APRENDER DE LOS ERRORES
El tratamiento didáctico de los errores como
estrategias innovadoras

Por Saturnino de la Torre

E...
Índice
I. Fundamentación y bases teóricas del error……………………………………..11
1. La relatividad del error……………………….……………………….……………...
3.2.3. Errores de ejecución………………………………………………………127
3.3. Tratamiento de los errores en la enseñanza……………………………129
3.3.1. A...
1. La relatividad del error
1. Error, estrategia y cambio
El error como estrategia de cambio tiene su razón de ser en el m...
conjunto de procedimientos que nos ayudan a organizar secuencialmente
las acciones en orden a alcanzar determinados fines ...
más de cincuenta disciplinas, según pone de manifiesto F. Valbuena. Una
consulta a las bases de documentación como "curren...
proceso lógico. G. Fernández de la Mora (1986) ha abordado el tema de los
errores del cambio en la política española de la...
fuerte conciencia de haber cometido un error que conduce irremisiblemente
a la destrucción. Estos errores crean, por lo ge...
El error puede asimismo ser considerado como procedimiento
constructivo, como método de descubrimiento científico y transm...
3. El lado constructivo y creativo del error
Cuántas veces hemos tratado de animar a alguien que ha tenido algún
efecto ne...
Modelo de hallazgo exitoso

Si hemos de creer a filósofos de la ciencia tan prestigiosos como
Popper, Lakatos, Kuhn y otro...
error el hecho de que la ciencia física se despreocupe de los fenómenos
paranormales? ¿Cómo explicar mediante las leyes fí...
Una mirada retrospectiva e histórica de los grandes descubrimientos
humanos ilustrara como en muchos de ellos concurrió el...
verdades de una pretendida ciencia. Vale más desarrollar un pensamiento
critico y creativo -una vez adquirid as las habili...
posible analogía entre la fluorescencia del vidrio del tubo de Crookes y la
que el obtenia exponiendo diversas sales a los...
psicológico y pedagógico de nuestro siglo? Tal vez sí; pero esto no es todo.
Le aterrorizaba lo pedagógico. ¿Cómo se dio, ...
fuego. Imágenes de átomos (átomos de Dalton) comenzaron a bailar ante
sus ojos: “Mi ojo mental, agudizado por repetidas vi...
como es el error, debe evitarse. Por ello la enseñanza programada de
Skinner propugna pequeños pasos, a fin de que el alum...
penetramos en los pensamientos, en los mecanismos y estrategias de
enseñar y aprender. Y lo que es más importante: nos bri...
De este modo se da el salto de la presunción negativa del error, de su
evitación de los aprendizajes, a la conciencia de s...
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El tratamiento didáctico de los errores como
estrategias innovadoras

Por Saturnino de la Torre

E...
Índice
I. Fundamentación y bases teóricas del error……………………………………..11
1. La relatividad del error……………………….……………………….……………...
3.2.3. Errores de ejecución………………………………………………………127
3.3. Tratamiento de los errores en la enseñanza……………………………129
3.3.1. A...
2. Bases teóricas del error
1. La intuición o cómo la ciencia se construye sobre las "ruinas" de
los errores
La intuición ...
de intuición tiene que ver con la claridad con que se presenta a nuestra
comprensión un conjunto de elementos relacionados...
Significa cierto alejamiento de los sentidos, quedando la realidad
representada por símbolos o por imágenes mentales más o...
contamos con el paralelismo entre la computadora y el cerebro humano. En
psicología freudiana, el paralelismo entre los me...
sustituyen. La imaginación creadora no elimina el error, sino al contrario, lo
provoca en ocasiones al sobrepasar el proce...
informaciones intermedias. Hay personas capaces de llegar rápidamente a
una conclusión obviando informaciones intermedias....
c) ¡Cuantas veces lo que llamamos intuición no es otra cosa que
sentido común! Esto es, juicio fundado en el conocimiento ...
demostrado su valor como herramienta heurística y guía en los procesos
iniciales e intermedios de la ciencia y en la soluc...
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Aprender de los errores de una pedagogía del éxito a una didáctica del error

  1. 1. APRENDER DE LOS ERRORES El tratamiento didáctico de los errores como estrategias innovadoras Por Saturnino de la Torre Editorial Magisterio del Río de La Plata Bueno Aires (Argentina) Primera Edición: 2004 Este material es de uso exclusivamente didáctico.
  2. 2. Índice I. Fundamentación y bases teóricas del error……………………………………..11 1. La relatividad del error……………………….……………………….………………………13 1. Error, estrategia y cambio……………………….……………………….…………………15 2. El error: un tema multidisciplinar……………………….………………………………17 3. El lado constructivo y creativo del error……………………….……………………24 4. Del error en el aprendizaje al aprendizaje por el error………………………32 2. Bases teóricas del error……………………….……………………….…………………….35 1. La intuición o cómo la ciencia se construye sobre las ruinas de los errores……………………….……………………….………………37 1.1. La intuición como percepción……………………….…………………………….37 1.2. La intuición como imaginación……………………………………………………39 1.3. La intuición como intelección………………………………………………………42 1.4. La intuición como “frónesis”, penetración o insight…………………..44 2. Papel del error en la construcción del conocimiento………………………….46 2.1. La negación y el error como principio de racionalidad………………46 2.2. El error como instrumento de verificación de conjeturas………….47 2.3. El error y el problema como fuentes de conocimiento………………49 3. Perspectiva psicopedagógica del error en el aprendizaje………………….51 3.1. El estilo cognitivo: una perspectiva diferencial del error en el aprendizaje…………………………………………………………………………………51 3.2. Perspectiva cognitiva de error…………………………………………………….53 3.2.1. Las formas del pensar………………………………………………………54 3.2.2. Varias formas de estar equivocado…………………………………56 3.2.3. Punto de vista psicogenético del error……………………………58 3.3. Alcance del error en el aprendizaje escolar……………………………….62 3.3.1. Tres enfoques sobre el error…………………………………………..63 a) El error como fallo punible y efecto que es preciso evitar…63 b) El error como signo de progreso…………………………………………65 c) El error como proceso interactivo……………………………………….66 3.3.2. Conceptos o acepciones de error en el aprendizaje……….68 3.3.3. Del conflicto sociocognitivo al “desequilibrio óptimo”…….71 3. De una Pedagogía del éxito a una Didáctica del error………………….75 1. El "error" como categoría pedagógica…………………………………………………77 1.1. Características de una “pedagogía del éxito”…………………………….77 1.2. Características de una “pedagogía del error”…………………………….80 2. El valor didáctico del error………………………………………………………………….87 2.1. El "error", al encuentro entre el docente y el discente……………..87 2.2. ¿De qué informa el “error” al profesor?…………………………………….90 2.3. ¿Qué debiera decir el error al alumno?………………………………………93 2.4. Algunas presunciones erróneas del profesor……………………………..94 3. Tipos y tratamiento didáctico del error……………………………………………….99 3.1. Algunas tipologías sobre el error………………………………………………..99 3.1.1. Tipos de error pedagógico……………………………………………….99 3.1.2. Errores de razonamiento deductivo e inductivo……………102 3.2. Un Modelo de Análisis Didáctico de los Errores (MADE)………….111 3.2.1. Errores de entrada o desajuste de información……………113 3.2.2. Errores de organización de la información……………………121
  3. 3. 3.2.3. Errores de ejecución………………………………………………………127 3.3. Tratamiento de los errores en la enseñanza……………………………129 3.3.1. Análisis diferencial de errores y desarrollo evolutivo…..129 3.3.2. Análisis de errores y currículo……………………………………….132 3.3.3. Pases del tratamiento didáctico de los errores…………….135 1. Detección de errores…………………………………………………………….136 2. Identificación de errores……………………………………………………..137 3. Rectificación de errores……………………………………………………….141 II. Desarrollo de una investigación………………………………………………………147 4. Diseño de la investigación…………………………………………………………………149 1. Antecedentes vinculados a la investigación……………………………………..149 2. Planteamiento y objetivos de la investigación………………………………….155 3. Diseño empírico de la investigación………………………………………………….158 5. Estrategias de recogida de información…………………………………………163 1. Estrategias centradas en el profesor…………………………………………………164 1.1. Inventario de palabras………………………………………………………………164 1.2. Autoimagen del estilo de enseñar…………………………………………….166 1.3. Corrección y calificación de ejercicios………………………………………168 2. Estrategias centradas en el alumno………………………………………………….171 2.1. Tu estilo de aprender……………………………………………………………………..171 2.2. Redacción sobre los errores……………………………………………………………172 III. Resultados………………………………………………………………………………………….173 6. Análisis y discusión de resultados……………………………………………………175 1. Centrados en los profesores………………………………………………………………175 1.1. El estilo docente………………………………………………………………………..175 1.2. El estilo evaluador y la consideración del error……………………….184 1.3. La atribución de los errores………………………………………………………192 2. Análisis de resultados centrados en los alumnos…………………………….194 2.1. Estilo de aprender…………………………………………………………………….195 2.2. Forma de corregir y calificar…………………………………………………….200 2.3. Qué opinan los alumnos sobre los errores……………………………….204 7. Conclusiones. Lo que hemos aprendido de los errores………………………211 1. Consideraciones generales……………………………………………………………………..211 2. Conclusiones centradas en los profesores……………………………………………..215 3. Conclusiones centradas en los alumnos…………………………………………………218 4. Interrogantes para futuras investigaciones sobre los errores en los procesos de enseñar-aprender…………………………………………………………221 Anexo………………………………………………………………………………………………………….225 Bibliografía………………………………………………………………………………………………..231
  4. 4. 1. La relatividad del error 1. Error, estrategia y cambio El error como estrategia de cambio tiene su razón de ser en el marco de un proyecto más amplio, orientado a la formación del profesorado en el medio escolar. Esta obra se inscribe en un proyecto de desarrollo profesional e institucional a través de la Innovación Centrada en la Escuela. Error, estrategia y cambio son términos cargados de significado y de connotaciones educativas. El error es un concepto que se inscribe en la perspectiva cognitiva de la educación, legitimada por la Reforma y avalada por destacados psicólogos y pedagogos desde Dewey y Piaget hasta "Handbooks" como los editados por Estes (1975), o el más reciente de Entwistle (1990), en los que predomina un enfoque de orientación cognitiva o sociocognitiva al que personalmente adhiero. Es un enfoque humanista, integrador, comprensivo, que atrae cada vez más adhesiones e inmigraciones de otros paradigmas. El error forma parte del currículo oculto, del que habla J. Torres (1991), nutriendo buena parte de las acciones, decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educación. Es la realidad más contundente y menos estudiada de cuantas ocurren en la enseñanza. Esta formando parte de muchos presupuestos y rutinas del profesor. Es un mecanismo del pensamiento que escapa a nuestro control porque forma parte de los valores culturales. Como veremos más adelante, el error es un tema preferido de la sabiduría popular. Forma parte de numerosos dichos y refranes, casi siempre con sentido negativo. Por eso interesa sacarlo a la luz de conciencia y adoptar una postura ante él. Aún prevalece en el pensamiento de muchos educadores la consigna skinneriana de evitación del error como principio de instrucción. En esta obra se pretende descubrir el potencial constructivo, didáctico, creativo del error, frente a su habitual carácter sancionador. Esta es la razón por la que me interesa abordar un tema que teniendo enorme trascendencia práctica en la enseñanza, y más concretamente en la evaluación, apenas cuenta con estudios relevantes en el ámbito de la Didáctica. Es un tema, cuando menos, innovador. Bien merece la pena, pues, intentar una primera aproximación interdisciplinar, epistemológica y de implicaciones didácticas. Esto es lo que intentare en la primera parte de fundamentación. Luego lo analizare desde una perspectiva empírica. No oculto mi temor a internarme en un terreno apenas transitado, sin cuerpo teórico, sin más sendero que el de algunos trabajos desperdigados en tratados de psicología y el análisis de errores en lengua (analysis error); pero al menos tiene el aliciente de la aventura que guía a los pioneros. Como es natural, mi interés no esta en el error estadístico, sobre el que existe un amplia literatura, sino en poder aportar una visión pedagógica y didáctica del error. El peligro de esta aventura esta en la distorsión "positivizadora" del error, sin advertir el riesgo que ello entraña. Pero el error no es un fin, no puede serlo, sino una estrategia. En este sentido, el error forma parte de la misma visión estratégica del Proyecto Docente. La utilización del error debe ser instrumental; pero no como técnica precisa ni como pauta normativizada, sino como procedimiento o
  5. 5. conjunto de procedimientos que nos ayudan a organizar secuencialmente las acciones en orden a alcanzar determinados fines educativos. En tal sentido se destaca la vertiente cualitativa vs. la cuantitativa. La utilización del error ha de entenderse como una herramienta conceptual que se precisa ante los conceptos concretos, como un vehículo que acorta las distancias entre intenciones y realizaciones. El error puede ser utilizado como una estrategia innovadora para aproximar la teoría y la práctica, para pasar de un enfoque de resultados a uno de procesos, de una pedagogía del éxito a una didáctica del error, de enseñanza de contenidos a aprendizaje de procesos. En suma, que una adecuada conceptualización y utilización del error en la enseñanza puede convertirse en una estrategia al servicio de la innovación educativa. El error como estrategia de cambia no es solamente un titulo, sino un plan estratégico de innovación. Porque, a fin de cuentas, no es suficiente con que conozcamos el pensamiento del profesor, sus opiniones, actitudes y forma de actuar: esto puede ser valido desde el punto de vista psicológico, pero no pedagógico. La didáctica no puede quedarse en describir procesos cognitivos, sino que ha de dar pautas y orientar la acción. Toda la literatura vertida sobre el pensamiento del profesor serviría de poco si no se orientara a la acción, al cambio. Si aceptamos que no hay mejora sin cambio, es preciso plantear la enseñanza como estrategia que nos conduzca a conseguir cambios en conocimiento, habilidades y actitudes. La pregunta clave es: ¿cómo realizar el cambio en profesores y alumnos? De poco sirve disponer de teorías si no conseguimos que los alumnos mejoren en algún aspecto de su aprendizaje y los profesores en algún aspecto de su enseñanza. El desarrollo profesional del docente esta como trasfondo de este trabajo, como finalidad de cualquier innovación centrada en la escuela. El objeto de la didáctica no esta tanto en definir y legitimar las finalidades educativas, ni en analizar los procesos de enseñanzaaprendizaje, ni en comprobar los resultados previstos, sino en proponer estrategias de formación, entendiendo esta como cambio en la faceta cognoscitiva, afectiva o efectiva. Es importante saber que se pretende y para que, pero no lo es menos poner los medios para alcanzarlo. Si hacemos una excelente planificación, pero no va seguida de un cambio efectivo, realizamos esfuerzos vanos. Queda plenamente justificada la importancia que otorga Fullan a la implementación. Es el "nudo gordiano" de la innovación. Cuando hablo del enfoque estratégico como marco teórico estoy pensando en una perspectiva que integre el que, para que, quien, dónde y cómo. No se limita a proponer el método para realizar algo, sino que comporta todo un proceso en el que se nene en cuenta el contexto y aspectos diferenciales de cada situación. En suma, lo que más debiera importamos en un proceso de formación de alumnos y profesores es facilitar aquellos cambios que representen una mejora personal, institucional y social. 2. El error: un tema multidisciplinar Al tema del error le pasa como al de la comunicación, que aparece allí donde existe un acto humano. Uno y otro pueden ser calificados de temas multidisciplinares porque son estudiados por diversas áreas del conocimiento experiencial y científico. La comunicación es estudiada por
  6. 6. más de cincuenta disciplinas, según pone de manifiesto F. Valbuena. Una consulta a las bases de documentación como "current contens", ERIC, y otras fuentes bibliográficas pone de manifiesto que el error es objeto de consideración por parte del refranero o sabiduría popular, de la estadística, física, historia, orientación, filosofía, enseñanza, lengua, matemática, nuevas tecnologías, literatura, derecho, política, linotipia, etc. A ellas han de añadirse las variables relativas al sujeto que los comete (escolar o adulto), a errores de pensamiento, lenguaje, acción o engaño voluntario. N. M. Hayward (1989) presenta una bibliografía comentada de 80 artículos sobre el error. Como es natural, nuestro foco de atención se centrara primordialmente en la didáctica. En fases sucesivas del proyecto profundizaremos en el análisis del error en las didácticas especiales, y muy particularmente en la enseñanza de las lenguas y de la matemática. La base de datos ERIC, específica de educación, contiene más de 2.000 referencias sobre "error". Tras este abultado paquete, se aprecia una escasa atención a la intervención didáctica y menos aun que proporcionen una base teóricodidáctica del error. Hagamos una breve incursión por algunos de los ámbitos señalados para mostrar como el estudio del error es un tema mucho más extendido de lo que pudiera parecer a primera vista. En todos ellos suele prevalecer, no obstante, su vertiente negativa. Unas veces se presenta como algo real, que ocurre allí donde existe algún proceso o actividad humana; otras se plantea su evitación. El mayor numero de referencias lo encontraremos en el campo de la estadística (583 referencias en el ERIC), donde el error de tipo alpha y beta [a, b] explican el riesgo de error admitido al aceptar o negar determinadas hipótesis. En las ciencias humanas no podemos realizar afirmaciones tajantes, sino que hemos de admitir cierto riesgo de que aun confirmándose empíricamente nuestra hipótesis no sea cierta. De hecho se trata de un concepto de la lógica formal. Los errores referidos a la Física o a la Matemática son un caso concreto de la estadística, siendo más bien escasos. En este campo se ha desarrollado la llamada teoría de los errores o análisis del error (Error analysis), recogida así en los diferentes léxicos. Llama nuestra atención, sin embargo, el hecho de que sea la enseñanza de las lenguas, sobre todo la segunda, la que cuenta con mayor numero de referencias (474). De hecho, tanto la teoría del análisis del error como la dimensión didáctica del error en el aprendizaje de la lengua e idiomas quedan ya recogidos en la Enciclopedia Internacional de la Educación (1989), mostrando con ello la resonancia pedagógica que está adquiriendo dicho concepto. Contamos con diversos análisis del error en los aprendizajes instrumentales, y muy particularmente de la lectoescritura. N. Bennett (l979), nos presenta unos resultados al respecto, diferenciando el efecto que tiene el estilo de enseñar del profesor (democrático, liberal o mixto) sobre los errores en la composición escrita de los escolares. El error no es, pues, un tema reciente en el ámbito didáctico; pero ha faltado la reflexión teórica que aquí queremos darle. No se ha profundizado ni en las direcciones del error ni en la estructura epistemológica que comporta. Entendiendo el error como distorsión, inadecuación o improcedencia en un proceso, dondequiera que haya proceso es posible el error. En tal sentido, el error lo encontramos también en aquellos fenómenos que comportan cambio, como el histórico, jurídico o político y naturalmente el
  7. 7. proceso lógico. G. Fernández de la Mora (1986) ha abordado el tema de los errores del cambio en la política española de la transición, criticando el método seguido. He aquí una de sus afirmaciones: "Las pedagogías sociales más antidemocráticas que existen son la de la ambigüedad y la del engaño. La ambigüedad no informa, sino que confunde; no educa sino que perturba; y el hombre medio no se siente esclavizado por las palabras, sino confundido. El caos verbal se traduce en oscuridad de las ideas. [...] En suma, cuando la clase dirigente practica sistemáticamente el equivoco y el engaño, incapacita a la sociedad para participar democráticamente en la gobernación y crea las condiciones estructurales que conducen a la dictadura soberana" (p. 39-40). Prescindiendo de que se este de acuerdo o no con el autor, es claro que se aborda el tema del "error" político como resultado, en el sentido de engaño o encubrimiento voluntario de la verdad. Contamos en lengua castellana con diferentes trabajos sobre el "error judicial". Ha sido tratado, entre otros, por M. de la Torre (1983) en su obra: La justicia se equivocó; F. Muñoz (1989), en su trabajo: Error en derecho penal; J. Lluis (1986); M. V. Rododera (1982); R. Martín (1983); M. A. Cobos (1987). , También se ha abordado el error como tema literario, tanto en la novela como en el teatro. Sirvan de ejemplo las obras de A. Solzhenitsin: El error de occidente; P. Castañar (1883): Los frutos del error, drama en verso; A. Berkeley (1983): El dueño de la muerte; M. Lafuente (1982): El ultimo error, o Error de ventajista; J. L. de Villalonga: La nostalgia es un error; H. Denker (l98l): Error de diagnóstico. Las direcciones del error Siguiendo un modelo de análisis semejante al utilizado con el concepto de cambio [s. de la Torre (1992) Proyecto Docente] podemos referimos a las cuatro direcciones semánticas o puntos cardinales del error: efecto destructivo, distorsionador, constructivo y creativo. Mientras que las dos primeras acepciones aluden al error como resultado, el efecto constructivo y creativo se inscribe en una consideración procesual. La polaridad resultadoproceso nos permite, pues, plantear una doble consideración del error: el negativo y el positivo. En el lenguaje habitual nos referimos muchas veces al efecto destructivo del error, entendido como fallo irreversible, ya provenga de la naturaleza, de la técnica, del hombre o sea atribuido al azar. Tal es el caso de posibles catástrofes ecológicas, los accidentes de tráfico, enfermedades y muerte como consecuencia de errores humanos, cataclismos o causas desconocidas. Un accidente de tráfico puede provenir de fallo mecánico o humano; los fallos médicos han podido ser causa de algunas muertes o agravamiento de enfermedades. La prensa es el mejor resonador de este tipo de errores, no sólo médicos, sino también políticos. Otro tanto podemos decir de los fallos o errores educativos con efecto destructivo que, aunque menos evidentes, no son por eso menos negativos. Las injusticias cometidas con los alumnos perviven durante mucho tiempo. Mientras que el error suele ser atribuido a causa humana, el fallo se atribuye habitualmente al funcionamiento técnico o mecánico. De hecho, en la vida diaria nos encontramos con infinidad de efectos negativos derivados de fallos o errores, pero se caracterizan por su irreversibilidad. Los sucesos narrados en "Desenlace fatal" o la transmisión de enfermedades como el Sida, como consecuencia de una determinada conducta irreflexiva, desencadenan una
  8. 8. fuerte conciencia de haber cometido un error que conduce irremisiblemente a la destrucción. Estos errores crean, por lo general, conciencia de culpabilidad y arrepentimiento, cuando podrían haberse evitado. Vemos el error como resultado incontrolado del que no se puede esperar nada bueno. En el polo opuesto tenemos el error como estimulo creativo. Aunque esta es una acepción poco usual, no deja de tener cierto interés en el ámbito de la ciencia, la literatura, el arte, como estrategia heurística o descubridora. El error ha sido fuente de nuevas indagaciones y se ha utilizado en la literatura y el arte como fuente de inspiración. No se trata de convertir en positivo lo negativo sino de valerse del efecto o fallo como instrumento productivo o de progreso, reconvertir en proceso el resultado del error. Ello quiere decir que la persona adopta una actitud transformadora de los sucesos. La muerte de una persona querida puede llorarse con sentimientos de impotencia, inspirar una obra pictórica, literaria o ser objeto de estudio. La persona creativa crece en las situaciones problemáticas estas le brindan mayor estimulo que las acciones rutinarias. Los estudios empíricos sobre la personalidad creadora apoyan la idea de que muchos de los creadores llevaron una infancia llena de tensiones, problemas de diversa índole y una vida poco reglamentada. La creatividad no está, como es natural, en el error, sino en las personas que son capaces de generar nuevas ideas apoyándose en él.
  9. 9. El error puede asimismo ser considerado como procedimiento constructivo, como método de descubrimiento científico y transmisión didáctica. Ejemplos de esta aplicación los tenemos en la negación cartesiana, como métodos de descubrimiento a partir de la negación de cuanto nos precede. Es un "error" estratégico, calculado, una "trampa al pensamiento" para que, dando por supuesto que nada se conoce, iniciar la búsqueda racional del conocimiento. En nuestro siglo cabe referirse a la "falsación” de Popper o a la “heurística negativa” de Lakatos. Una y otra recurren al error como instrumento de verificación del conocimiento. “El programa (de investigación científica), escribe V. Benedito (1987, p. 26), consiste en reglas metodológicas, algunas de las cuáles nos indican las rutas de investigación que deben ser evitadas (heurística negativa), y otras, los caminos que deben seguirse (heurística positiva)”... “El autentico centro firme del programa se desarrolla lentamente mediante un proceso largo, preliminar, de ensayo y error". El error, como vemos, también puede ser abordado constructivamente, ya sea con valor filosófico y epistemológico de descubrimiento de la verdad, ya sea como estrategia didáctica, que es el seguido en este trabajo. En tal sentido se incide en su vertiente procesual más que como resultado. En tanto que resultado final, suele ir cargado de connotaciones negativas, ya sea como fallo irreversible o distorsionador. Por el contrario, si se considera en su vertiente procesual, como procedimiento camino para algo, adquiere una dimensión constructiva y creativa. Dejamos su vertiente teórica y epistemológica para analizarla con más detenimiento en el siguiente capítulo. El enfoque didáctico del error consiste en su consideración constructiva e incluso creativa dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al igual que el descubrimiento científico, el aprendizaje puede llevarse a cabo mediante metodologías heurísticas y por descubrimiento. Estos procedimientos didácticos inciden en la actividad del sujeto para, siguiendo procesos semejantes a la ciencia, llegar a redescubrir aquellos contenidos culturales que están a su nivel. Pero, además de esta vía metodológica, el profesor puede valerse del error en otros sentidos tales como: analizando las causas del error, adoptando una actitud comprensiva, proponiendo situaciones o procesos para que el alumno descubra los fallos, utilizándolo como criterio de diferenciación de procesos de aprendizaje, etc. En el capítulo tercero ampliaremos estos conceptos, objeto central de este trabajo. El campo semántica del "error" es tan amplio que tal vez existan pocas palabras con un abanico de variantes y matizaciones tan numeroso. El error como efecto distorsionador lleva implícito un significado negativo, cuya terminología cubre los campos del pensamiento, del lenguaje, de la actuación y del engaño o error voluntariamente cometido. La sinopsis adjunta sobre "los significados del error" ilustra la sinonimia del error en todos estos campos. Cada categoría tiene sus propias características, mecanismos y procesos. En nuestro análisis atenderemos a los errores de pensamiento y ejecución o acción.
  10. 10. 3. El lado constructivo y creativo del error Cuántas veces hemos tratado de animar a alguien que ha tenido algún efecto negativo en su vida con expresiones como: "míralo por el lado bueno", "no hay mal que por bien no venga", "todo tiene solución menos la muerte", "trata de verlo por la otra cara", "trata de sacar algún provecho de la situación", etc. Todas estas expresiones son la traducción de un espíritu optimista y constructivo que lleva a considerar el vaso medio lleno, cuando esta en la mitad, en lugar de considerar que esta medio vacío. Los hechos son interpretados según el modo como nos afectan, de manera que lo que resulta negativo para unos puede ser interpretado positivamente por otros. Aunque resulta muy difícil considerar positiva una desgracia, un suspenso, un accidente, una enfermedad, etc., una actitud constructiva termina extrayendo de ellos algún beneficio, alguna reflexión para la vida. Recuerdo como descubrí a Bruner durante el reposo obligado de una ciática. De no ser por ella, tal vez no hubiera encontrado el tiempo suficiente para leer algunas de sus obras. Quiero con ello afirmar la relatividad del error, las distorsiones o los desaciertos. Es importante formar a los profesores en una actitud constructiva y creativa, no ya del proceso didáctico sino de otras acciones imprevistas. Demos un paso más en la consideración constructiva del error, descubriendo su lado creativo aliándose con el azar en múltiples descubrimientos científicos, en su utilización artística y creadora, en la composición literaria y como no, valiéndonos de el como estrategia didáctica de ideación. Lo impredecible, lo absurdo, lo alejado de la realidad (irreal), lo erróneo o fallido, puede conducirnos a realizaciones creativas. Tanto los llamados "genios" como los grandes descubrimientos de la humanidad no han sido fruto de inteligencias excepcionales, sino de la conjunción de tres factores principales: capacidad creadora, esfuerzo y conocimientos acompañados en ocasiones del azar. Es el triangulo en el que creo firmemente como fuente de objetivos educativos. En cualquier realización humana contamos siempre con algo dado y con algo modificable. El hombre, como ser sujeto a cambios y agente de cambios, viene condicionado en sus capacidades y en su disposición a mejorar por lo impredecible del azar que le acompaña. Pero esta es una cara; la otra es que la acción educativa es capaz de modificar estas condiciones convirtiendo las potencialidades (predisposiciones o posibilidades) en verdaderos potenciales, la actitud de autosuperación en esfuerzo constante dirigido a un determinado objetivo, y el azar en punto de reflexión para reconvertir lo imprevisto en un nuevo foco de ampliación para nuevos intereses. "El éxito -ha escrito S. E. Luria (1986, p. 344), premio Nobel- depende en gran parte de concentrar los recursos que podemos tener en la tarea que tenemos a mano. El estilo personal es, en parte, la forma en que se afrontan los obstáculos y en que, a veces, se les supera." La capacidad no lo es todo, Como tampoco lo es el esfuerzo. Ambos se activan con los conocimientos adquiridos y el azar, el error o las circunstancias imprevistas en los grandes acontecimientos.
  11. 11. Modelo de hallazgo exitoso Si hemos de creer a filósofos de la ciencia tan prestigiosos como Popper, Lakatos, Kuhn y otros, la ciencia progresa mediante procesos de ensayo y error. El error es un punto de referencia importante para dirigir nuestras hipótesis por otros caminos. Así lo entiende Lakatos al considerar que el autentico núcleo de un programa de investigación científica se construye mediante un lento proceso de tanteo, de ensayo y error. A. F. Chalmers (l984, p. 66) afirma igualmente: "La ciencia progresa mediante el ensayo y el error". K. R. Popper es partidario de enunciados que supongan una improcedencia mediante el falsaciónismo. Y lo prefiere porque es, dice, una de las maneras de aprender de nuestros errores. No solamente el aprendizaje vulgar, sino también el científico esta sometido, pues, a ensayo y error. El avance científico no es lineal, sino en zigzag, partiendo de ideas aparentemente consolidadas, pero que luego se demuestran inconscientes para explicar ciertos fenómenos. Un ejemplo ilustrativo de cuanto digo lo tenemos en la física de Isaac Newton, que parecía haber desentrañado las insondables leyes divinas reguladoras de todos los fenómenos naturales del cosmos. Desde su tiempo hasta nuestros días, las teorías de Newton han posibilitado nuevos hallazgos. La teoría de la relatividad desmiente muchas de sus afirmaciones y esta queda a la espera de alguna futura teoría integradora del macrocosmos y del microcosmos. Califico estos casos de error creativo por lo que tienen de valor en sí y por ser generadores de nuevas aportaciones valiosas. ¿Quién caería en la necedad de minusvalorar lo que comportaron para el avance del conocimiento humano las ideas de Aristóteles, Platón, Copérnico, Bacon, Descartes, Hegel, Darwin, Freud, Newton... mirando únicamente lo que tienen de erróneo, desde los conocimientos actuales? ¿Qué decir de los errores cometidos por Colon al buscar las Indias? ¿No fue un error la escisión de Lutero? Hay errores que marcan la historia. ¿Será un
  12. 12. error el hecho de que la ciencia física se despreocupe de los fenómenos paranormales? ¿Cómo explicar mediante las leyes físicas la levitación o la rigidez de un cuerpo hipnotizado? Aún existen incógnitas que tal vez logremos esclarecer algún día. Precisamente porque tuvieron de error algunos de ellos, se pudo seguir avanzando en la búsqueda de la verdad. Sólo en estos casos hablo de error creativo. El error esta presente también en la filosofía popular, en su lado negativo o rechazable yen lo que tiene de constructivo. El error no lo es tanto, sin embargo, como la falsedad o engaño. Esta no admite igual justificación. El error, por el contrario, tiene su lado bueno o positivo. La literatura esta llena de expresiones que asumen el error como un hecho humano natural, e incluso como principio de mejora. Veamos algunos ejemplos: • • • • • • • • • • “Un error es tanto más peligroso cuanta más verdad contiene" (F. Amiel). "Errar es cosa propia de cualquier hombre, pero perseverar en el error sólo es de necios". "El hombre yerra mientras busca algo" (Goethe). "Errores fueron cometidos dentro y fuera de los muros de Troya" (Horacio). "Todos nos equivocamos, pero cada cual lo hace a su modo" (Lichtenberg, escritor satírico alemán). "Cuando hayáis cometido un error, no mintáis para negarlo. La mentira es una torpe debilidad. Acepta que te has equivocado; en ello hay magnanimidad" (Silvio Pellico, poeta italiano). "Los mejores pueden resbalar y los más cautos caer. Esta por encima de los mortales no errar nunca" (Pomfret, escritor ingles). “Aprendemos a ser sabios más por el fracaso que por el éxito" (Smiles, moralista ingles). "El error es una planta resistente: florece en cualquier terreno" (M. Tupper, escritor ingles). "No existe un error tan intrincado que no encierre un poco de verdad" (Tupper). El error forma parte del desarrollo humano. Ha sido F. Rückert (1788-1866), poeta lírico alemán, quien mejor ha reflejado la dimensión constructiva y creativa del error: "Todo error contiene un núcleo de verdad, y cada verdad puede ser una simiente de error". "Un error despejado proporciona una sólida base; de este modo, a través de los errores va creciendo continuamente el tesoro de la verdad". "Son los sabios quienes llegan a la verdad a través del error; los que insisten en el error son los necios". Como vemos, la literatura es abundante. Nos queda decir que el error no puede ser tornado como objetivo o meta en si, sino como un obstáculo provocador que hemos de superar. Ahí es donde reside su la do positivo, al ser removido por una mente despierta y voluntad constante. Reafirmamos, pues, nuestro triangulo: competencia cognitiva, constancia, y azar o error. El error por si mismo no conduce a nada si no va seguido de una reflexión sobre el mismo para develar la verdad.
  13. 13. Una mirada retrospectiva e histórica de los grandes descubrimientos humanos ilustrara como en muchos de ellos concurrió el azar o error como fuerza aleatoria que posibilito un resultado exitoso; en otros casos se debió a la atenta observación de ciertos fenómenos o discordancias insignificantes. No se ha de condenar ni despreciar, pues, el error, por mínimo que parezca, sino que se han de analizar sus efectos. Muchas teorías, más que equivocadas son incompletas. En los ejemplos que propondré se vera con claridad la relatividad del error en la ciencia. Las teorías astrofísicas y la propia teoría de la relatividad de Einstein se apoyan en matizaciones mínimas, errores que no lo son en ciertos ámbitos, y desde luego despreciables para muchos de nosotros. Algo así como un cambio insignificante (como el de la Tierra en unas décadas) y un cambio nulo. La diferencia entre no cambiar y cambiar tan lentamente invalida la teoría newtoniana. La corrección que introdujo Einstein a la velocidad de la luz fue de 0,0000000033 segundos por metro, frente a la velocidad infinita que proponía Newton; o sea a "0" segundos por m. Pero hablando de diferencias insignificantes, la constante de Planck estriba en la consideración “granular" de la energía del Universo rechazando la idea de forma continua que se va dividiendo infinitamente en partes más pequeñas. Si la constante de Planck fuera igual a "0" ergios-segundo, la energía sería continua, y no habría granulosidad en el Universo. La diferencia entre el valor "0" y el valor de 0,0000000000000000000000000066 ergios-segundo es la que determina una concepción u otra de la energía. La que lleva a los físicos a desestimar la teoría de Newton sobre la energía. Ante estos hechos queda uno sorprendido de la relatividad del error en la ciencia. ¡Resulta tan fácil equivocarse! ¿Cuál es la diferencia matemática entre el hecho de que la Tierra sea plana o redonda? Si fuera plana, la curvatura de la misma por km sería "0"; pero si es esférica su curvatura es de 0,0000786° por km. Esta pequeña diferencia la convierte en esférica en lugar de plana. El filosofo griego Eratóstenes, un siglo después de Aristóteles, calculaba el tamaño de la Tierra dándole una circunferencia de cuarenta; mil km en base a las diferentes longitudes de las sombras en distintas latitudes del planeta. Afirmar que la Tierra es esférica es un error, pero menor que decir que es plana, ya que, para ser precisos, diríamos que se trata de un "esferoide achatado par los polos", debido al movimiento y a las fuerzas gravitatorias. El errar, en la ciencia es relativo al igual que lo correcto o equivocado. No hay verdades absolutas. Como dice I. Asimov (1988, p. 299): “Ahora bien, ¿de dónde sacamos la idea de que lo “correcto" y lo “equivocado" son absolutos? Creo que esta idea tiene su origen en la primera enseñanza, cuando los niños saben muy poco". La certeza da confianza tanto al profesor como al alumno. Ello reduce la necesidad de pensar y la incertidumbre en los exámenes. La valoración por parte del profesor de preguntas con respuestas prefijadas son asumidas por el alumno sin discusión; sin embargo, las preguntas de respuesta libre son susceptibles de varias interpretaciones. De ahí que exista preferencia por las primeras. Sin embargo, en la ciencia, lo correcto o erróneo no son conceptos estables, sino "borrosos" como dice Asimov. Las consecuencias de esta perspectiva "relativizadora" del error para la enseñanza son evidentes. Se ha de insistir más en las estrategias cognitivas para desarrollar procesos, para indagar, para descubrir semejanzas y diferencias entre los fenómenos que "imbuir" al alumno de supuestas
  14. 14. verdades de una pretendida ciencia. Vale más desarrollar un pensamiento critico y creativo -una vez adquirid as las habilidades y conocimientos instrumentales- que formar una mente receptiva de cuánto otros dicen. Como ya escribió A. Ferrière en La escuela activa: "Educar no consiste en aprender lo que los otros han hecho, sino en aprender a hacer lo que los demás no han hecho." He afirmado anteriormente que el azar o el error han contribuido al éxito de algunos descubrimientos científicos. ¿Qué relación guarda este hecho con la creatividad? Como es natural, la explicación viene de la persona que sabe convertir lo impredecible en utilizable, lo irracional en razonable, lo incomprensible en explicable, y no del azar o error en sí. Cualquier persona no creativa desaprovecha muchas situaciones nuevas, en tanto que la persona creativa las transforma en realizaciones valiosas por la flexibilidad de su pensamiento para cambiar sus metas. La persona de pensamiento rígido sólo verá aquello que su pensamiento convergente ilumina. Cualquier otro acontecimiento no entra en su radio de percepción y por lo mismo no lo vera como problema. Funciona como un radar que sólo es capaz de detectar aquello para lo que esta programado. Otro tipo de acontecimientos o fenómenos no los detecta. En tal sentido, difícilmente sacara provecho del azar. Por el contrario, la persona de pensamiento creativo, como es el caso de muchos científicos, inventores o innovadores, es capaz de reconvertir sus objetivos al preguntarse por el sentido de fenómenos inexplicables. No se aferra a lo establecido, sino que va más ana de lo conocido -es conocedor de las aportaciones anteriores- y formula nuevas hipótesis ante la constatación de resultados extraños. En definitiva, es capaz de ver como problema cualquier variación del orden habitual. En tal sentido afirmo que el azar puede convertirse en aliado de la creatividad. Sin dicha concurrencia y la actitud indagadora, persistente y creativa de algunos hombres difícilmente se hubieran dado determinados descubrimientos. Hago mención de algunos de los muchos casos que la historia de los inventos y descubrimientos nos proporciona. No hay como la verificación de los casos concretos para argumentar la racionalidad de una hipótesis. Si bien la xilografía (grabación en madera) ya era utilizada por los chinos antes de nuestra era, y los caracteres móviles fueron inventados por Pi Ching hacia el año 1401, siendo inicialmente de cerámica, luego de plomo y finalmente de cobre, parece ser que no negaron a conocerse suficientemente en Europa hasta que el impresor holandés Coster llegó a imprimir, en 1423, un folleto de ocho páginas mediante grabaciones en madera. Pero los caracteres en madera ni eran cómodos ni aseguraban una buena impresión. Así lo entendía el alemán Gutenberg (Juan Gensfleich), quien pasó muchos años de su vida dedicado a la tarea de obtener caracteres metálicos regulares y perfectamente ajustables [conocimientos anteriores y esfuerzo]. Sin embargo la imprenta no surgió hasta que, pasando un día de 1434 por los lagares de vino, se le ocurrió la idea genial de hacer una "prensa" con los caracteres metálicos. Así surgió la técnica pictográfica, que fue perfeccionándose a través de los años. En 1455 imprimía, tras muchas dificultades, la celebre Biblia en 42 líneas [azar y creatividad]. Todos relacionamos a M. Curie (1859-1906) con el origen de la radiactividad, pero antes de ella fue el físico francés Henri Becquerel (18521908) el primer sorprendido por el azar. Andaba intrigado Becquerel por la
  15. 15. posible analogía entre la fluorescencia del vidrio del tubo de Crookes y la que el obtenia exponiendo diversas sales a los rayos solares, en cuyo caso dichas sales podrían ser a su vez emisoras de rayos X. De ser así, pensó Becquerel, las sales de uranio expuestas al sol deberían tener la propiedad, al igual que los rayos X, de impresionar una placa fotográfica envuelta con un papel opaco. [Conocimientos anteriores y esfuerzos]. Así ocurrió, y el experimento hubiera inducido al físico a un gran error, de no haber concurrido el azar, esta vez en forma de un pésimo día que desbarataba todos los planes del sabio para sacar sus sales al sol. ¡Mala suerte! ¡Qué le vamos a hacer!, pensarla para sus adentros, y guardo en un cajón las sales de uranio junto con las placas fotográficas en su envoltorio. Tras una larga espera, opto al fin por revelar la placa. ¡Cuál no sería su estupor al descubrir que estaba tan velada como las que había expuesto al sol en experiencias anteriores! Comprendió entonces que el sol nada tenia que ver con el velado de fotos y que el radio emitía radiaciones de forma natural [azar y creatividad]. Así tuvo lugar el descubrimiento de los "rayos Becquerel" que no son otros que la radiactividad, nombre que le darla M. Curie. Semejantes circunstancias concurrieron en el descubrimiento de las vacunas y los antibióticos. ¿Cómo podría el hombre de principios de siglo llegar racionalmente a la idea de que inoculando los microorganismos causantes de la propia enfermedad en el cuerpo, en determinadas dosis, uno se libraba de ella? ¿Cómo saber qué tipo de sustancias eran beneficiosas para la vida humana y dañinas para ciertos microorganismos que hacían vida en nuestro cuerpo causando las infecciones? En 1928 el médico ingles Alexander Fleming observo por casualidad que, en un cultivo de bacterias, estas no se multiplicaban en una zona circundante a un moho: el Pennicillium notatum. Llamo penicilina a la sustancia bactericida, aunque no consiguió aislarla. Esto se lograrla en 1940 por el australiano H. W. Florey. En 1944, Waksman aislaba la estreptomicina. Así surgió uno de los medicamentos que ha salvado tantas vidas humanas y sigue haciéndolo. Los escritores autobiográficos de los grandes hombres tienen el frescor de la experiencia vivida, el calor de lo tangible y personal, la reflexión que hace trascendente lo anecdótico y lo rutinario, creativo. Sus ideas son como el aroma del pensamiento. Atraen y dejan huella. Tal vez por eso me cautiva cada vez más ese tipo de escritos. En ellos se comprende mejor la relación teórica-practica y el papel del azar o el error en la génesis de las ideas. Voy a referirme a dos lecturas autobiográficas: Bruner y Luria. J. S. Bruner se eleva ante mis ojos como modelo de profesor universitario, casi como un mito profundo y humano: entregado a la investigación y a la enseñanza, defensor de la libertad, sensible y emotivo, comunicativo, amante del deporte, preocupado por la ciencia, asumiendo responsabilidades si era necesario pero sin aferrarse a puestos de poder, mal aceptado, como todo innovador nato, en los círculos tradicionalitas. Pero hay algo más en el que me permite argumentar la importancia de las circunstancias no previstas, en las decisiones o hallazgos importantes: llega a la pedagogía por azar. ¿Qué apostaríamos desde la pedagogía científica por un niño ciego de nacimiento, operado a los tres años de cataratas, con unas gruesas gafas que le condicionaran ante los compañeros aunque no tanto como el hecho de ser judío, huérfano de padre a los 12 años y que llega a cambiar seis veces de colegio en cuatro años? ¿Es posible esperar, de tales hechos, a uno de los mayores renovadores del pensamiento
  16. 16. psicológico y pedagógico de nuestro siglo? Tal vez sí; pero esto no es todo. Le aterrorizaba lo pedagógico. ¿Cómo se dio, pues, el salto de la aversión a la atracción? ¿Por reflexión personal? Difícilmente ocurren este tipo de cambios por procesos lógicos. Nos lo explica el mismo así: "Nunca me paso por la cabeza que la "educación" en algún sentido formal fuera el medio principal o el más poderoso para transmitir o recrear la cultura. Escuelas, profesores, materias y grados eran rutinas, no instrumentos. Y no es que yo despreciara tales cuestiones: yo había sido un alumno diligente aunque rebelde. Una de mis primeras pesadillas más aterradoras fue pedagógica: yo era el último sobreviviente de una gran catástrofe y tenia que transmitir todo el conocimiento anterior. Sea como fuere, nunca en mis años de estudiante busque la instrucción en la educación ni en la historia. Nunca se me ocurrió que algún día necesitara conocer esas cosas. Pero, a cambio de mi falta de atención a la educación, supongo que estaba escrito en las estrellas que yo me dedicaría un día a ella”... Pero lo inevitable siempre se las arregla para llevar una máscara privada. Les parece exclusiva a quienes están en el asunto. Caprichosos detalles forman una vida". Bruner, por sus relaciones amistosas con I. Zacharias (Zack) y F. Friedman, se interesó por la mejora de la educación física en 1958 y unos años después se vio envuelto, sin pensarlo, en el debate sobre la educación a raíz del lanzamiento del sputnik. De este modo llego a la educación, sin habérselo propuesto, uno de los importantes psicólogos de nuestros días. El italiano S. E. Luria, premio Nóbel de Medicina, nos describe en su autobiografía como llego a su gran descubrimiento de los bacteriófagos irradiados. Reconoce que cometió muchos errores en sus trabajos, pero estos formaban parte de su aprendizaje. También alude al azar para explicar algunos de sus grandes hallazgos: "Luche con el problema durante varios meses, sobre todo en mi cabeza y también trate toda gama de experimentos, ninguno de los cuales funcionó. [Conocimientos anteriores y esfuerzo]. La respuesta por fin se me ocurrió en febrero de 1943, en un baile... Durante una pausa de la música me encontré cerca de una máquina tragaperras, viendo cómo un colega introducía en ella moneda tras moneda... Mi problema consistía en decidir si las bacterias eran mutantes que habían brotado espontáneamente o si eran células que se volvían resistentes como resultado de una acción de bacteriófagos sobre bacterias que, por lo demás, eran normales. Se estaba aplicando la ley de Poisson de sucesos improbables independientes" (1986, pp. 127, 128, 129). En otros lugares afirma: "descubrí la existencia de los bacteriófagos, al encontrarme casualmente con Geo Rita en un trolebús de Roma” (p. 115). "El fenómeno de restricción-modificación lo debo al puro azar" (p. 190) [azar y creatividad] ¿Cuántos nos hemos visto, jugado -ganado o perdido- con las maquinas tragaperras? ¿Qué consecuencias se han derivado de esa experiencia? S. E. Luria, hacia tiempo que tenía la mente con un problema y estuvo abierto para captar el mensaje probabilística, mucho más allá del efecto material. Conectó su problema con el fenómeno de la distribución de monedas. O como dice I. S. Bruner, conectó su hipótesis con los estímulos del medio. M. Bunge (1986) se refiere al descubrimiento del anillo de benceno (C6 H6), en 1865 por Kekule, estimulado por factores poco racionales, aunque con una preparación y dedicación previa importante. Según cuenta el mismo, dice Bunge, estaba en Gante, redactando un texto de química; la obra no progresaba, y se volvió a la chimenea para dormitar al calor del
  17. 17. fuego. Imágenes de átomos (átomos de Dalton) comenzaron a bailar ante sus ojos: “Mi ojo mental, agudizado por repetidas visiones de esta clase, distinguía ahora estructuras más grandes, de formas diversas. Largas filas, a veces estrechamente unidas, todas, en movimiento, retorciéndose como serpientes. Pero veamos, ¿qué es esto? Una de las serpientes había asido su propia cola, y la forma se movía en torbellino y burlonamente ante mis ojos. Desperté, como sacudido por un relámpago, y esta vez pase el resto de la noche desarrollando las consecuencias de la hipótesis. Si aprendiésemos a sonar, señores, entonces quizá encontraríamos la verdad... Debemos tener cuidado, sin embargo, de no publicar nuestros sueños antes de someterlos a prueba con la mente despierta" (p. 111). Entre los más de 350 inventos y descubrimientos científicos que recoge E. de Bono (1975), nos referiremos al radar y al caucho, por ser este uno de los materiales importantes en útiles bien conocidos: coches y calzado. En la introducción afirma el autor: "la casualidad, la observación y el ensayo construirán la base de muchos inventos. El radar se desarrolló a partir de la curiosa sugerencia de crear un rayo de la muerte transmitido por radio para derribar aviones enemigos" (p. 9). Robert Watson-Watt lo hizo realidad. El fracaso del proyecto para derribar aviones con el "rayo de la muerte" llevó a R. Watson-Watt a seguir indagando en lugar de desanimarse. Cambió su objetivo. Media cuartilla con la palabra "radiolocalización" permitiría, en pocos meses, detectar aviones en movimiento y construir una cadena de estaciones de "radiolocalización". Ch. Macintosh confeccionó sus primeros preparados de caucho en 1824. Pero el caucho virgen resultaba poco satisfactorio por cuanto con el calor se volvía pegajoso y con el frió perdía su elasticidad. Ch. Goodyear, comerciante de ferretería de Filadelfia, se empeñó en conseguir un tipo de caucho sin tales inconvenientes. "Durante uno de los experimentos, sobrecalentó por casualidad una mezcla de caucho, azufre y plomo blanco, y obtuvo una sustancia que se carbonizaba pero no se fundía. En 1841 logró producir hojas uniformes y continuas de caucho "vulcanizado elástico pero insensible a los cambios de temperatura, al pasar la mezcla a través de una artesa caliente de hierro fundido" (p. 88). A pesar de tal hallazgo, su país le presto escasa atención en aquel momento yen cambio tuvo mayor éxito en Inglaterra. ¿Por que? Existía un mayor desarrollo industrial y había una actitud más receptiva hacia los inventos que mejoraran dicho proceso. Detrás de un invento o descubrimiento hay un problema por resolver. Con esos ejemplos no pretendo atribuir a la casualidad ni al error cuanto acontece. Sería una aberración. Simplemente mostrar que no todo procede de planes bien trazados, ni de capacidades, ni siquiera del esfuerzo, sino que es la actitud de la persona para transformar su entorno, para modificar los objetivos, para mejorar. Ella puede convertir a un mal estudiante en buen profesional. El error y el azar tienen su vertiente creativa en la serendipity o flexibilidad para cambiar ante lo inesperado o equivocado. El creativo saca provecho de los errores. 4. Del error en el aprendizaje al aprendizaje por el error La consideración negativa del error es un indicador más del paradigma positivista. Siendo el éxito, la eficacia, el producto, el criterio desde el que se analiza el aprendizaje, resulta natural que todo elemento entorpecedor,
  18. 18. como es el error, debe evitarse. Por ello la enseñanza programada de Skinner propugna pequeños pasos, a fin de que el alumno no cometa errores. El error desanima y aleja de la meta. Un punto de vista coherente si se entiende la instrucción como resultado. El error, al igual que la interferencia, son estudiados como obstáculos, como situaciones negativas que es preciso evitar. Otra cosa es que veamos el aprendizaje, la formación, como un proceso en el que la característica principal sea la indeterminación. En este sentido, el error acompaña inevitablemente al proceso. Las intervenciones del profesor no pretenden allanar el camino de dificultades, ni evitar los errores, ni provocarlos, sino utilizarlos cuando surgen. De este modo, la afirmación de que el error des anima o distancia se transforma en: el error atrae la atención del profesor y del alumno. El profesor puede llegar a utilizarlo didácticamente como situación de aprendizaje, ya que el alumno suele estar interesado en averiguar por que algo no sale bien o por que se ha equivocado. El error presupone algún tipo de aplicación previa. No hay error cuando no se actúa. De este modo se pasa de la evitación sistemática del error (aprendizaje como dominio de contenidos) a su utilización como estrategia para la enseñanza-aprendizaje de procedimientos. La investigación sobre los errores en el aprendizaje puede proporcionamos el eslabón perdido entre las teorías cognitivas, tan actuales, y la practica del aula, tan necesitada de planteamientos concretos. Es preciso comenzar a construir puentes reales entre las teorías pedagógicas y la realidad del aula. El error es, a mi entender, uno de esos conceptos clave, al igual que el de tareas escolares, que permiten hacer de palanca hacia el cambio. No se trata de inventarlo, sino de reconceptuarlo. Porque el error esta ahí, en cualquier tarea o ejercicio de clase, en cualquier prueba de control o examen, solamente necesitamos tomar conciencia de su valor positivo como instrumento innovador. Basta con dar nuevo significado a una realidad tan difundida como distorsionadora en muchos procesos de aprendizaje. El “error” es una variable concomitante al proceso educativo, porque no es posible avanzar en un largo y desconocido camino sin equivocarse. Dicho más drásticamente: no hay aprendizaje exento de errores. Yerra el niño y se equivoca, aunque menos, el adulto. Es preciso hacer patente este concepto sumergido durante múltiples generaciones en el currículo oculto. Porque el concepto de "error" sigue generando conductas negativas en el alumno yen el profesor aunque no seamos conscientes de ello. Pocos profesores, que han de enfrentarse a diario con la dura responsabilidad de formar a sus alumnos, esto es, de personalizar la cultura socialmente organizada, están lejos de interesarse por nuestros debates dialécticos y epistemológicos sobre el conocimiento. Quieren propuestas concretas que puedan trasladar a su aula, dentro del marco de las nuevas corrientes. Ellos forman una comunidad de prácticos compartiendo preocupaciones, problemas, enfoques o presunciones. Los profesores participan del paradigma funcional, a decir de Robert D. Crocker (1986). "... los maestros –dice- son indudablemente similares a otras comunidades de científicos o prácticos, en el sentido de que comparten metas, problemas, ejemplos, rutinas, etc., comunes que constituyen un paradigma funcional”, p. 56. El error, como manifestación negativa del aprendizaje, no solamente forma parte de este paradigma compartido, sino que a través de el
  19. 19. penetramos en los pensamientos, en los mecanismos y estrategias de enseñar y aprender. Y lo que es más importante: nos brinda un camino para pasar de un paradigma centrado en los productos a otro que atienda a los procesos. "La puesta en practica de estas innovaciones proporciona un 'lugar estratégico' para estudiar los paradigmas funciónales", escribe Crocker. Es, a nuestro entender, el punto de apoyo para pasar de una pedagogía del éxito, basada en el dominio de contenidos, a una "didáctica del error", centrada en los procesos, estrategias y procedimientos. El tema del "error en aprendizaje escolar" puede fácilmente convertirse en la "plaza" o encuentro de paradigmas epistemológicos y funciónales, de teoría y práctica de perspectivas y estilos cognitivos, de confluencia entre cognición, acción y sentimiento. En definitiva, de bisagra del cambio se hace preciso construir una nueva epistemología del error, buscando su racionalidad e irracionalidad. Si algunos descubrimientos tienen su origen en ciertos errores se debe a la actitud humana por indagar y reflexionar sobre los fallos cometidos. De este modo, la actitud creativa permite transformar el fracaso en acierto. En tanto que la pedagogía del éxito atiende básicamente a los resultados, la didáctica del error lleva implícita la reflexión y revisión de tareas tanto del profesor como del alumno. El error demanda dialogo y por consiguiente incide tanto en la metodología como en la interacción profesor-alumno. Esta nueva perspectiva obliga a modificar o complementar el rol transmisor del docente con otro en el que tenga cabida la cooperación y ayuda en la solución de problemas. Mediante la consideración didáctica del error, tanto el profesor como el alumno pueden beneficiarse obteniendo información útil sobre el proceso seguido. ¿Qué indica el error al profesor? ¿Qué indica el error al alumno? Hemos de concebir el error como un síntoma y no como un mal. Del mismo modo que la fiebre nos alerta de posibles infecciones, los errores en el aprendizaje nos informan de estrategias inadecuadas, de lagunas en el conocimiento, de fallos en la comprensión, de lapsus en la ejecución, etc. El buen médico no se limita a eliminar la fiebre, el dolor o las palpitaciones, sino a valerse de ellos para diagnosticar el origen del mal. Tal vez el ejemplo no sea del todo adecuado, pero nos ayuda a entender el valor diagnóstico del error. El trabajo de Kathleen M. Fisher y Josph I. Lipson (1986) pone de manifiesto que son más los interrogantes sobre el tema de los errores escolares que las investigaciones al respecto. Mi propósito es plantear una nueva línea de investigación que, partiendo del análisis de los errores en el aprendizaje escolar y de su utilización como criterio de puntuación en las evaluaciones y exámenes, nos permita aclarar algunos interrogantes, profundizar en los procesos y estrategias e incorporarlo en el desarrollo del currículo a través de proyectos de innovación, para terminar integrándose en la formación del profesorado. El error, al igual que la interrogación didáctica, son potentes estrategias en manos del profesor experto, para desarrollar operaciones cognitivas. No precisan de grandes recursos, ni aparatos, ni ayuda externa, ni espacios, ni medios económicos. Son estrategias que dependen básicamente de la formación y voluntad del docente. Si la forma habitual de preguntar del profesor puede estimular más la memorización, aplicación, análisis o evaluación, el análisis de los errores cometidos por el alumno le proporcionan información útil para una ayuda diferenciada. No se puede generalizar el juicio sobre los errores de los alumnos.
  20. 20. De este modo se da el salto de la presunción negativa del error, de su evitación de los aprendizajes, a la conciencia de su valor positivo, de su posible utilización didáctica, del conocimiento de sus tipos y su relación con las diferencias individuales. De la secuenciación de tareas bajo el criterio prevalente de evitación del error, se pasa a la planificación de procedimientos o problemas que lleguen a funcionar, tratando de identificar los obstáculos o errores.
  21. 21. APRENDER DE LOS ERRORES El tratamiento didáctico de los errores como estrategias innovadoras Por Saturnino de la Torre Editorial Magisterio del Río de La Plata Bueno Aires (Argentina) Primera Edición: 2004 Este material es de uso exclusivamente didáctico.
  22. 22. Índice I. Fundamentación y bases teóricas del error……………………………………..11 1. La relatividad del error……………………….……………………….………………………13 1. Error, estrategia y cambio……………………….……………………….…………………15 2. El error: un tema multidisciplinar……………………….………………………………17 3. El lado constructivo y creativo del error……………………….……………………24 4. Del error en el aprendizaje al aprendizaje por el error………………………32 2. Bases teóricas del error……………………….……………………….…………………….35 1. La intuición o cómo la ciencia se construye sobre las ruinas de los errores……………………….……………………….………………37 1.1. La intuición como percepción……………………….…………………………….37 1.2. La intuición como imaginación……………………………………………………39 1.3. La intuición como intelección………………………………………………………42 1.4. La intuición como “frónesis”, penetración o insight…………………..44 2. Papel del error en la construcción del conocimiento………………………….46 2.1. La negación y el error como principio de racionalidad………………46 2.2. El error como instrumento de verificación de conjeturas………….47 2.3. El error y el problema como fuentes de conocimiento………………49 3. Perspectiva psicopedagógica del error en el aprendizaje………………….51 3.1. El estilo cognitivo: una perspectiva diferencial del error en el aprendizaje…………………………………………………………………………………51 3.2. Perspectiva cognitiva de error…………………………………………………….53 3.2.1. Las formas del pensar………………………………………………………54 3.2.2. Varias formas de estar equivocado…………………………………56 3.2.3. Punto de vista psicogenético del error……………………………58 3.3. Alcance del error en el aprendizaje escolar……………………………….62 3.3.1. Tres enfoques sobre el error…………………………………………..63 a) El error como fallo punible y efecto que es preciso evitar…63 b) El error como signo de progreso…………………………………………65 c) El error como proceso interactivo……………………………………….66 3.3.2. Conceptos o acepciones de error en el aprendizaje……….68 3.3.3. Del conflicto sociocognitivo al “desequilibrio óptimo”…….71 3. De una Pedagogía del éxito a una Didáctica del error………………….75 1. El "error" como categoría pedagógica…………………………………………………77 1.1. Características de una “pedagogía del éxito”…………………………….77 1.2. Características de una “pedagogía del error”…………………………….80 2. El valor didáctico del error………………………………………………………………….87 2.1. El "error", al encuentro entre el docente y el discente……………..87 2.2. ¿De qué informa el “error” al profesor?…………………………………….90 2.3. ¿Qué debiera decir el error al alumno?………………………………………93 2.4. Algunas presunciones erróneas del profesor……………………………..94 3. Tipos y tratamiento didáctico del error……………………………………………….99 3.1. Algunas tipologías sobre el error………………………………………………..99 3.1.1. Tipos de error pedagógico……………………………………………….99 3.1.2. Errores de razonamiento deductivo e inductivo……………102 3.2. Un Modelo de Análisis Didáctico de los Errores (MADE)………….111 3.2.1. Errores de entrada o desajuste de información……………113 3.2.2. Errores de organización de la información……………………121
  23. 23. 3.2.3. Errores de ejecución………………………………………………………127 3.3. Tratamiento de los errores en la enseñanza……………………………129 3.3.1. Análisis diferencial de errores y desarrollo evolutivo…..129 3.3.2. Análisis de errores y currículo……………………………………….132 3.3.3. Pases del tratamiento didáctico de los errores…………….135 1. Detección de errores…………………………………………………………….136 2. Identificación de errores……………………………………………………..137 3. Rectificación de errores……………………………………………………….141 II. Desarrollo de una investigación………………………………………………………147 4. Diseño de la investigación…………………………………………………………………149 1. Antecedentes vinculados a la investigación……………………………………..149 2. Planteamiento y objetivos de la investigación………………………………….155 3. Diseño empírico de la investigación………………………………………………….158 5. Estrategias de recogida de información…………………………………………163 1. Estrategias centradas en el profesor…………………………………………………164 1.1. Inventario de palabras………………………………………………………………164 1.2. Autoimagen del estilo de enseñar…………………………………………….166 1.3. Corrección y calificación de ejercicios………………………………………168 2. Estrategias centradas en el alumno………………………………………………….171 2.1. Tu estilo de aprender……………………………………………………………………..171 2.2. Redacción sobre los errores……………………………………………………………172 III. Resultados………………………………………………………………………………………….173 6. Análisis y discusión de resultados……………………………………………………175 1. Centrados en los profesores………………………………………………………………175 1.1. El estilo docente………………………………………………………………………..175 1.2. El estilo evaluador y la consideración del error……………………….184 1.3. La atribución de los errores………………………………………………………192 2. Análisis de resultados centrados en los alumnos…………………………….194 2.1. Estilo de aprender…………………………………………………………………….195 2.2. Forma de corregir y calificar…………………………………………………….200 2.3. Qué opinan los alumnos sobre los errores……………………………….204 7. Conclusiones. Lo que hemos aprendido de los errores………………………211 1. Consideraciones generales……………………………………………………………………..211 2. Conclusiones centradas en los profesores……………………………………………..215 3. Conclusiones centradas en los alumnos…………………………………………………218 4. Interrogantes para futuras investigaciones sobre los errores en los procesos de enseñar-aprender…………………………………………………………221 Anexo………………………………………………………………………………………………………….225 Bibliografía………………………………………………………………………………………………..231
  24. 24. 2. Bases teóricas del error 1. La intuición o cómo la ciencia se construye sobre las "ruinas" de los errores La intuición y la imaginación son conceptos sin los cuales difícilmente se entendería el progreso científico. La observación y el razonamiento son indispensables siempre que estén alimentados por ideas o hipótesis que vayan más allá de la observación, la deducción y la inducción. En un momento u otro el científico ha de interpretar sus resultados y esto ha de hacerlo a la luz de alguna concepción. Como dice M. Bunge, "la ciencia está hecha de ideas y no de hechos". El científico, cualquiera que sea el campo al que se dedique (desde la física a la pedagogía) pone en juego todos los mecanismos psíquicos, no pudiendo determinarse cuales de ellos prevalecen en cada caso. Así al menos se desprende de las palabras de M. Bunge (1986, p. 93): "En cualquier trabajo científico [...] intervienen la percepción de cosas, acontecimientos y signos; la imaginación o representación visual; la formación de conceptos de diverso grado de abstracción; la comparación que lleva a establecer analogías y la generalización inductiva junto con la loca conjetura...” La “loca conjetura”, junto con la imaginación y las analogías son términos que escapan a un proceso puramente racional y entran en el campo semántica del proceso creativo, al que anteriormente me he referido. M. Bunge, tras hacer un análisis critico de la intuición racional de Descartes, la ciencia intuitiva de Spinoza, la intuición pura de Kant, así como del intuicionismo contemporáneo de Dilthey con su Verthen, el metafísico de Berkson, el esencial de Husserl, etc., distingue cuatro tipos de intuición: como percepción, imaginación, razón y valoración. Veamos la significación de cada una de ellas y su alcance en la ciencia. 1.1. La intuición como percepción La intuición como percepción puede ser tomada en tres acepciones diferentes, que tienen que ver con una aproximación psicológica, didáctica y científica. a) En primer lugar significa la identificación rápida de un objeto, acontecimiento o signo sensible. Esta más en la agudeza sensorial que en la intelectual, por cuyo motivo es precientífica. Es una buena plataforma para construir posteriormente imágenes que alimenten a la imaginación creadora. Depende de la acuidad perceptual, de la organización de la información y de la inteligencia que la dirige. La capacidad de discriminación se aprende y constituirá uno de los estilos cognitivos prevalentes en las personas. Así hablamos del estilo agudizador y globalizador, según capte los matices diferenciales en las cosas o atienda a características globales. b) La segunda acepción perceptiva se refiere a la clara comprensión del significado o de las relaciones entre los elementos de un conjunto, ya se trate de un texto, de un grafico, ideograma o conjunto de signos. Este tipo
  25. 25. de intuición tiene que ver con la claridad con que se presenta a nuestra comprensión un conjunto de elementos relacionados entre sí. Así la exposición de un tema, de un concepto o de una descripción literaria decimos que son intuitivas en la medida que resultan esclarecedoras debido a la plasticidad de sus ejemplos, metáforas o recursos visuales. Se trata de una intuición básicamente didáctica por cuanto se vale de la reorganización de la información y su estructura, mediante ciertos medios o ayudas que la hagan más "asimilable" o comprensible. Adquiere una inmediatez psicológica para el sujeto, aunque su racionalidad lógica no sea obvia en un simple acercamiento. c) La intuición como capacidad de interpretar con facilidad signos convencionales. Esta acepción de intuición tiene un valor remarcable para la ciencia por cuanto coopera en la interpretación de los resultados obtenidos empíricamente o mediante otro procedimiento. Se trata del nivel más alto de la intuición perceptiva, ya que no se queda en lo sensorial ni siquiera en lo comprensivo, sino que se instala en el plano interpretativo de códigos simbólicos. Ante una formula matemática, física o estadística, determinadas personas experimentadas y capacitadas pueden ver muchas más significaciones que otras. Un ejemplo harto habitual entre quienes utilizan el análisis factorial como estrategia científica es llegar a interpretar coherentemente los factores resultantes del análisis. Los datos numéricos no significan nada por si solos; es preciso buscar el constructo que nos permita interpretarlos adecuadamente desde una perspectiva lógica y psicológica. La intuición viene a coadyuvar en dicha interpretación. Si pasamos al contexto de aula, las situaciones son tan variadas como ricas en significados. ¿Qué mensajes verbales y no verbales emite el profesor en clase? ¿Qué mensajes emite el alumno? El trabajo de D. G. Hennings (1978) proporciona pautas interesantes para analizar la comunicación no verbal en el aula. La concepción interpretativa de la enseñanza encuentra en este tipo de intuición un "aliado" de gran fuerza. Todo juicio que pueda codificarse en signos convencionales (símbolos, conceptos, proposiciones) precisara de una ulterior decodificación. Es común a estas tres acepciones de intuición el elemento sensible, ya sea porque se parte de el a través de nuestros sentidos, porque nos proporciona una imagen rápida de las relaciones de un conjunto de elementos o porque se presenta de una forma codificada. De los tres tipos, la psicología se detiene en el primero, la didáctica tiene que ver más con el segundo y el conocimiento científico con el tercero. Pero se dan otros tipos de intuición no sensible tales como la imaginativa, sintética y la frónesis o penetración. Otro tipo de intuición perceptiva, de especial interés en la infancia, es la intuición eidética, por la que se presentan a la mente imágenes vividas, como si reflejaran la misma realidad. Tal es el caso del animismo infantil mediante el cual cobra vida imaginaria cualquier elemento de la realidad. 1.2. La intuición como imaginación
  26. 26. Significa cierto alejamiento de los sentidos, quedando la realidad representada por símbolos o por imágenes mentales más o menos deformadas. M. Bunge diferencia tres acepciones: intuición espacial o geométrica, metafórica e imaginación creadora. a) La intuición espacial o geométrica es la capacidad para construir imágenes, replicas visuales o modelos abstractos de la realidad. El sujeto que goza de esta intuición se vale de abstracciones y asociaciones de intuiciones sensibles. Tiene un alto nivel perceptivo. Así es capaz de imaginar y representar en movimiento ciertas figuras, lo cual, para las artes plásticas, el diseño y la arquitectura, resulta muy útil. Por otra parte, la Geometría esta muy unida a la Matemática ya desde sus orígenes. La representación grafica, por ejemplo, del teorema de Pitágoras, proporciona un conocimiento e interpretación que difícilmente se conseguiría con sólo símbolos. "Cuando estudiamos una función con la ayuda de su representación grafica, recurrimos a la llamada intuición geométrica; en ella nos apoyamos incluso cuando tratamos de llegar a una decisión preliminar acerca de la conveniencia de una integral" (M. Bunge, o. c., p. loo). Cuando estuvo preso, nos cuenta, sin instrumentos para escribir, una de sus experiencias más gratificantes fue la de imaginar el comportamiento de ciertas integrales en función de determinados parámetros. Esta visualización le ayudo a resolver problemas que no había logrado anteriormente. La intuición geométrica ha desempeñado un papel importante en la ciencia, no sólo físico-matemática e infinitesimal, sino en la biología y en la química, como pone de manifiesto el modelo helicoidal de estructura molecular del ADN elaborado por F. H. Crick y J. Watson, sin el cual difícilmente se entiende su funcionamiento. ¿Qué decir del papel de las coordenadas graficas en la representación de integrales y derivadas? "Los 'ideogramas' que yo he trabajado y desarrollado como técnica creativa son una representación grafica de ideas y comportan una ayuda intuitiva para captar la amplitud, interdependencia, relaciones y flujo de los conceptos en cualquier tema" (S. Torre, 1987,1991). De este modo, lo intuitivo no se opone a lo abstracto, sino que uno y otro se complementan. "Si entendemos una teoría como conjunto de ideas representables por medio de signos verbales o visuales, lo teórico siempre exige un trabajo interpretativo y de representación al menos para contrastarlo con la practica." (Bunge, o. c., p. 104). b) La capacidad para reconstruir metafóricamente una realidad o parte de ella sería una nueva acepción de lo intuitivo con gran valor en el descubrimiento científico y literario. Se trataría de imaginar funciones o estructuras formales completas (isomorfismo) de un campo científico o semántica trasladándolas a otro campo. Es lo que yo he hecho al plantearme el big-bang de la innovación (como historia del cambio educativo que tiene su origen en la conciencia del hombre), adaptándolo metafóricamente de la astrofísica. Tanto las ciencias puras (Matemática y Física) como la Psicología, la Sociología y la Pedagogía han recurrido a metáforas para esclarecer o explotar algunos de sus enunciados. Un ejemplo matemático lo constituye la similitud entre los espacios funciónales y los vectoriales, hablando de "vectores de base", "producto escalar", "ortogonal", etc. En Física tenemos el modelo del núcleo atómico como gota liquida, cuya fecundidad condujo a la bomba de fisión. En la cibernética
  27. 27. contamos con el paralelismo entre la computadora y el cerebro humano. En psicología freudiana, el paralelismo entre los mecanismos subconscientes (yo, ello, superyo) y las estructuras de poder. En Sociología y Pedagogía se han concebido las relaciones personales como un organismo o sistema de elementos manipulables. La propia terminología de modelos psicológicos o ecológicos ha de interpretarse como mera analogía. ¿Qué significarían si no expresiones como: "nicho ecológico", "triangulación", etc.? Yo mismo he recurrido a metáforas como el árbol o el estado del agua para explorar el alcance de las cuatro dimensiones de la creatividad: persona, proceso, producto y medio (s. Torre, 1989). M. Bunge (1986, p. los) se pregunta: "¿Quién puede dudar de que las metáforas constituyen guías heurísticas? La simple conservación de parte del vocabulario, al pasar de un campo a otro, sugiere analogías que facilitan la exploración y la comprensión del nuevo territorio." Pero al mismo tiempo nos alerta de que una metáfora o analogía nunca ha de ser considerada como un equivalente de la realidad, sino como un mero recurso heurística. "En la ciencia, las metáforas se emplean en el proceso de generar y comunicar ideas, pero no sustituyen al pensamiento conceptual, que es ineludible en la ciencia" (p. 106). c) La imaginación creadora es la tercera acepción de la intuición como imaginación y no cabe duda que la más productiva no sólo para la ciencia sino para la cultura y el desarrollo social. La imaginación creadora es el antecedente precientífico del s. XIX que desembocaría a mediados del s. XX en el análisis científico de la creatividad. Pero hoy sigue vigente dicho concepto y así aparece en la literatura. Es un intento de explicar psicológicamente la génesis de ideas nuevas, cuando no se ve su conexión con los aprendizajes adquiridos. Ideas que sobrepasan los planteamientos lógicos, al menos aparentemente; que ponen de manifiesto un salto en el proceso racional o deductivo. La imaginación creadora va mucho más ana de las imágenes visuales y no ha de confundirse con la fantasía. La imaginación se apoya en imágenes conectadas con la realidad; la fantasía construye un mundo irreal, que puede ser creativo, no cabe duda, pero mucho más difícil de conectar con la ciencia. La imaginación es la habilidad para producir imágenes de cosas ausentes. La fantasía es la habilidad de producir imágenes no sensibles o irreales. El calificativo de "creadora" le viene por su poder para transformar las imágenes sensibles en productivas, para originar ideas no convencionales, para crear conceptos o sistemas conceptuales que poco tienen que ver con los sentidos. De ahí su importancia en la ciencia. Cualquier matemático, escribe M. Bunge, o cualquier investigador tanto de ciencias físicas, naturales o sociales, convendrá en que sin imaginación, sin inventiva, sin capacidad para concebir hipótesis y propuestas, no se puede efectuar más que operaciones reproductivas o mecánicas. La invención de hipótesis y técnicas, el diseño de experimentos son casos patentes de operaciones imaginativas o, si se prefiere, de actos intuitivos (o. c., p. 107). Pero, ¿dónde está el error, la casualidad o el azar que propugnábamos como "viajero" inseparable del aprendizaje humano? Una ciencia comienza siendo creencia y una formulación científica una conjetura. El salto de una a otra se hace mediante un proceso de tanteos, sugerencias, de rechazos de hipótesis y de posibles errores. Los chispazos o insight son luces espontáneas, ocasionales, que ayudan a la razón, pero en modo alguno la
  28. 28. sustituyen. La imaginación creadora no elimina el error, sino al contrario, lo provoca en ocasiones al sobrepasar el proceso racional: al ir más allá de la lógica. Así lo entiende también M. Bunge: "Todo el proceso consiste en ensayos y errores guiados por el conocimiento, tanto articulado como inarticulado, y ciertas reglas de construcción teórica" (o. c., p. 109). Sin embargo, este ensayo no es ciego, sino guiado. Y continua unas paginas después: "El ensayo y error puede metodizarse en diversos grados, el mayor de los cuales es el proceso de conjetura y prueba que se da en la ciencia." Sin la imaginación creadora, o la creatividad como diríamos hoy, no es posible el progreso científico. Ella nos mete en errores y nos saca de ellos, aunque para esto hayan de pasar años o siglos como en el caso de la concepción atómica de la Naturaleza, la esfericidad de la Tierra o el sistema planetario. El filósofo griego Demócrito hizo la primera hipótesis tentativa que supuso una gran idea acompañada de errores. Tantos que poco tiene que ver la concepción atómica actual con la que el proponía. Pero no dejó de ser una idea original y creativa en su tiempo. Decir que la ciencia Be construye sobre las ruinas de los errores cometidos equivale a decir que lo nuevo tiene sus raíces en lo viejo. Peirce, argumentando contra el intuicionismo, afirmaba que no hay conocimiento nuevo que no este determinado de alguna manera por conocimientos anteriores, con los que se esta en desacuerdo. Lo que vemos de un edificio es la parte nueva, así como en la ciencia. En ocasiones conviven las construcciones antiguas y las nuevas, como el caso de las murallas en nuestras ciudades. También ocurre con las teorías y las prácticas. Su vigencia es un hecho en el campo educativo, donde coexisten tanto las teorías de origen positivista (con una enseñanza por objetivos), interpretativas (con su modelo de enfoque artístico) y sociocríticas. ¿En cuál de ellas esta la razón? En todas -porque cada una de ellas hace su aportación al proceso educativo- y en ninguna si se la considera en exclusiva; En cada siglo creen los científicos haber descubierto el universo, y siempre se equivocaron. En definitiva, que la ciencia se levanta sobre las ruinas de los errores, siendo estos de diversa índole e importancia. 1. 3. La intuición como intelección La mente humana no esta dividida en partes, sino que funciona como un todo. Incluso, a pesar de su doble hemisferio con funciones diferenciadas, el pensamiento es único al igual que la imagen que percibimos por cada uno de los dos órganos: ojos u oídos. Esto es, nuestro cerebro nos proporciona una interpretación unitaria del estimulo. No así de las manos, que cada una nos transmite la sensación correspondiente al objeto que toca. Si con una tocamos un objeto caliente y con otra uno frió o blando, recibiremos ambas sensaciones disociadas, con indicación de su origen. Un proceso mental es el resultado de la interacción perceptiva, experiencial, sociocognitiva, afectiva, etc. Pues bien, existen intuiciones intelectivas que M. Bunge denomina: inferencia catalítica, poder de síntesis y sentido común. Definamos cada una de ellas. a) La inferencia catalítica es el paso veloz de unas proposiciones a otras. Algo Así como llegar a una valoración sintética saltándose pasos o
  29. 29. informaciones intermedias. Hay personas capaces de llegar rápidamente a una conclusión obviando informaciones intermedias. Equivale a la intuición intelectual cartesiana: Cogito, ergo sum. Más de una vez he quedado admirado ante personas que, con una rápida ojeada a un libro, han captado lo relevante o novedoso, las ideas que aporta y si merece o no dedicarle algo más de tiempo. En cierta ocasión me comentaba un profesor de didáctica a los diez minutos de ojear un libro que le acababan de entregar: "Ya puedes examinarme en este libro. Puedo responder a cualquier pregunta". Había hecho una inferencia catalítica. Este tipo de conocimiento se da con mucha frecuencia en profesionales cualificados, cualquiera sea su especialidad, cuya vasta experiencia les permite construir fácilmente un rápido diagnostico. Es más, me atrevería a afirmar que la "inferencia catalítica" debiera ser uno de los objetivos de la formación permanente de cualquier profesional incluido el profesor. Como fácilmente se comprenderá, esta habilidad se aprende. Es cuestión de estrategia y practica. Algunos de mis compañeros poseen esta habilidad para examinar voluminosos y comprometidos proyectos o tesis doctorales en unas horas. ¿Cómo lo logran si no es por inferencia catalítica? Han aprendido a buscar indicadores a partir de los cuales realizan sus inferencias, casi siempre certeras y profundas, respecto al contenido del trabajo. A nivel de construcción científica permite anticiparse y conjeturar resultados sin pasar por largas cadenas de razonamiento. "La fuerza psicológica de la inferencia catalítica -escribe M. Bungederiva de su brevedad y de la referencia de sus términos antes que de su forma lógica. Se trata de un tipo de razón rudimentaria que se vale de elementos de prueba incompletos, imágenes visuales y analogías antes que de informaciones completas" (o. c., p. 103). Este es su peligro. La verosimilitud de un argumento esta más en el significado atribuido a ciertos códigos que en el rigor de su forma lógica. b) La segunda clase de intuición intelectiva es el poder de síntesis o aprehensión sinóptica. Es la capacidad de sintetizar una pluralidad de elementos dispersos o desorganizados en un todo unitario y coherente. En ocasiones -aunque no siempre los Handbooks nos proporcionan esa visión sintética de las aportaciones habidas en la ciencia en un determinado campo. Esta intuición se da en todas las ramas de la actividad humana. Artistas, políticos, filósofos, pueden facilitarnos síntesis creativas en torno a un núcleo central de su campo. Un especialista es capaz de ver el problema o “meollo” de un asunto en tanto que el profano se pierde en detalles. La inteligencia y la preparación son, pues, el terreno mejor abonado para este tipo de intuiciones. La síntesis intuitiva de un trabajo no siempre se consigue ni por quien lo escribe. Se aprende y consiguientemente también se puede enseñar. Afirma Bunge que la enseñanza es un buen medio para vigorizar el poder de síntesis. Entre las estrategias cognitivas que debiera poseer el científico y todo profesor universitario es necesaria la competencia en este tipo de operaciones intelectivas. Tal vez se haya insistido excesivamente en los procesos racionales en detrimento de las habilidades para formular hipótesis originales, conjeturas y anticipaciones que admiten el riesgo del error como un componente más del proceso. Aceptar el riesgo no deja de ser una actitud creativa.
  30. 30. c) ¡Cuantas veces lo que llamamos intuición no es otra cosa que sentido común! Esto es, juicio fundado en el conocimiento experiencial o vulgar. Tiene su origen en observaciones interiorizadas que afloran, sin saber por que, en un determinado momento. Nos vale perfectamente para la vida y hasta para la toma de decisiones en una actuación profesional ordinaria. ¿En qué se fundan si no las actuaciones habituales del profesor en el aula? No nos sirve, sin embargo, a nivel científico, en tanto falte contratación y verificación de la objetividad y significación de tales observaciones. Por la psicología sabemos como nos engañan nuestros sentidos (recordemos las formas gestálticas), nuestra percepción de la conducta (véase el efecto halo, Pigmalión) y hasta algunas inferencias, como describe E. de Bono. Ciertas afirmaciones de tipo paradójico propuestas incompatibles con el sentido común- no dejan de ser ciertas. Tal es el caso de proposiciones del tipo: "Si p, entonces no p, entonces p". Equivale a decir: "si p, entonces p o q". A nivel más familiar ¿cómo entender que el frío no es lo opuesto al calor, sino carencia de este? ¿Cómo explicar el hecho de que los cuerpos se muevan solos en el vacío? ¿Cómo pueden los electrones interferir consigo mismo? La ciencia tiene que ir más allá del sentido común, avanzando, en ocasiones, hacia lo inconcebible o irracional. Si no fuera Así, no hubiéramos negado a la mecánica clásica, ni a las teorías de campo, a la teoría de la evolución, ni mucho menos a la teoría de la relatividad. "Hasta cierto punto, el avance de la ciencia consiste en el descubrimiento de pseudo-paradojas o proposiciones contra-intuitivas y discordantes con el sentido común" (Bunge, p. 118). Nuevamente nos asalta el riesgo de errar. Porque tanto la ciencia como la creatividad sobrepasan, en ocasiones, el sentido común. 1.4. La intuición como "frónesis", penetración o insight Digamos, por fin, que existe otro modo de apreciación global que escapa a los procesos lógicos y que aparece en determinados procesos creativos. Se trata de ese juicio valorativo o penetración de un conjunto de actuaciones. Es esa sensación injustificada que nos lleva a afirmar: "tengo la intuición de que tal proceso funcionará, de que tal persona responderá, de que tal idea es la que buscaba, de que tal modelo resultara adecuado, de que tal técnica funcionará, etc." ¿Y de qué es fruto ese "sano juicio" (frónesis)? Pues de múltiples fracasos que nos llevan a pensar o aconsejar según nuestro actual saber. Este tipo de intuiciones aumentan con la madurez. Conlleva valoración o evaluación de situaciones y resultados pasados, al tiempo que el pronóstico de lo que se espera. ¿Tendrán los adivinos este tipo de intuiciones? No lo se; lo que si parece importante es que los responsables, en cualquier ámbito cultural y científico, posean esta frónesis u "olfato" para marcar líneas fecundas de actuación. Su deficiencia conducirá a esfuerzos inútiles. En síntesis: ¿Cuál es el papel de la intuición en la ciencia? Digamos de entrada que no compartimos el intuicionismo filosófico (Descartes, Spinoza, Kant, Dilthey, Bergson, Husserl, M. Scheler, N. Hartman...) como criterio científico único, ya que cualquier teoría consistente ha de apoyarse en la observación y la razón. La intuición no puede sustituir a la razón. Sin embargo, tampoco debemos desestimar esta otra forma de conocimiento que ha mostrado su eficiencia en múltiples ocasiones. Ha quedado
  31. 31. demostrado su valor como herramienta heurística y guía en los procesos iniciales e intermedios de la ciencia y en la solución de problemas, así como en la historia de los inventos y descubrimientos. La fertilidad de la intuición ha de situarse en los procesos, más que en la elaboración de los resultados. Aquí hemos de recurrir a la razón, verificación, constatación y control racional de los elementos. Se trata de refinar aquellas ideas válidas. Lo ha sintetizado M. Bunge con estas palabras: "En ciencia, la intuición, junto con la analogía y la inducción, es considerada como herramienta heurística, como guía y apoyo del raciocinio" (o. c., p. 143). Igual idea apuntaba Rey Pastor a principio de siglo refiriéndose a la matemática: la intuición nos hace adivinar o presentir muchas propiedades que de otro modo no descubriríamos; nos sirve de guía. Naturalmente, de los tipos de intuición que hemos señalado, el intelectivo es el más apropiado al desarrollo del conocimiento. Pero, ¿qué relación guarda la intuición con el error? La intuición jamás se apoya en el vacío. Surge tras esforzados intentos de búsqueda. Suele ir precedida de una fase de problematización, de tanteos ineficaces, de experiencias fallidas. Una intuición comporta asimismo cierta capacitación y preparación personal. Quien no tiene ni idea en un determinado campo, difícilmente tendrá intuiciones en él. Una intuición es, en ocasiones, consecuencia de errores inconscientemente tratados. Quiero decir que ocurre con un determinado nivel de azar. De este modo, concluyo con la tesis inicial: los grandes aciertos son fruto de la capacitación intelectiva y creativa de las personas, del esfuerzo o empeño y del azar o errores cometidos. No me resisto a exponer aquí una vivencia personal, ocurrida en la Navidad de 1990. Con ella quisiera ilustrar cómo las intuiciones se elevan muchas veces sobre los ensayos fallidos y las ruinas de los errores. Mi problema consistía en que no conseguía un programa informático (para el ordenador Macintosh) que presentara la bibliografía de libros y artículos de modo conjunto y compacto en su presentación. El programa The Professional Bibliography, quedó desestimado por una serie de inconvenientes. Según las normas interacciónales han de ir en cursiva el titulo del libro, el nombre de la revista y el titulo del libro en un reading, pero entrecomillado el titulo del articulo. Quien este familiarizado con el tema entenderá las dificultades de conseguir una bibliografía tan amplia como uno desee, en la que aparezca en cursiva cada uno de los campos indicados, sin espacios en blanco. Para cualquier profesor universitario, el disponer de una bibliografía temática siempre actualizada en cada materia, resulta más que conveniente. La he venido trabajando, desde hace años mediante la base de datos MicrosoftFile con los fallos indicados: o dejar espacios en blanco al imprimir o saltarse los criterios de presentación. Ni compañeros ni expertos en informática han conseguido resolver mi problema. No me he dado por vencido en la búsqueda intentando una y otra vez solventar el problema. En las vacaciones de la Navidad de 1990, ensaye nuevamente. Inútil. [Preparación y esfuerzo por resolver el problema]. Trabajaba los campos en sentido vertical. Una de las veces se me ocurrió algo tan sencillo como ponerlos en sentido horizontal. Hubo errores nuevamente, pero contaba con una nueva pista. Los títulos de los artículos salían también en cursiva, por ser el mismo campo que el de los libros. Nuevos ensayos, nuevos errores y análisis de por que ocurrían éstos. Rectificaciones. [Azar y análisis del error]. Al final, con sólo

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