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Lectura procesos-diagnostico-intervención
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Lectura procesos-diagnostico-intervención

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  • 1. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 1 Programación propuesta para el Seminario “Lectura: Procesos, diagnóstico e intervención” en Berritzegune de Vitoria El objetivo del Seminario sobre “Lectura:Procesos, diagnóstico e intervención”es hacer una amplia revisión sobre la perspectiva actual de los procesos mentales queintervienen en la lectura con objeto de aumentar nuestro conocimiento y comprensiónsobre los procesos lectores, su diagnóstico e intervención, en muestra de normolectoresy de personas con discapacidades de aprendizaje. Este seminario facilitará al profesor larealización de tareas de diagnóstico, así como el diseño de intervenciones educativasapropiadas para superar los problemas presentes.Objetivos Al finalizar el Seminario se espera que los participantes: 1) conozcan ycomprendan algunos de los mecanismos y procesos lectores que hoy se conocen bien enla psicolingüística y la psicología cognitiva; 2) conozcan algunos de los principalesinstrumentos de evaluación de la lectura y las deficiencias en este terreno; y 3) conozcanlas intervenciones más eficaces para la prevención y la mejora de la lectura.ContenidosTema 1- La naturaleza del lenguaje escrito vs. el lenguaje hablado.- Las características de los sistemas alfabéticos: el caso del castellano y del euskaraTema 2- Los procesos cognitivos en la lectura: lingüísticos, perceptivos, léxicos, sintácticos ysemánticos.Tema 3- Las discapacidades en la lectura: Definición y etiología- El retraso en la lectura y la escritura: Diferencia con las discapacidades.
  • 2. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 2Tema 4- Los enfoques de enseñanza de la lectura: Qué dice la investigación.- La evaluación de la lectura: Breve descripción de los principales instrumentos dediagnóstico.- Algunas intervenciones eficaces (y probadas) en la lectura: Breve descripción de losprincipales tratamientos.Metodología Se utilizará principalmente la técnica expositiva con ayuda de materiales escritosy audiovisuales. La exposición oral de cada tema, con soporte visual (transparencias en papel yen power-point) se extenderá a un tiempo aproximado de 2 horas. Se animará laparticipación de los asistentes a través de comentarios de la experiencia profesional o dela discusión de ciertos puntos tratados. Las discusiones sobre ejercicios prácticos versarán sobre los siguientesmateriales: Pro-Lec en español y en euskara, Pro-Es, evaluación del conocimientofonológico (Universidad de Deusto), evaluación del grado de automatización de lalectura (Universidad de Deusto), programas de entrenamiento del conocimientofonológico, programas de reeducación de la lectura.Profesora que dirige el Seminario: Edurne Goicoechea Iraola es licenciada en Psicología por la UniversidadComplutense de Madrid y doctora en Psicología por la Universidad de Deusto, enBilbao. Su tesis doctoral versó sobre el potencial de aprendizaje en niños gitanos. Desde1996, es profesora del Departamento de Psicopedagogía de la Universidad de Deustodonde imparte docencia de las asignaturas de Dificultades de Aprendizaje, Programasde Desarrollo Cognitivo e Investigación Educativa. Las áreas de investigación actual,algunas en colaboración con otras universidades (e.g., Universidad de Valencia,Universidad Pontificia de Chile) incluyen el desarrollo de los procesos dereconocimiento de palabras y la comprensión lectora, el desarrollo de la escritura y lacomposición escrita y el desarrollo de tests y programas educativos relacionados con lalectoescritura, la memoria y la abstracción. Algunas publicaciones sobre estas áreas deinvestigación se encuentran en varias editoriales y en revistas tales como Revista dePsicología de la Educación, Infancia y Aprendizaje, Educación XXI, British Journal of
  • 3. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 3Educational Psychology, y Reading & Writing. Además de la actividad docente y deinvestigación, imparte seminarios de formación y asesora a centros educativos de laprovincia y a centros de orientación psicopedagógica del Gobierno Vasco.IntroducciónνLa lectura envuelve dos exigencias: υDescodificar signos escritos que representan ... υRepresentar el texto en la mente del lector.Aprender a leer y leer para aprender no son habilidades innatas, aunque tengan en labase un posible “órgano de la lectura”. Exigen enseñanza explícita.1. Procesos cognitivos de la lecturaν¿Qué mecanismos cognitivos intervienen en la lectura? Procesos perceptivos: signos escritos Procesos léxicos: se ocupan de la lectura de las palabras (y sus significados) Procesos sintácticos: se ocupan de las frases (significados) Procesos semánticos: se ocupan de los textos, construir e integrar significados1. Procesos cognitivos de la lectura (procesos léxicos) Un buen lector es capaz de leer todo tipo de estímulo verbal. Para ello son necesarias dos rutas: la léxica y la fonológica.casa cala cosu camionetavaso ora sacha lapicerouva cepo poce caramelossilla baca pistes bocadillocama olmo esfo ordenadorcoche craso laima bibliotecalibro uro tibo furgoneta
  • 4. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 41. Procesos cognitivos de la lectura (procesos sintácticos)νUn buen lector es capaz de entender todo tipo de oración, desde las más simples(guardan el orden habitual del sujeto, verbo y objeto) hasta la más difícil. Además, sabeinterpretar y respetar los signos de puntuación.El gato muerde al perro AEs el gato el que muerde al perro SEAl perro lo muerde el gato OFEl perro es mordido por el gato PEs al perro a quien muerde el gato OEEl gato que muerde al perro tiene rabo RSEl perro al que muerde el gato es gordo RO1. Procesos cognitivos de la lectura (procesos semánticos)νUn buen lector es capaz de entender un texto gracias a los siguientes componentes dela comprensión lectora:Extraer ideas textuales del texto.Activar conocimientos sobre tema.Hacer inferencias-puente. P.e., Rusia se habían mantenido al margen de lasrevoluciones ... que habían transformado ...Formar macroproposiciones. P.e., “Rusia no tuvo revoluciones durante el XIX”.1. Procesos cognitivos de la lectura (procesos semánticos)νEn la comprensión de un texto ocurren estas operaciones:Se construye una red formada por 4 tipos de ideas.Se integra la red en una representación mental coherente, se suprime lo poco importantey se almacena lo importante.Se comenzar nuevo ciclo con nuevos párrafos.Finalmente, se construye lo más difícil: un mundo para el texto.
  • 5. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 51. Procesos cognitivos de la lecturaνCualquiera de estos procesos deben ser conocidos, evaluados y tratados.2. Métodos de enseñanza y desarrollo lectorνMétodos de marcha analítica vs. sintética.νEstudios empíricos casi inexistentes (en castellano, euskara, catalán, etc., aunque loque se haga para uno de ellos valdría para el resto por ser fonológicamente semejantes).Los que existen en inglés y francés favorecen los métodos alfabéticos porque ayudan adescubrir el principio alfabético, tan importante en el inicio lecto-escritor.νEl 75% de los niños aprenden “a pesar” de lo que hagamos. La decisión debe estarcentrada, quizá, en lo que es mejor para el 25% de niños con peor pronóstico y dentrode éstos están los escasos casos con problemas específicos de lectura.3. Discapacidades en la lecturaνDislexias: dificultad sorprendente, rendimiento significativamente bajo, déficits en losprocesos léxicos (palabras).νEtiología: - genética: genes 6 y 15. - neurofisiológica: planum temporal, etc.. - psicológica: linguísticas, perceptivas, memoria trabajo, velocidad de proc.3. Discapacidades en la lecturaSe han descritos 3 grandes tipologías de dificultades lectoras:1. Fonológicas: tienen problemas con ciertos estímulos - pseudopalabras: crasichofa - palabras infrecuentes: manutención - cometen lexicalizaciones: “glifo” por /grifo/
  • 6. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 62. Superficiales: tienen problemas con ciertos estímulos - homófonas: hola - ola - pseudohomófos: uebo - efecto longitud: mariposa - sol3. Profundas: - errores semánticos: “burro” por /asno/4. Instrumentos de medida y programas de prevención y mejora de la lectura Los instrumentos que se mencionan a continuación están organizados de acuerdoal principal interés en el diagnóstico lector en alumnos de primaria y secundaria. Notodos los instrumentos cuentan con suficiente fundamento teórico y psicométrico paraser utilizados sin más análisis. No obstante, la mayoría cuenta con datos psicométricos yalgunos de ellos con suficiente respaldo teórico para la evaluación de la lectura, o biendel retraso y de las dificultades lectoras.4.1. Tests de evaluación de la consciencia metalingüística (prevención deproblemas lectores)Metodologías Hay varias propuestas de evaluación de la consciencia fonológica. Algunas deellas se realizan ya como tareas en las aulas de infantil.Tests Cualquiera de las tres pruebas que se nombran a continuación son adecuadaspara evaluar la consciencia fonológica. Tienen especial importancia en la educacióninfantil, aunque son un complemento de interés en los casos de dificultades lectoras enprimaria.1) Prueba de Segmentación Lingüística2) Prueba de Conciencia Fonémica3) Prueba de Análisis Fonémico
  • 7. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 74) Prueba de sílaba, principio-rima y fonema (Universidad de Deusto).Todos ellos se encuentran en: Jiménez y Ortiz (1995). Véase bibliografía. La prueba dela UD se encuentra en el Anexo (o bien se ha entregado en mano).4.2. Procesos inferiores (decodificación) y superiores (comprensión) en lecturaTests Cualquiera de los cinco tests que se mencionan a continuación incluyen laevaluación de la exactitud – a veces también la rapidez – lectora y de la comprensiónlectora. No obstante, hay diferencias en el fundamento teórico y en cuánto incorporan ono lo que se conoce hoy sobre la lectura. Desde este punto de vista son algo másadecuados los instrumentos de fechas más recientes. En cualquier caso, ninguno de estos instrumentos permite evaluar lacomprensión lectora en profundidad, ni tampoco ofrecen información suficiente, aunquela que ofrecen es útil, para orientar la intervención posterior. El logro de una buenamedida de la comprensión lectora es un desafío permanente dado lo complejo que esaproximarse a esta capacidad humana.1) Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. (1996). PROLEC Evaluación de los ProcesosLectores de los niños de educación primaria. Madrid: TEA Ediciones.Contenido: Consta de diez pruebas con letras, palabras, oraciones y textos que evalúantodos los procesos lectores.Aplicación: individual.Destinatarios: 1° a 4° de primaria.Datos psicométricos: ofrece datos y son adecuados.2) Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. (2000). PROLEC-euskara Lehen HezkuntzakoHaurren Irakurtzeko Prozesuen Ebaluazioa (Adaptación de E. Goikoetxea, B. Calero, yS. Muniozguren). Madrid: TEA Ediciones.
  • 8. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 8Contenido: Consta de diez pruebas con letras, palabras, oraciones y textos que evalúantodos los procesos lectores.Aplicación: individual.Destinatarios: 1° a 5° de primaria. Normas diferenciadas para niños según sea su lenguamaterna.Datos psicométricos: ofrece datos y son adecuados.3) González-Portal, M. D. (1989). EDIL-1. Exploración de las dificultades individualesde lectura - Nivel 1. Madrid: TEA Ediciones.Contenido: Consta de varias pruebas basadas en el “criterio” a priori de lo que debe leercorrectamente un niño que finaliza el primer curso de primaria.Aplicación: individual.Destinatarios: 1° de primaria.Datos psicométricos: ofrece datos y son adecuados.4) Ramos, J. S. y Cuetos, F. (1999). PROLEC-SE Evaluación de los Procesos Lectoresen secundaria. Madrid: Tea Ediciones.Contenido: Consta de seis pruebas con palabras, oraciones y textos que evalúan todoslos procesos lectores, salvo los perceptivos.Aplicación: individual, salvo las de comprensión.Destinatarios: 5° a 6° de primaria y 1° a 4° de secundaria.Datos psicométricos: ofrece datos y son adecuados.5) Toro, J. y Cervera, M. (1984/1995). TALE Test de análisis de lectoescritura (4º ed.).Madrid: Visor.Contenido: Consta de pruebas de lectura de letras, sílabas, palabras, textos ycomprensión lectora. Incluye también la evaluación de la escritura, como se mencionarámás adelante.Aplicación: individual.Destinatarios: 1° a 4° de primaria.Datos psicométricos: NO ofrece datos.
  • 9. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 94.3. Procesos inferiores (codificación) y superiores (escritura espontánea) enescrituraTests1) Ardila, R. y Puente, A. (1994). Test de escritura para adultos. New York: PlenumPress. [Traducción aportada por la profesora.]Contenido: Consta de varias pruebas de escritura de palabras y oraciones.Aplicación: individual.Destinatarios: adultos a partir de los 16 años de edad (normas no españolas).Datos psicométricos: NO ofrece datos.2) Cuetos, F., Sánchez, C. y Ramos, J.L. (1996). Evaluación de los procesos de escrituraen niños de primaria. Bordon, 48, 445- 456.Contenido: Consta de diez pruebas de escritura de palabras, oraciones, escritura aldictado y espontánea.Aplicación: individual.Destinatarios: 1° a 4° de primaria.Datos psicométricos: ofrece datos y son adecuados.4.4. Procesos inferiores solamenteMetodologías1) Lectura de palabras frecuentes e infrecuentes, homófonas y pseudopalabras.Tests1) PEREL. Prueba de evaluación del retraso en la lectura (Maldonado, Sebastián ySoto, 1992).
  • 10. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 102) Test de lectura de palabras y no palabras (Lozano, 1991).4.5. Procesos superiores solamente.Metodologías1) Entrevista semiestructurada sobre las ideas principales, las ideas de detalle, lasinferencias.Tests1) Prueba de Comprensión Lectora (Lázaro, 1996).Contenido: consta de 18 textos breves en los que se representa la mayor parte de losgéneros literarios.Tarea: responder a preguntas sobre los textos. Se ofrecen alternativas.Aplicación: colectivaDestinatarios: 3° primaria en adelante.Datos psicométricos: ofrece datos.2) Prueba CLT-Cloze Test (Suárez y Meara, 1985).Contenido: dos partes, las primera con cuatro textos breves y la segunda con un textolargo.Tarea: en los textos faltan palabras que hay que rellenar.Aplicación: colectiva.Destinatarios: niños de 11 a 14 años.Datos psicométricos: ofrece datos.3) Prueba Complejidad Lingüística Progresiva CLP (Alliende, Condemarín y Milicic,1991).
  • 11. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 11Contenido: Consta de ocho niveles o subtests con textos muy simples para los dosprimeros niveles y textos narrativos y expositivos para el resto.Tarea: responder a preguntas literales, de inferencia y captación de macroideas.Aplicación: colectiva.Destinatarios: todos los cursos de primaria y los dos primeros de secundaria.Datos psicométricos: ofrece datos.5. Programas y metodologías para la prevención y la mejora de la lectura Los programas y metodologías que se mencionan a continuación estánorganizados de acuerdo a los principales causas de los problemas lectores en alumnosde primaria y secundaria. No todos los programas ni metodologías cuentan consuficiente fundamento empírico para ser adoptados como “remedios” probados. Noobstante, la mayoría cuenta con fundamento teórico y con, al menos, uno o dos estudiosempíricos que han probado sus efectos positivos en alumnos con discapacidadesespecíficas en la lectura o bien con alumnos con retraso lector.5.1. Programas de consciencia metalingüística (prevención de problemas lectores)MetodologíasHay varias propuestas de trabajo de la consciencia fonológica. Muchas de ellas serealizan ya en las aulas de infantil. Algunas de las actividades señaladas por Domínguezy Clemente (1993) se pueden ver en el Anexo 1.Programas1) Programa de Entrenamiento de la Consciencia Fonológica - PECONFO (Jiménez yOrtiz, 1995). Véase Anexo 2.5.2. Procesos perceptivosMetodologías
  • 12. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 12Desde seguir estímulos con los ojos hasta cualesquiera de las fichas creadas para tratardificultades en la lectura.Programas1) Programa de Desarrollo de la Percepción Visual (Frostig, 1986)5.3.. Procesos léxicos5.3.1. Para la ruta léxicaMetodologías1) Asociar palabras a imágenes, presentando simultáneamente palabra y dibujo hastaque el alumno consigue una lectura exacta y rápida de las palabras teniendo el dibujopresente. En ese punto se elimina el dibujo.2) Lectura de palabras homófonas junto a su dibujo. De este modo se memoriza larepresentación visual de la palabra y se asocia a su significado.3) Lecturas repetidas y escucho mientras leo.4) El sistema de las palabras-carta.5) Escritura de palabras con ortografía arbitraria. El profesor escribe una palabra, elalumno la lee, luego el alumno la escribe pronunciando sus letras. Compara su escritocon el del profesor y corrige si es necesario. Finalmente, vuelve a escribirla de memoria,sin ver la palabra escrita delante de él y vuelve a comprobar si lo ha hecho bien.Programas1) Programa de Actividades y Juegos Integrados de Lectura - AJIL (Huerta yMatamala, 1996). Véase Anexo 3.
  • 13. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 132) Programas de ordenador tales como el Programa de Nuevas Tecnologías de laInformación y la Comunicación (PNTIC) del MEC y programa WIN-ABC.5.3.2. Para la ruta fonológicaMetodologías1) Utilizar el método onomatopéyico para facilitar la adquisición del sonido de ciertosgrafemas. Así cabe escribir la palabra “gato” haciendo que la “g” tenga forma de gato.2) Trabajar con la asignación de sonidos a los grafemas. Es muy aconsejable trabajarcon letras de colores construyendo palabras muy semejantes en letras y en sonido.3) Método de Bryant y Bradley (1998).Proponen dos métodos. El primero procura que los niños sean más conscientes de lossonidos que comparten distintas palabras y proporcionarles la idea de que las palabrascon sonidos comunes también suelen compartir patrones ortográficos. Ésta es la razónde que se empleen letras de plástico pues permiten transformar una palabra en otra(mamá en cama) dejando intacta la secuencia ortográfica (“ama” en este caso) querepresenta el sonido común.El segundo procedimiento, llamado de deletreo oral simultáneo incluye seis pasos. Lodistintivo del método es que el profesor escribe una palabra, el alumno la lee y laescribe mientras la deletrea, y finalmente comprueba si la ha escrito correctamente.Repite estos pasos varias veces hasta alcanzar dominio de la palabra.Programas1) Programa de Adición de Fonos, de Lectura y de Escritura (Rueda, 1985). VéaseAnexo 3.
  • 14. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 145.4. Procesos sintácticosMetodologías1) Ayudarse con claves visuales para distinguir el sujeto del objeto y darse cuenta deque no siempre el sujeto está en primer lugar. Se pueden utilizar colores, subrayado oletras de distinto tamaño o forma para distinguir el sujeto del objeto.2) Practicar el emparejamiento de oraciones de distinta estructura gramatical condibujos.3) Rellenar o completar oraciones a las que les faltan distintos componentes: el sujeto,el objeto, el verbo, palabras funcionales.4) Trabajar los signos de puntuación ayudándose con claves visual (p.e. color, tamaño)o bien con gestos manuales (p.e. un golpe para la coma, dos golpes para el punto ycoma, tres golpes para el punto y seguido, cuatro golpes para el punto y aparte, etc.).5) Leer conjuntamente profesor y alumno varias veces un texto, marcando los signos depuntuación hasta que el alumno haga una lectura aceptable.6) Método de Oliveros para el trabajo de los signos de puntuación (citado en Cuetos,1999).5.5. Procesos semánticos (comprensión lectora)Metodologías1) Enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984).Consiste en introducir cuatro actividades durante la lectura de textos. Estas actividadesson: resumen, predicción, aclaración y creación de preguntas. Esta es la metodologíaempleada en el programa Un Libro a Dos de fomento de la lectura y la comprensión
  • 15. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 15lectora de la Universidad de Deusto. Hasta el momento han pasado por este programaalrededor de 600 niños con resultados positivos en la elaboración de resúmenes y en elrecuerdo de textos narrativos (véase Goikoetxea, Pereda, & Corral, en preparación).2) Enseñanza de la comprensión de Sánchez (1989, 1996).Se centra en los textos expositivos, fomentando el uso de cuatro tipos de actividades: 1)Enseñar la progresión temática de los textos; 2) Enseñar a extraer el significado globalde lo que se lee o la macroestructura, utilizando las macrorreglas: suprimir, generalizar,construir; 3) Enseñar la organización interna de los textos, narrativa o expositiva; 4)Enseñar a anticipar y predecir el texto, así como a supervisar lo comprendido a través delas autopreguntas para regular la comprensión.3) Enseñanza de las ideas principales de Bauman (1985, 1990).Su modelo consta de ocho lecciones centradas fundamentalmente en la enseñanza de laestrategia de búsqueda de las ideas principales. En cada lección propone que se siga unasecuencia instructiva de cinco pasos: 1. Introducción para explicar los objetivos y los contenidos de la lección y la eficacia de la estrategia que se pretende enseñar. 2. Ejemplo de la estrategia a aprender. 3. Enseñanza directa de la estrategia. Aquí el profesor es el principal protagonista modelando, verbal o físicamente, la conducta objetivo. 4. Aplicación dirigida por el profesor que permite observar si el alumno comete errores, darle retroalimentación sobre su actividad y nuevas explicaciones si son necesarias, en suma, el profesor ejerce su función de mediación pedagógica. 5. Práctica independiente en contextos nuevos donde el protagonista ya es el alumno, culminando el proceso de transferencia de la responsabilidad de la actividad desde el profesor hacia el alumno.
  • 16. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 164) Método de Paris y cols. (1986)Dirigido a alumnos de tercero a quinto curso. Integra actividades relacionadas con tresobjetivos claves, que son: 1) Incremento del conocimiento de las metas, demandas,estrategias y objetivos de la lectura; 2) Mejora de las estrategias de comprensión; 3)Fomento de la evaluación y regulación de la lectura por el propio alumno.Las estrategias que enseña son: 1) Determinar y resumir las ideas principales; 2)Realizar inferencias; 3) Realizar evaluaciones críticas; 4) Control de la comprensión.Los alumnos reciben información explícita sobre el valor de cada estrategia, las razonespor las que fomenta la comprensión, sobre como opera y sobre cuándo y cómoutilizarla. Dos de las características claves del programa son el uso didáctico demetáforas y de discusiones en grupo. Un ejemplo de las metáforas son: cómo se“lectores detectives” o cómo podemos planificar nuestros “viajes lectores”.5) Mejora del estudio de textos escolares de Adams, A., Carnine, D., y Gersten, R.(1985).Los procedimientos de este método se derivaron de un extenso análisis de la literaturasobre la eficacia del estudio y el aprendizaje de la prosa. Los procedimientos resultantesse resumen a continuación. 1. Anticipar el pasaje mediante la lectura de los títulos y los subtítulos. 2. Recitar los subtítulos. 3. Formularse preguntas a sí mismo acerca de lo que podría ser importante aprender. 4. Leer para encontrar los detalles importantes. 5. Releer los subtítulos. Recitar los detalles importantes. 6. Repasar (leer cada uno de los subtítulos, recitar los detalles importantes).
  • 17. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 17Programas1) Programa de estimulación de la comprensión lectora (Huerta y Matamala, 1990).Este programa consta de 29 unidades, cada una con un capítulo de un cuento deaventuras espaciales. En torno al capítulo se realizan actividades, la mayoría de lascuales se repiten en todos los capítulos.Se puede emplear con alumnos entre 10 y 14 años. El nivel mínimo de lectura esaproximadamente el de un 3º curso de primaria.Las actividades de comprensión son: 1) autocontrol de la comprensión; 2) palabrasdesaparecidas; 3) actividades de vocabulario; 4) actividades sobre relación entre ideas;5) actividades relacionadas con la formación de macroideas; 6) actividades para enseñarla estructura de las narraciones; 7) actividad de formular hipótesis; 8) otras actividadestales como identificar intenciones y sentimientos, distinguir entre hechos y opiniones yentender lo que no se dice.2) Programa Comprender para Aprender (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).Estructurado en 12 sesiones y especialmente destinado a enseñar estrategias decomprensión dirigidas al aprendizaje de textos expositivos.Las principales habilidades que entrena el programa son: 1) distinguir la informaciónmás importante de la de menor importancia; 2) adoptar estrategias para organizar yestructurar bien la información de los textos; 3) adquirir estrategias metacognitivas decontrol y regulación de la propia comprensión.Se puede emplear con alumnos de 10 a 12 años de edad.
  • 18. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 183) Programa Leer para Comprender y Aprender (Martín, 1993)Es un programa basado en las publicaciones de Sánchez (1989, 1996). Está dirigido achicos de 12 a 16 años. Trabaja las siguientes estrategias: 1) extraer ideas principales; 2)detectar la organización interna del texto; 3) resumir y realizar esquemas del texto; 4)regular las operaciones anteriores.4) Otros programas o conjunto de actividades organizadas son: 1) el de Mateos (1991)para niños de 5º de primaria, en el que se enseñan estrategias de supervisión de lacomprensión en 52 sesiones; 2) el de León (1991) destinado a jóvenes de 15 años en elque se enseña la estrategia estructural a través de la cual organizan y jerarquizan lainformación textual; 3) el de Gilabert (1995) destinado a niños de 4º y 5º de primaria enel que se enseña a inferir el significado de palabras desconocidas a partir de clavescontextuales; 4) el de Collado y García Madruga (1997) destinado a chicos de 16-17años con el fin de enseñar diversas estrategias tales como activar el conocimientoprevio, relacionar ideas, clasificar ideas según su importancia, sintetizar la información,captar la estructura general de los textos y autorregular la comprensión.Anexo 1. Actividades para el entrenamiento del conocimiento fonológicoActividades de rima- Damos a los niños una serie de dibujos preparados de antemano, para que agrupen losque riman.- Puestos en corro, decimos una palabra y los niños dirán por orden otra que termineigual.Actividades de identificación de sílabas- Juego del veo-veo.- Juego del Tren de Palabras (cada niño dice una palabra que empiece igual que aquellapor la que termina la que ha dicho el anterior).- Se presenta un reloj de cartulina que contenga sílabas, se hace girar la aguja y cuandose detenga los niños deberán decir: a) palabras que empiecen por la sílaba señalada; b)
  • 19. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 19palabras que terminen por ésta (este mismo ejercicio se puede realizar sólo confonemas).Actividades de adición u omisión de sílabas- Colocamos a los niños en dos grupos, uno en frente del otro, les decimos a un gruposílabas y al otro palabras o pseudopalabras, y les pedimos que se junten por parejas demanera que formen una palabra nueva o pseudo.- Presentamos dos columnas de sílabas. En cada fila de la primera sólo hay una sílaba yen cada fila de la segunda puede haber varias. Los niños deben unir con una flecha lasílaba de la primera columna con las de la segunda, a fin de formar palabras. P.e.Ma sicoMe estraMi toristaMo neroMu cánico- Juego de supresión de sílabas: se da una lista de palabras de tres sílabas y los niñosdeberán formar nuevas palabras suprimiendo alguna sílaba. P.e. fábula – bula; pescado– pesca; solfeo – feo.Actividades de identificación de fonemas- Identificar en una lámina dibujos cuya palabra empieza o termina por un determinadofonema.- Trabajar con dominos de dibujos con el fin de que los niños busquen un dibujo cuyoprimer fonema sea el mismo que aquel por la cual termina la ficha anteriormente puesta.Actividades de adición u omisión de fonemasSe presenta a los niños una marioneta que “habla de forma curiosa, con pedazospequeños, y que le gusta inventar palabras que a veces no quieren decir nada (sinsignificado). Se demuestra cómo habla la marioneta produciendo el fonema inicialaislado del resto de la palabra (p.e. sol, /s/ ol), pidiendo a los niños que lo imiten. Sejuega con la marioneta a inventar palabras que no significan nada, diciendo p.e. si a“sol” le quitamos o no decimos /s/ me queda “ (los niños lo imitan). Para facilitar la
  • 20. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 20actividad se puede dar la siguiente ayuda: decir la palabra segmentada alargando orepitiendo el fonema inicial en el momento en que los niños deben omitir el fonema,p.e. si a “sssss... ol” le quitamos o no decimos /ssss/ me queda”.Anexo 2. PECONFO - Programa de entrenamiento en conciencia fonológica.El PECONFO plantea la siguiente secuencia de presentación de las unidadesfonológicas como objeto de reflexión:1. Palabras (segmentación léxica)2. Sílabas3. Unidades intrasilábicas4. Fonemas1. Ejercicios de segmentación léxica (palabras)Primer acercamiento a la conciencia fonológica. Los ejercicios implican la reflexiónsobre las palabras que contienen las oraciones.Contenidos:Oraciones de dos palabras y sin nexos (oraciones simples)Aumento número de palabrasInclusión de nexos (p.e. artículos, preposiciones, conjunciones) (oraciones coordinadas)Tareas:Contar el número de palabras en las oracionesComparar el número de palabras que contienen dos oraciones diferentesOmitir la palabra inicial de una oraciónAñadir nuevas palabras a una oraciónDescubrir palabras que se suprimen en una oración
  • 21. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 21Una vez asegurado que los niños han tomado conciencia de las palabras como unidadeslingüísticas, se inician los ejercicios dirigidos a desarrollar la conciencia silábica.2. SílabasTareas:Síntesis silábicaAnálisis silábico, evitando el uso de tareas de segmentación explícita de palabras ensílabas Aislar sílabas en palabras: 1) sílaba inicial; 2) final; 3) intermedias Comparación de sílabas Omisión de sílabas: 1) final; 2) inicial; 3) intermedias3. Unidades intrasilábicasFacilita la reflexión sobre la unidad de onset de la sílaba.Tareas:Aislar el fonema inicial en distintas estructuras silábicas: VC, CV, CVC, CVV4. FonemasAislar fonemas en posición inicialSíntesis de fonemas en palabrasOmisión de fonemas finales
  • 22. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 22Anexo 3. AJIL - Programa de Actividades y Juegos Integrados de LecturaDirigido a: Niños entre 6 y 12 años de edad, con "diferentes problemas con lalectoescritura".Modelo teórico: Ecléctico. Reconoce la importancia de las dos rutas de lectura -indirecta, auditiva o fonológica y directa, visual o léxica - para llegar al léxico interno.Objetivos: Permitir al niño/a un buen logro en la conducta terminal lectoescritora, paraello pretende: Que ejercite y mejore con la práctica su habilidad de descifrado. Que estructure un amplio vocabulario lector e incremente su vocabulario general. (sólo Juegos tiene cerca de 2000 palabras) Que aborde proposiciones sencillas como inicio de la comprensión lectora.Contenidos:Palabras aisladas (p.e. sustantivos, adjetivos y verbos) que poseen significadoindependiente. Las palabras han sido escogidas atendiendo a sus sonidos y agrupadaspensando en las sílabas componentes, más que a su significado (sistema de baselingüística). El sistema se estructura en torno a la SÍLABA. Incluye también frases uoraciones simples o compuestas, de fácil construcción sintáctica, así como el texto de uncuento. De este modo se trabaja la comprensión.Agrupamiento:Individual o grupos de 2 o más niños. La mayoría de los Juegos pueden desarrollarseindividualmente, pero resultan idóneos para una actividad participativa en un grupo deniños compuesto por dos o más miembros.Sesiones:Tiempo por sesión:aprox. 45 minutos.Tiempo total: 1 curso con 5 sesiones/semana, 2 cursos con 2 a 3 sesiones/semana.
  • 23. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 23Instructor:Es quien organiza y decide el procedimiento a seguir y quien juzga según sus propioscriterios y de la respuesta del niño cuáles son los objetivos propuestos. El instructorademás de presentar las tareas, proporciona ayuda y mediación durante el proceso deaprendizaje del niño.Materiales:ManualCuadernos (4) con diez Actividades (Sílabas, Lagunas, Órdenes, Imágenes,Adivinanzas, Quién-dice, Completamiento, Alerta, Puzzles de textos, Cuento “Milke, eltiburón sin dientes”) y seis (6) Juegos (Cromos, Contacto, Descubrir, Dominó, Lotería,Recordar)Cronómetro, opcionalReforzadores primarios y secundarios, opcionalProcedimiento:Progresión y correspondencia entre actividades y juegos. Se empieza por sílabasdirectas, luego inversas, compuestas, trabadas o grupos consonánticos.
  • 24. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 24Anexo 4. Programa de Adición de Fonos, Lectura y Escritura.Características que debe tener la sesión de instrucción según Rueda (1995)1. Creación de un contexto apropiado2. Definición del problema3. Definición de la meta4. Relacionar la meta con los medios para alcanzarla5. Elección del programa de instrucción6. RecapitulaciónPrograma de Adición de FonosSe centra en la instrucción de habilidades de segmentación, identificación y adición defonos. El objetivo que se pretende con este programa es hacer que el niño adquieraconocimiento fonémico. La tarea que se realiza consiste en convertir una palabra en otradiferente después de añadirle un sonido. El procedimiento es el siguiente: el instructorpresenta verbalmente dos palabras al niño, /ala/ y /gala/, y le propone la tarea "mágica"de transformar la palabra más corta /ala/ y hacer que sea igual a la más larga, /gala/.Para poder conseguir esta misión se reparten las palabras, el instructor elige /gala/ y elniño se queda con /ala/. El niño, con ayuda del instructor, tiene que buscar el medio detransformar su palabra. Los pasos son, en primer lugar, romper las palabras en golpes devoz y dibujar un cuadradito por cada golpe. Las dos palabras tienen dos golpes, portanto, se dibujan dos cuadraditos para cada palabra, /a-la/ y /ga-la/. A continuación, elinstructor y el niño comparan los dos primeros golpes de voz de las palabras paracomprobar qué tienen en común, /a/ se compara con /ga/. El niño debe descubrir quehay un sonido igual, /a/. Más tarde comparan el segundo golpe de voz, /la/ con /la/, ycomprueban que son idénticos. Por lo tanto, las dos palabras se diferencian en unsonido, /g/. Si este sonido se lo añadimos a la palabra /ala/ se convertirá en la palabra/gala/.El listado de palabras utilizado para aplicar el programa de instrucción se puede extraerde los textos escolares. Las palabras se gradúan en orden de dificultad de tal manera quese comienza a trabajar con palabras sencillas y muy conocidas para el niño. A medida
  • 25. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 25que domina las estrategias de segmentación se le presentan palabras con mayordificultad en cuanto a su frecuencia, familiaridad y estructura silábica.Programa de Escribir una palabraSe instruye a los sujetos en habilidades de segmentación e identificación de fonos juntocon las reglas de asociación fonema-grafema.Programa de LecturaEs un programa de descodificación, una instrucción explícita en descodificación depalabras. Programa apropiado para niños con dislexia disfonética en un momento inicialde su rehabilitación. Es un programa semejante al aplicado por Fox y Routh (1984) aniños disléxicos. En primer lugar, el niño observa la palabra escrita. Luego tiene queidentificar cada grafía y asociarle el sonido correspondiente. Posteriormente el niñodebe ensamblar cada sonido formando sílabas y, por último, se forma la palabra entera.
  • 26. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 26 Breve listado de bibliografía recomendada (español)Alliende, M., Condemarín, M. y Milicic, N. (1991). Prueba Complejidad Lingüística Progresiva (PCL). Madrid: CEPE.Baumann, J. F. (1985). La eficacia de un modelo de instrucción directa en la enseñanza de la comprensión de ideas principales. Infancia y Aprendizaje, 31-32, 89-105.Bryant, P. y Bradley, L. (1998). Problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza.Cervera, M. y Toro, J. (1984). TALE: Test de análisis de lecto-escritura. Madrid: Visor.Collado, I. y García-Madruga, J. A. (1997). Comprensión de textos expositivos en escolares: un modelo de intervención. Infancia y Aprendizaje, 78, 87-105.Cuetos, F. (1999). Psicología de la Lectura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura (2º ed.). Madrid: Escuela Española.Cuetos, F., Rodríguez, B. y Ruano, E. (1996). Evaluación de los procesos lectores. PROLEC. Madrid: TEA Ediciones.Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. (2000). PROLEC-euskara Lehen Hezkuntzako Haurren Irakurtzeko Prozesuen Ebaluazioa (Adaptación de E. Goikoetxea, B. Calero, y S. Muniozguren). Madrid: TEA Ediciones.Domínguez,. A. B. y Clemente, M. (1993). ¿Cómo desarrollar secuencialmente el conocimiento fonológico?. Comunicación, Lenguaje y Desarrollo, 19-20, 171-181.García, J. N. (1995). Manual de Dificultades de Aprendizaje. Lenguaje, Lecto-Escritura y Matemáticas. Madrid: Narcea.Gilabert, R. (1995). Enseñanza de estrategias para la inferencia del significado de las palabras. Infancia y Aprendizaje, 72, 139-151.
  • 27. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 27Goikoetxea, E. (2005). Métodos de enseñanza de la lectura: qué dicen 35 años de investigación. En proceso de revisión.Goikoetxea, E. y Pascual, G. (2002). Aprendizaje cooperativo: Bases teóricas y hallazgos empíricos que explican su eficacia. Revista Educación XX1, 5, 227-247.González-Portal, M. D. (1989). EDIL-1. Exploración de las dificultades individuales de lectura - Nivel 1. Madrid: TEA Ediciones.Huerta, E. y Matamala, A. (1990). Programa de estimulación de la comprensión lectora. Madrid: Visor.Huerta, E., y Matamala, A. (1995). Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras. Manual del Programa de Actividades y Juegos Integrados de Lectura. Fundamentos, Procedimientos de intervención, Recomendaciones, Instrucciones para educadores y padres. Madrid: Visor.Inizan (1976). Batería de Lectura. Madrid: Pablo del Río.Jiménez, J. y Ortiz, M. R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis.Johnston, P. H. (1989). La evaluación de la comprensión lectora. Madrid: Visor.Lázaro, A.J. (1996). Prueba de comprensión lectora. Madrid: TEA Ediciones.León, J. A. (1991). Intervención en estrategias de comprensión: Un modelo basado en el conocimiento y aplicación de la estructura del texto. Infancia y Aprendizaje, 56, 77-91.Lozano, G.L. (1991). Los procesos de acceso léxico y el aprendizaje lector. Memoria de investigación no publicada.
  • 28. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 28Maldonado, R.A., Sebastián, E. y Soto, P. (1992). Retraso en lectura: evaluación y tratamiento educativo. Madrid: Ediciones de la UAM.Manso, A.J., Campo, M. E. del, y Jiménez-Madrid, P. R. (1996). Dificultades de aprendizaje (escritura, ortografía y cálculo). Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.Martín, E. (1993). Leer para comprender y aprender. Madrid: CEPE.Mateos, M. (1991). Un programa de instrucción en estrategias de supervisión de la comprensión lectora. Infancia y Aprendizaje, 56, 61-76.Miranda, A., Vidal-Abarca, E., & Soriano, M. (2000). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid: Pirámide.Pascual, G. y Goikoetxea, E. (2003). Resumen y Formulación de Preguntas: Efectos sobre la Compresión Lectora en Niños de Primaria. Infancia y Aprendizaje, 26 (3), 439-450.Ramos, J. S. y Cuetos, F. (1999). PROLEC-SE Evaluación de los Procesos Lectores en secundaria. Madrid: Tea Ediciones.Rueda, M. I. (1995). La lectura. Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca: Amarú Ediciones.Sánchez, E. (1989). Procedimientos para instruir en la comprensión de textos. Madrid: CIDE.Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.Suárez, A. y Meara, P. (1985). Dos pruebas de comprensión lectora (Procedimiento “cloze”). Madrid: TEA Ediciones.Vidal-Abarca, E. y Gilabert, R. (1991). Comprender para aprender. Madrid: CEPE.
  • 29. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 29 Breve listado de bibliografía recomendada (inglés)Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.Crowder, R. G., y Wagner, R. K. (1992). The psychology of reading. An introduction (2º ed.). New York: Oxford University Press.Just, M. A., y Carpenter, P.A. (1987). The psychology of reading and lenguage comprehension. Boston: Allyn and Bacon.Kavale, K. A. y Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. A Critical Analysis. Journal of Learning Disabilities, 33, 239-256.Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction- integration model. Psychological Review, 95(2), 163-192.Kintsch, W., y van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85 (5), 363-394.Lyon, G. R. (Ed.) (1993). Frames of reference for the assessment of learning dificulties: New views on measurement issues. Baltimore: Brookes.Lyon, G. R., Gray, D.B., y Kavanagh, J. (Eds.) (1993). Better understanding of learning disabilities: New views from research and their implications for education and public policy. Baltimore: BrookesPalincsar, A. S. y Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.Shankweiler, D., y Liberman, I. Y. (1989). Phonology and reading disability. Solving the reading puzzle. Ann Arbor: University Michigan Press.
  • 30. Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 30Shaw, S. F., Cullen, J. P., y McGuire, J. M. (1995). Operationalizing a Definition of Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28 (9), 586-597.Swanson, H. L. (2000). Interventions for Students with Learning Disabilities. A Meta- Analysis of Treatment Outcomes. New York: Guilford Press.Vellutino, F. R. (1991). Introduction to three studies on reading acquisition: convergent findings on theoretical foundations of code-oriented versus whole lenguage approaches to reading instruction. Journal of Educational Psychology, 88 (4), 437-443.