción del conocímíento
el punto objetivo como subjetivo, ¡.¡IIClI'11 I 11 1 1111, tll 111lile rtidumbre y la crítica. La prepo-
te construir un sentido profundo y vallu 11di 1 111I , I 1 11111111111' que le hace creer que él sabe. Y
0$1a
darse una explicación sobre el mundo, 111'111111 1111 11 1111,1(y 1 unbi n en la universidad) realizamos
tos e interactuar con otros, •••• 11 "",",''',1 IIIr'l1I <1 inculcar la convicción en los sabe-
El currículo en tanto que docum 111011111 111 11111 1 '"1110 de 'fa Pascal "el conocimiento aumenta
contrato entre las escuelas, la sociedad y "1 11: lIdll I , 1111 lo que sabemos sobre nuestra ignoran-
(1('
tanto que orientaciones incorporadas por 1'1 111111. tI I , 1I 011111 t lv a, lamentablemente, los profesores po-
es un elemento relevante para definir la pl'l'l 1111111,. " I 1I1I11'lhllll',Y lo solemos hacer, a la conversión del
la educación. Estoy de acuerdo con Bra Iav¡.¡ky ("0111 I 111111111 .íplínar en pensamiento
1 ¡lIs disciplinado. La
que la educación es de calidad desde la ópticn ('11111111," lit /1 IIIH) stoy esbozando es convertirlo en pensa-
cuando cada disciplina tiene un foco claro y 111'1' 11 1 tll 1110I 1'111(10.
por ejemplo: en lengua, la comunicación y la 1111'111I'01'111 11,11 1111mundo glo balizado, donde la información
ción; en matemáticas, la organización de la inluruuu 11111 1111 11'ivés de Internet, donde la comunicación
/1 pue-
cuantitativa y la modelización de problemas r'll/ll.' ; 1 11 l' rtual, donde los grandes problemas de huma-
ciencias experimentales, el desarrollo sustentable ,V 1 I ,,,11 IIml m carácter interdisciplinar, donde las certe-
método científico, etc. IIIt "hilas han desaparecido y nos enfrentamos a un
Pero no basta con esta focalización discip.l ¡111"';• 11111111 111ierto y complejo, la escuela sigue anclada en
necesaria la integración metadisciplinar de los COIIII'II ,,"11 uldos y métodos del pasado. El fracaso escolar no se
dos del currículum, en el sentido de la primera proput-sin pll.'/I porque los niveles de exigencia bajen ni porque
de Morin (1999). En este sentido, leer un libro por s )1111 "1 I'olarización se extienda a más estudiantes y durante
na y redactar un texto (narrativo, expositivo, etc.) puedo 1111 tlcmpo, sino porque el modelo educativo vigente ha
ser más importante que tratar la unidad pertinent del IlIdll(odo.
programa de estudios. Diseñar una encuesta, realízarla, Las didácticas específicas pueden y deben contri-
procesar sus resultados e interpretarlos, cubre múltipl S hulr a dar respuesta a tantos interrogantes en torno a la
contenidos de aprendizaje de diversas disciplinas del cu- IIpli ación del currículum. Pero la respuesta a estos in-
rrículo. Si, además, esa encuesta sirve para estudiar un tr-rrogantes no ha de ser ni profética ni intuitiva. Son
tema social emergente, si se utiliza para aprender a ha- I,•• spuestas que sólo pueden nacer de la investigación. Es
cerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que proba- 111investigación la que convierte a una didáctica espe-
blemente hay más de una o ninguna y que quienes tienen r-ífica en una ciencia, es ella la que permite encontrar
respuestas diferentes pueden dialogar y construir otras l' spuestas a los problemas y es ella el punto de apoyo
nuevas, entonces estamos ante las propuestas 6 y 7 de fundamental para la formación de los futuros profesores:
Morin, relativas a la enseñanza en la comprensión hu- "la herramienta de formación del profesorado" que nos
mana y la enseñanza de la ética, como horizonte final de dará "una nueva cultura profesional".
cada acción educativa. ' Hace falta, no cabe duda, generar investigación y

•• 200·· •• 201 • •


conocimientos, y crear currículo s formativos docentes contrario, a cada disciplina, en un contenedor, un sopor-
para el profesorado, fuertemente vinculados a su forma- te (estructura estática) y en unos contenidos de conoci-
ción científica. Como dice González (2002), si los niños mientos en donde adquieran dimensiones propias sus
fracasan no es culpa de ellos pero tampoco de los profe- conceptos, sus formas de expresión, su vocabulario (es-
sores. Nuevas áreas de conocimiento dedicadas a crear tructura dinámica). Las disciplinas son recursos inmejo-
"conocimiento educativo", "el saber que se enseña", es- rables para la formación de los sujetos y cada disciplina
tán creciendo y desarrollándose como un imprescindible es distinta de otras disciplinas: todas en su conjunto, in-
campo de conocimiento que podrá contribuir a solucio- corporando unas a otras sus propias lógicas, sus propias
nar no pocos de los problemas de la enseñanza. realidades de estudio, sus niveles de abstracción, sus im-
Por otro lado, la investigación no puede constituir- pactos sobre la mente del alumno, generan un proceso
se en una acción exterior al aula. Gimeno (1988) nos dice educativo eficaz porque en concepto de Wheeler, repeti-
que es necesaria, porque posibilita algo tan imprescin- do por Zabalza (2001): "cada disciplina contribuye desde
dible como la "disposición para examinar con sentido un ángulo diverso a la orientación del alumno".
crítico y sistemático la propia actividad práctica". Y, por Conviene avisar de presuntas investigaciones edu-
su parte, Imbernon (1994) precisa: "no es fácil generar cativas que no son tales. En los últimos 20 años, señala
estos procesos del profesorado investigador y, más aún, Prats (2002), se ha venido consolidando la idea de que el
romper las rutinas y la tradición educativa de los centros, profesorado que está impartiendo clase, si lo hace con
para superar el modelo normativo de transmisión que se determinada actitud, predisposición, conocimiento y ob-
ha generado durante muchos años en las Escuelas Uni- jetivos, "está realizando una investigación por medio de
versitarias de Formación del Profesorado o en el CAP;y su acción didáctica". Esto -continúa- es respetable, pero
lo que es totalmente inviable es generar el proceso desde es un abuso del concepto "investigación". Conviene pre-
arriba. Esto nos ha de llevar a nuevos modelos de forma- venir sobre la llamada "investigación-acción" que no es
ción inicial". sino una forma de ejercer la docencia, pero no es "inves-
La didáctica tiende a producirse en las facultades tigación" según el concepto reconocido por la comuni-
de Educación o similares, donde no necesariamente se dad científica. Es el método lo que decide qué acción del
enseña en condiciones de incertidumbre Y de adversi- profesorado es investigación y cuál no lo es. Y es, sobre
dad, como dice Braslavsky (2004). Uno de los problemas todo, la teoría en la que se fundamenta: "Sin una teoría
del proceso de desprofesionalización radica en que quie- potente y comprensiva no hay investigación empírica po-
nes usan las didácticas no son generalmente quienes las ible, no hay progreso del conocimiento", sigue dícién-
producen y, sin embargo, la calidad de la educación se donos Prats.
construye mejor cuando hay más cercanía entre los pro- Estas ideas han de sustituir, cuanto antes, a un con-
ductores y los utilizadores de las didácticas porque eso epto de uso corriente en la educación y que nos parece
las hace más apropiadas y adaptadas a la diversidad de muy peligroso para ella. Es el concepto de "innovación",
alumnos, profesores y contextos educativos. que debería urgentemente ser sustituido por el de explo-
La didáctica específica tiene que convertir, por el ración o, mejor, por el de "experimentación": la antesala

•• 202·· •• 203··


y el apoyo de todo proceso investigador. Los científicos radical, tal co~o hemos definido en este apartado, juega
no "innovan" sobre el genoma, el derecho penal o la tec- un .papel esencial en la consecución de una educación de
tónica de placas. La innovación no conduce a nada si no calIdad para todos en el siglo XXI.
se sabe por qué se innova y para qué se innova y si no se . Terminamos respondiendo a las preguntas que ti-
planífica la evaluación de resultados de la innovación. tulan el ~r~sente capítulo: ¿Es posible enseñar solo desde
Pero si se hace, esa acción supone algo más (venturosa- el conOCImIento pedagógico? ¿y solo desde el conocimien-
mente) que el innovar: constituye una experimentación. to de la disCi~lina? La.respuesta es sí: la prueba es que en
En el marco de un enfoque crítico de la educación, nuestra en~enanza prImaria se enseña, sobre todo, desde
la investigación en una didáctica específica tiene como la pedagogIa y, por el contrario, en la secundaria se hace
fin la actuación en el medio social, trata de ser acción d sde la ~iscipIina. La otra pregunta asociada: ¿:s desea-
transformadora. Esta investigación tiene lugar en deter- hle ensenar solo desde el conocimiento pedagógico? ¿y
minados ámbitos de actuación de modo prioritario, entre solo desde el conocimiento de la disciplina? La respuesta
los que destacamos: I'Il no, a la luz de los malos resultados escolares de nues-
lrns alumnos. Nuestra propuesta consiste en integrar arn-
Diseño, desarrollo y evaluación del currículo. ho/-! onocimi.entos en un nuevo corpus disciplinar ése
Formación de profesorado y desarrollo profesional. , el saber cIe?tífico-didáctico crítico, tal como hemos
Fundamentos y desarrollo teórico de la disciplina. 111 11
!tI lado definir a lo largo del trabaj o.

En definitiva, numerosos pensadores y político
educativos plantean que la educación es un elemento
central en la lucha por el progreso. Estamos de acuerdo
con Braslavsky (2004) cuando afirma que es un elemento
central en la lucha por el progreso pero no es una 11 , lovsky,. C. (2004). Diezfactores para una educación
rantía de progreso. Nunca antes como ahora hubo tan 111 ,,'o
calidad para todos en el siglo XXI XIX Semana
personas educadas; sin embargo, se siguen matando rnu ~on.ográfica de la Educación. Madrid, Fundación
chas personas, la injusticia distributiva prosigue o inclu IlIl1ttUana.
so aumenta y la destrucción de los recursos natural /-! " IIlInr~, Y. (1991). La transposición didáctica. Bue-
torna catastrófica para la humanidad. 110 ¡ tres, Aiqué.
La educación sola y cualquier educación no Ii WI n •• 1. (1995). "Los contenidos disciplinares en el
rantía de progreso, depende de la calidad de la edUCH('II'11I 111'111111proceso de reforma educativa". Tarbiya 10
y ahí creemos que, junto con otros factores fundaruontn JlJI. '1)-22. ' ,
les como la fortaleza ética y profesional de los prOr('1I1111 l. ('969). La educación como práctica de la li-
y directivos educativos y el trabajo en equipo dentro ,1, 111 /1"11(/,1. Madrid, Siglo XXI.
1
escuela y con otros agentes educativos, la formulacl (11 1111 ••• 1.'1 11." :. (2008). "Abaixo os pounonuos, viva a estupi-
las didácticas específicas desde una perspectiva ('1'11 l/t ¡j ,', ~I I trabe de aura, Tomo 1,pp. 73-77.

•• 204·· •• 205· •


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profesores. Una propuesta formativa en el área de "1'" mder que se produce en los contextos cotidianos. Con
ciencias. Sevilla, Diada. "'clcllencia se afirma que los alumnos no están motiva-
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,en la universidad
española: estado de la cuestí 'ó n " . c 1111 no están motivados por aprender los contenidos
Revista de Educación, 328, pp. 81-96. 1urrtculares. Estos mismos estudiantes, desmotivados en
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El País Digital (11/07/2005). 11'I'I'IId r una gran cantidad de cosas en los contextos
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pecíficas en la Ciencia de la Educación", en VV AA: IeI,'ollI gos, por saber los nombres y las características
Congreso Internacional de Didácticas Especificas. 11. IIlId" os como "Pokémon", o por conocer los datos de
La Didáctica del Area Curricular en el siglo X l. l. ellI P rsonal de los actores de una película de moda.
Granada, Grupo Editorial Universitario. 111'llIhul'go, no siempre muestran la misma motivación
l' IIJlI'('nder algunos contenidos educativos que resul-
11 111/ r levantes para entender el mundo como, por
• 111)110, cómo se multiplica, o conocer las partes de una
111111)lIizá valdría la pena preguntarse
1 a qué se debe la
I 11111'1/1n la motivación por aprender en los distintos
e
1I1 Iti • .

11">1
l' 111111( Básica Universidad Autónoma de Madrid. Miembro del lUCE

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