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  • 1. República Bolivariana de Venezuela Universidad Nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado Especialización en Telemática e Informática en EA Cátedra: Trabajo de Grado OBJETO DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO TRANSDISCIPLINARIO EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA ABIERTA Y A DISTANCIA Autora: Yasmilys Briceño Tutor: Raúl González Caracas, Octubre de 2010
  • 2. ACEPTACIÓN DE TUTOR Por la presente, hago constar que he leído el Trabajo de Grado presentado por la ciudadana Yasmilys Graciela Briceño Pérez, C.I. 10.615.900 para optar al Título de Especialista en Telemática e Informática en Educación Abierta y a Distancia, cuyo título tentativo es: OBJETO DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO TRANSDISCIPLINARIO EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA ABIERTA Y A DISTANCIA, y que acepto asesorar a la estudiante, en calidad de tutor, durante la etapa del desarrollo del Trabajo hasta su presentación y evaluación. En la ciudad de Caracas a los veinticinco días del mes de Julio de 2010. Atentamente, _________________________ Profesor Raúl González C.I. ____________ ii
  • 3. ÍNDICE GENERAL pp. ÍNDICE GENERAL………………………………………………………… iii LISTA DE CUADROS……………………………………………………….. v LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………….. vi RESÚMEN…………………………………………………………………….. vii INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….. 1 CAPÍTULOS. I. EL PROBLEMA…………………………………………………………. 4 Planteamiento del Problema…………………………………………….. 4 Objetivos de la Investigación………………………………………………. 11 Objetivo General…………………………………………………………... 11 Objetivos Específicos……………………………………………………. 11 Justificación…………………………………………………………………. 12 Delimitación…………………………………………………………………. 15 II. MARCO TEÓRICO…………………………………………………….. 16 Antecedentes……………………………………………………………… 16 Bases Teóricas……………………………………………………………. 19 Teoría del Aprendizaje Significativo……………………………….. 19 Teoría de la Instrucción………………..…………………………….. 21 Teoría de la Complejidad………………..…………………………… 23 Teoría Instruccional………………………..…………………………. 24 La Educación Universitaria Abierta y a Distancia y la Transdisciplinariedad………………………………………………… 25 Características……………………………..………………………. 29 Elementos…………………………………………………………… 29 La Transdisciplinariedad……………………………………………… 37 Principios de la Transdisciplinariedad…………..………………. 39 La Producción de Conocimientos en la Educación Universitaria 41 Los Objetos de Aprendizaje como Base para la Producción de Conocimientos.……………………………………………………… 44 Ventajas………..……………………………………………………. 46 Tendencias…….……………………………………………………. 46 III. MARCO METODOLÓGICO….……………………………………….. 48 Tipo de Investigación…………………………………………………….. 48 Nivel de la Investigación…………………………………………………. 48 Diseño de Investigación………………………………………………….. 48 Definición Operacional de las Variables……………………………….. 49 iii
  • 4. pp. Dimensiones……………………………………………………………….. 51 Operacionalización de las Variables…………………………………… 52 Población………………………………………………………………….. 54 Muestra……………………………………………………………………. 54 Técnica e Instrumentos de Recolección de Datos................................ 55 Validez y Confiabilidad......................................................................... 56 Procesos para el Análisis de Datos………………………………………. 57 Procedimientos metodológicos..………………………………………….. 57 Técnicas de Procesamiento y Análisis de los Datos…………………… 61 IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS……………. 63 Variable I. Producción de Conocimiento……………………………… 63 Variable II. Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia 66 Variable III. Transdisciplinariedad……….…………………………….. 68 Variable IV. Objeto de Aprendizaje…………………………………….. 70 REFERENCIAS……………………………………………………………… 73 ANEXOS………………………………………………………………………. 81 A. Complejidad……………………..……………………………………… 82 B. Instrumento……………………………………………………………… 83 C. Validación del Instrumento…………………………………………… 87 D. Confiabilidad……………………………………………………………. 92 iv
  • 5. ÍNDICE DE CUADROS CUADRO: pp. 1. Contraposición y Complementarización………………………… 28 2. Análisis de los elementos de la EAD…………………………….. 30 3. Bases Teóricas de la EAD………………………………………. 33 4. Materiales Instruccionales………………………………………….. 35 5. Principios Fundamentales de la Transdisciplinariedad………… 40 6. Conceptualización de las Variables……………………………….. 50 7. Dimensión Explicación……………………………………………… 51 8. Operacionalización de Variables……………………………………. 53 9. Metodología……………………………………………………….. 59 10. Programa para el diseño de objeto de aprendizaje……………. 60 11. Variable I. Proceso de Producción de Conocimiento………….. 63 12. Variable II. Sistema de Educación Universitaria……………….. 66 13. Variable III. Transdisciplinariedad……………………………… 68 14. Variable IV. Objeto de Aprendizaje…………………………….. 70 LISTA DE GRÁFICOS v
  • 6. GRÁFICO Pp 1. Modelo de Aprendizaje……………………………………..……. 21 2. Principios de Aprendizaje………………………………………… 22 3. Elementos de la Educación Abierta………………………….….. 30 4. Sociedades…………………………………………………………. 44 5. Producción de Conocimiento…………………………………….. 64 6. Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia…….. 66 7. Transdisciplinariedad……………………………………………… 68 8. Objeto de Aprendizaje……………………………………………… 70 República Bolivariana de Venezuela Universidad Nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado Especialización en Telemática e Informática en EA Cátedra: Trabajo de Grado OBJETO DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO TRANSDISCIPLINARIO EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA ABIERTA Y A DISTANCIA vi
  • 7. Autora: Yasmilys Briceño Tutor: Raúl González Fecha: Julio, 2010 RESUMEN La producción de conocimiento en las universidades considera múltiples paradigmas, sin embargo en la actualidad los investigadores del campo de la educación, específicamente los de niveles avanzados, introducen innovación y creatividad, gracias al estudio de la transdisciplinariedad como enfoque integrador que crece en expectativas y soluciones a problemas complejos, como tal la Universidad Nacional Abierta como pionera en el sistema de educación abierta y a distancia, requiere de investigadores que promuevan un esfuerzo en conjunto y abierto al paradigma de la complejidad, como tal se pretende construir, ejecutar e implementar un objeto de aprendizaje, sustentado en los aportes de teóricos del campo educativo, entre ellos la teoría del aprendizaje significativo, instruccional, complejidad y diseño instruccional, apoyado en cuatro variables: proceso de producción de conocimiento, educación universitaria abierta y a distancia, la transdisciplinariedad y el objeto de aprendizaje. La metodología consiste en la de tipo aplicada, nivel de campo y diseño descriptivo bajo la modalidad de proyecto factible. La población consiste en cuarenta y cinco profesores y trescientos treinta y tres estudiantes específicamente en el nivel de pregrado. El instrumento abarcó veinte ítems, con los procesos de validación y confiabilidad, además de los procedimientos y fases para el análisis de los datos. El objeto de aprendizaje es diseñado atendiendo a una estructura de modelo ADL/SCOM. Descriptores: Objeto de Aprendizaje, Producción de Conocimiento Transdisciplinario y Educación Universitaria Abierta y a Distancia. vii
  • 8. INTRODUCCIÓN La investigación es uno de los procesos sociales que permiten el proceso de producción de conocimiento en cualquier área o disciplina. La historia señala que el énfasis de la ciencia se orientó a un tipo específico, pero que posteriormente, se originó la unión de disciplinas, conocida como interdisciplinariedad, que armonizó el trabajo científico de diversos campos, como por ejemplo la bioética, la biotecnología, entre otras y emerge nuevas formas de abordar la realidad para alimentar la ciencia en sentido amplio. La interdisciplinariedad no fue suficiente, para el quehacer científico, pues se conjugaron múltiples esfuerzos de manera multidisciplinaria o pluridisciplinaria, que consiste en varias disciplinas unidas para un propósito o meta en común. El campo de acción multidiverso y variado, creó la necesidad de profundizar en el saber científico, a través de la innovación e integración de las disciplinas, por lo que surge la transdisciplinariedad como un esfuerzo único o última frontera del hombre con la ciencia, para la generación de conocimiento, que no versarán únicamente en la fragmentación o departamentalización de los procesos, sino que es considerada, una vía para la comprensión e interpretación de los fenómenos sociales, y el estudio de nuevas formas de pensamiento dentro del ámbito científico. El camino de la transdisciplinariedad, es necesario para la producción de conocimiento en las Ciencias Sociales, donde están situadas las universidades, ya que según Bunge (1999) predomina una perspectiva simplificadora, siendo la premisa básica para la construcción del conocimiento. La necesidad manifiesta en el ámbito universitario para la exploración de nuevas formas de pensamiento que converjan en el beneficio del colectivo, origina el presente estudio, y su importancia está dada a que sin la transdisciplinariedad, el problema de producción que surge entonces, es
  • 9. seguir en la fragmentación del conocimiento, la rigidez de los contenidos y la parcelación de un área o disciplina siguiendo el paradigma tradicional. Para ello la indagación de los hechos y el estudio se sustenta en los aportes proporcionados por los estudiantes y profesores de la Universidad Nacional Abierta, nivel de pregrado, centro local Apure, sobre la base de cinco capítulos: Capítulo I. El Problema, explora el fenómeno considerando, el contexto, la realidad específica de la producción de conocimiento según investigaciones aportadas por autores en el ramo, los objetivos de la investigación y la justificación que estudia la relevancia social, metodológica, entre otras. El Capítulo II. Marco Referencial, se sustenta en cinco investigaciones afines, además de las bases teóricas como la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, instrucción de Bruner, complejidad (Morín) y diseño instruccional de Merril, además de los aspectos conceptuales de las cuatro variables involucradas: Proceso de producción de conocimiento, educación universitaria abierta y a distancia, la transdisciplinariedad y el objeto de aprendizaje. El Capítulo III. Marco Metodológico, contempla el tipo de investigación aplicada, el nivel de campo, un diseño descriptivo apoyado en la modalidad de proyecto factible, como es el diseño de un objeto de aprendizaje para la producción de conocimiento Transdisciplinario. La población de cuarenta y cinco profesores pertenecientes a la Universidad Nacional Abierta, centro local Apure y los 2500 estudiantes, cuya muestra según la aplicación de la fórmula de Balestrini (2001), corresponde con trescientos treinta y tres estudiantes. El instrumento consta, de un cuestionario estructurado en veinte ítems, se explica en detalle el procedimiento de validación de expertos y la confiabilidad a través de la fórmula de Kuder y Richarson, las fases y procedimientos además de la manera de presentar la información. El capítulo IV. Presentación y Análisis de los resultados, se enfoca en la descripción de la 2
  • 10. data, de acuerdo con criterios de metodólogos como Palella y Martíns (2006), Bisquerra (2000), Hernández, Fernández y Baptista (2003), entre otros. El Capítulo V, la propuesta, representado por el desarrollo de cada uno de los pasos que involucra la construcción, ejecución e implementación de un objeto de aprendizaje para la producción de conocimiento en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia, así como la estructuración de cada una de las unidades temáticas con sus objetivos, además del conjunto de actividades y evaluación. Por último están las referencias y los anexos. 3
  • 11. CAPÍTULO I. EL PROBLEMA Planteamiento del Problema La educación a distancia, de acuerdo con lo planteado por García (2001), “se basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante, que ubicado en un espacio diferente a aquel, aprende de forma independiente, cooperativa” (p.113). El análisis de la cita es que la educación abierta y a distancia, se centra en aspectos teóricos que definen los procesos de enseñanza y aprendizaje sistematizados, gracias al conjunto de experiencias y conocimientos que se soportan en la integralidad del desarrollo humano, considerando la diversidad de criterios y aportes teóricos, que de una u otra forma generan constructos para la profundización, y espacios abiertos para argumentar y desarrollar posiciones de rigor, con énfasis en las características particulares de un sistema de educación a distancia, solidario y orientado hacia las necesidades e intereses de la población universitaria a través de la investigación. La investigación, como proceso social, avanza en la detección de problemáticas comunes y necesidades específicas en la sociedad, para encontrar soluciones a hechos y fenómenos de contexto. La acción investigativa se enriquece, con los aportes de estudiosos de las diversas disciplinas, que son básicos para la interpretación y análisis de una realidad contextual, gracias a una metodología o procedimiento desarrollado por el investigador. El rol del investigador, se remonta desde principio de la civilización cuando la curiosidad del hombre generó múltiples interrogantes sobre la complejidad de los fenómenos, que rodean el entorno del hombre y la 4
  • 12. manifestación de habilidades y actitudes, que a través de los años, ha conducido a la perfección de los métodos y técnicas de la investigación, gracias al estudio que aportan las instituciones de educación universitaria, específicamente las Universidades como constructoras del conocimiento. El conocimiento, se deriva del latín episteme que significa conocer, y se produce en escenarios interdisciplinarios, multidisciplinarios y Transdisciplinarios, lo que significa que es necesario la presencia de un investigador social para la búsqueda e indagación de la compleja red de fenómenos, que se constituyen en procesos de producción de conocimiento, que son de importancia capital, si se considera el ámbito, contexto o entorno significativo, que sirve de base a la investigación desarrollada por el profesor universitario, en la tarea de investigar la realidad social, política, económica, cultural a través del rol de las universidades como generadoras de conocimiento. El conocimiento encuentra puntos críticos para un desarrollo humano revitalizado a la conciencia de bien común. Afirma Capra (2006: 82) “la conciencia humana no es un fenómeno únicamente biológico, sino también social. Esta dimensión social de la conciencia es a menudo ignorada por científicos y filósofos”, lo cual crea limitaciones conceptuales que giran a la fragmentación y la limitación del campo social, que en expresión de Wallerstein (1997) al combatirla, se está empujando a un grado significativo de objetividad y “…lo que está en crisis no es la posibilidad de construir conocimiento sobre lo social, sino una forma específica de construir ese conocimiento, la que se sustenta en el ideal de simplicidad y sigue un modelo disciplinar” (ibid). Acota Morín (2000): De hecho, la hiper especialización impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide incluso, tratar correctamente los problemas particulares que solo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son 5
  • 13. cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria, parcela desune y compartimenta los saberes, haciendo cada vez más difícil su contextualización (p.45). La limitación del campo social, la fragmentación y la simplicidad como fenómeno que ocurre en las ciencias sociales, deriva en un problema especialmente para las universidades: La falta de un aprendizaje que contribuya a generar procesos de producción de conocimiento, sustentado en lo transdisciplinar, es decir en la derivación de conceptos, que expliquen un tejido de redes entrelazadas y entramadas al campo de las ideas, donde el conocimiento sea concebido, como una expresión rica en relaciones tempo-espaciales, es decir, una epistemología de constructos, que una al hombre con la naturaleza, que se innove a ritmo cambiante y desarrolle una visión eco-originaria, propia de la cultura. La transdisciplinariedad según Klein (2003): Toma en cuenta el flujo de información que circula entre varias ramas de conocimiento. Su principal tarea es la elaboración de un nuevo lenguaje, de una nueva lógica, y de nuevos conceptos que permitan un diálogo genuino entre diferentes dominios. No es una nueva disciplina, una herramienta teórica, o una superdisciplina. Es la ciencia y el arte de descubrir puentes entre diferentes objetos y áreas de conocimiento (p.35). El camino a la transdisciplinariedad, es una definición en abstracto, engloba lo multidimensional y el espacio para una práctica desplegada a expectativas de progreso y bienestar sociales, y acotan Carrizo, Espina y Klein (2003), que: La transdisciplinariedad, de esta manera, ha sufrido una evolución conceptual y práctica crecientemente integrativa. La evolución del discurso transdisciplinario ha tenido influencia no sólo en la forma como se piensa la producción de conocimiento, sino también en la 6
  • 14. forma como se conciben las estrategias para la elaboración de las agendas –científica y política– y los modos de su implementación y evaluación (p.8). La falta de un aprendizaje que contribuya con el proceso de producción de conocimiento Transdisciplinario, específicamente por los profesores y estudiantes de educación universitaria abierta y a distancia, es un problema porque en contextos cada vez más competitivos, la eficiencia y calidad de los conocimientos, se generan en una escala de nivel inferior y está limitada a factores disciplinares y no transciende a la esfera de lo global, ya que no emergen posibilidades para teorizar, con una postura abierta y construir un aporte de índole significativo, que origine un marco para el diálogo, la reflexión, el intercambio de las ideas, con una óptica que avance más allá de lo particular y se construya un sociedad del conocimiento, con énfasis en los problemas significativos del entorno. La producción de conocimiento en las universidades, destaca Dorta (2010), ha derivado en fragmentación de contenidos y las disciplinas cumplen un papel de mayor especialización de su ciencia, lo que genera una hiperespecialización, una simplificación de procesos que no resuelve los problemas de contexto y destaca una rigidez de campo que no permite la entrada de otras disciplinas a su campo de estudio, fenómeno éste que hasta mediados del siglo XX, era muy normal. La falta de un aprendizaje sobre cómo producir conocimiento Transdisciplinario en las universidades, es un problema que siempre ha existido, no solo en las de tipo presencial, sino también, en las no presenciales; es decir, a distancia, explica Espina (2003), que el paradigma de cientificidad newtoniano cartesiano, impera en la sociedad actual, no solo desde el punto de vista social, político, económico, cultural – filosófico, sino que ha creado un marco reductivista y simplificado del modo de producción del conocimiento de una manera limitada, generalizadora y de aplicación para 7
  • 15. conseguir un resultado y no generar una matriz dialéctica, para activar un marco de trabajo constructivo en la comunidad universitaria, representado esto por la idea transdisciplinar de innovar, crear y reflexionar el saber científico con ayuda de la investigación como proceso integrador. La Universidad, desde el punto de vista de su filosofía, se concibió para constituirse en una alternativa de formación de cuadros profesionales calificados y con capacidad probada para insertarse en el ámbito laboral cada vez más globalizado, exigente y competitivo, sin embargo es de resaltar a quienes han estudiado la problemática, que falta un aprendizaje sobre cómo producir conocimiento Transdisciplinario en las universidades, específicamente la Universidad Nacional Abierta y ello se explica en palabras de Dorta (2010), “la producción de conocimientos, específicamente en la Universidad Nacional Abierta, está en condición reproductiva, es decir, fragmentado y reductivista, con una matriz de tipo monodisciplinar y opera en atención a conocimiento básico y aplicado” (p.17) y Leal (2005), explica que “la Universidad Nacional Abierta, está delimitada en extremo en sus prácticas hay aspectos rituales que hace al conocimiento separado en extremo” (p.24). De acuerdo con lo expresado en los párrafos precedentes, se afirma que hasta ahora, no se ha planteado un aprendizaje, sustentado en las tecnologías de la información y la comunicación sobre cómo el profesorado y los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta, produzcan conocimientos Transdisciplinarios, que hagan de su práctica un hacer innovador, integrado con los avances científicos que aporta las aplicaciones telemáticas e informáticas, y concretado a través de un objeto de aprendizaje. El objeto de aprendizaje, es una tecnología multimedia que forma parte de los procesos organizacionales del siglo XXI y según Briceño (2008:82) “… surge por la revolución informática. Los medios masivos como la Internet, proveen al ser humano de recursos ilimitados para la adquisición de conocimientos…”, justamente es una de las grandes metas que tiene la Universidad como elemento de transformación educativa, a través de la 8
  • 16. producción de conocimientos transdiciplinarios para el éxito organizacional, ya que facilita el desarrollo de las potencialidades humanas, que es de suma importancia para la construcción de una sociedad actual, cónsona con la realidad del país y de los contextos locales y para profundizar en la problemática, se plantean las siguientes causas: 1. Falta de la puesta en práctica de criterios bases que engloben un aprendizaje para la producción de conocimiento con el apoyo de métodos y técnicas que abran la posibilidad de estudiar el hecho social, más allá de una connotación simple disciplinar, ya que existe limitaciones de contexto. 2. Falta de una conciencia que apoye el otorgamiento de continuidad financiera, muchas veces limitada en las universidades, por el problema latente de recorte en el presupuesto por parte del ente auspiciador. 3. Proyección de planes y políticas defectuosas, porque no se materializan en el contexto de la currícula, lo que dexcontextualiza el marco de actuación del profesional y genera desconcierto en los diseñadores curriculares para que en los planes y programas se fortalezca el proceso de producción de conocimiento Transdisciplinario, como esfuerzo de la reflexión e interés de construir un tejido científico capaz de transformar la realidad del hombre. 4. Ausencias de esfuerzos diversos por parte de las universidades en la promoción de bases el estudio del conocimiento Transdisciplinario, que se genera en algunos programas de postgrado y su alcance está limitado a otros, como por ejemplo el pregrado de la universidades, donde se desarrolla el proceso de investigación. Las consecuencias, que se derivan de la problemática son: 9
  • 17. 1. Deficiencias en el uso apropiado de métodos y técnicas de investigación por parte del profesorado y estudiantado, que limitan la indagación del entorno relevante para el desarrollo de un trabajo más amplificado e integrador, que conecte al hombre con su realidad. 2. Departamentalización de algunas disciplinas que no permiten que otros campos del conocimiento se apoyen en ellas para unir esfuerzos y metas comunes, por lo que limita el campo disciplinar y no conectan al hombre con la naturaleza para entender la complejidad del fenómeno social. 3. Producción de conocimiento disciplinar, enmarcado en el paradigma rígido y fragmentador, cuya solución planteada no siempre es la mejor, sino parcial o temporal. 4. La situación problema posee alcances ilimitados cuando los procesos de enseñanza y el aprendizaje aparecen desvinculados de la realidad global, atentando contra el verdadero principio de la educación: Formar al ser humano para toda la vida, para el progreso y el bienestar de los pueblos, con ética, moral, basado en el respeto al ser humano. La situación, descrita en los párrafos precedentes, generó inquietudes en la investigadora, que por su experiencia y conocimiento en materia educativa, desarrolló una investigación aplicada enfocada en el hacer, para contribuir a través de un objeto de aprendizaje con el proceso de producción de conocimiento Transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia. En este marcom surgen las interrogantes: ¿Qué análisis se deriva del proceso de producción de conocimiento en la educación universitaria abierta y a distancia?. ¿Qué se analiza de la transdisciplinariedad en la educación universitaria abierta y a distancia?. ¿Cuáles recursos bibliodocumentales y aplicaciones telemáticas e informáticas son necesarias, para la construcción 10
  • 18. y ejecución del objeto de aprendizaje acerca del proceso de producción de conocimiento transdisciplinario en la educación universitaria abierta y a distancia?. ¿De qué manera se integra a un sistema de gestión de aprendizaje, el objeto de aprendizaje sobre la producción de conocimiento Transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia?. Objetivos de la Investigación Objetivo General Construir, ejecutar e implementar un objeto de aprendizaje para la producción de conocimiento transdisciplinario en la educación universitaria abierta y a distancia, a través de recursos bibliodocumentales y e-learning, así como aplicaciones informáticas y telemáticas. Caso estudio: Profesores y estudiantes de la Universidad Nacional Abierta, nivel de pregrado, centro local Apure. Objetivos Específicos 1. Analizar el proceso de producción de conocimiento en la educación universitaria abierta y a distancia. 2. Analizar la transdisciplinariedad en la educación universitaria abierta y a distancia. 3. Establecer los recursos bibliodocumentales y e-learning, así como aplicaciones telemáticas e informáticas necesarias, para la construcción y ejecución del objeto de aprendizaje acerca del proceso de producción de conocimiento transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia. 11
  • 19. 4. Integrar el objeto de aprendizaje para la producción de conocimiento Transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia, en un sistema de gestión de aprendizaje que permita su reutilización. Justificación e Importancia de la Investigación Las organizaciones del siglo XXI, plantean como contexto competitivo la búsqueda de calidad de los sistemas educativos basados en tecnología, que provean una visión en ejercicio sistémico. La construcción de la cultura que se plantea en el bloque mundial, la cosmovisión estratégica y la Sociedad del Conocimiento, protagonizan un escenario para la competitividad, capaz de hacer asequible la gama de esfuerzos organizacionales en evolución, no solo de lo que implica el conocimiento como tal, sino adaptarse a la cultura que otorgue valor a la gestión educativa. Las organizaciones educativas en el siglo XXI, según Llanos de la Hoz (2000), tienen el reto de perfeccionar su sistema de enseñanza y aprendizaje, a través de la incorporación de la tecnología en los entornos de enseñanza abierta y a distancia, específicamente la educación universitaria. La idea para tal avance, es satisfacer la demanda de los profesores y estudiantes de educación abierta y a distancia, que está redimensionada hacia los cambios tecnológicos, que se fundamentan en la visión institucional, para brindar apoyo global, a través de un sistema de aprendizaje semi-presencial y no presencial, perfeccionando la visión y el alcance de los objetivos, según los lineamientos curriculares, recursos, entre otros. En la nueva era, según Toffler (1980, 1996, 2006), Castells (1997), se está en la Sociedad del Conocimiento y más allá de ella, el planteamiento es 12
  • 20. hacia galaxia Internet (Brunner, 2003). Anterior a este planteamiento, está la Revolución del Vapor, la Revolución de la electricidad y ahora la Revolución de la Información que da origen a la Sociedad del Conocimiento. Castells (2002: 60), explica: La apertura tecnológica viene determinada por una cultura meritocrática arraigada al mundo académico y científico. Es esta una cultura que cree en el bien inherente del desarrollo científico y tecnológico como componente clave del progreso de la humanidad. Las nuevas tecnologías, como las nuevas especies genéticas, pasan por periodos de evolución y de revolución. Comportan un desarrollo tecnológico y la transferencia de tecnología a nuevos terrenos de aplicación. Morín (1983) “los notables desarrollos informáticos cuyas ambivalencias se suputan y discuten actualmente dejan entrever asombrosas posibilidades de descentralización y desconcentración comunicacionales de las que se beneficiarían los individuos” (p.296). La importancia de realizar una investigación aplicada, para la construcción de un objeto de aprendizaje, radica en el empleo de la tecnología y ayuda a que la educación universitaria abierta y a distancia, se ejercite roles de cooperación y de aprendizaje, y crea una comunidad virtual de estudiosos en el campo educativo. Por ello se plantea su diseño para la producción de conocimiento Transdisciplinario en la educación universitaria, abierta y a distancia. Los principales beneficiados será la comunidad universitaria, especialmente los profesores y estudiantes de la Universidad Nacional Abierta centro local Apure, porque el objeto de aprendizaje contribuirá al abordaje de procesos investigativos enfocados en la producción de conocimiento Transdisciplinario en la educación universitaria abierta y a distancia. La trascendencia en la sociedad para poner en práctica el objeto de aprendizaje, está en la flexibilidad, ya que el mismo recurso puede utilizarse 13
  • 21. en distinto contextos; administración del contenido, que se facilita por que los recursos están descritos con metadatos que permiten su control; adaptabilidad, que facilita al diseñador poder seleccionar y componer recursos según la aplicación; y la existencia de un código abierto que elimina los problemas de incompatibilidad entre plataformas. La idea de un diseño de objeto de aprendizaje para la producción de conocimiento Transdisciplinario en la educación universitaria, abierta y a distancia, es que proporciona al usuario, la oportunidad de explorar al máximo sus sentidos de oído, vista y tacto, lo que se traduce según Sambrano (2002), en el superaprendizaje, gracias a la percepción que posee el ser humano. Las implicaciones prácticas de la investigación es que a través del objeto de aprendizaje, se propicia el proceso de producción de conocimiento Transdisciplinario, con una dosis de creatividad, emergencia, gestión académica revitalizada y rompimiento de los paradigmas tradicionales que están cargados de escepticismo y creencias deductivistas-inductivas. También el objeto de aprendizaje contribuirá de manera significativa a considerar un abordaje para el tratamiento de los grandes problemas sociales, la baja calidad de vida del ciudadano común y la pobreza originada por la ausencia de un esquema conceptual enmarcado en la transdisciplina, como elemento rector de la producción de conocimiento con sentido de complejidad social. La relevancia social es que a través del esfuerzo que se desarrolle, la comunidad de investigadores y la Universidad Nacional Abierta mediante su equipo de profesores y estudiantes, den un revés a la situación que se perfila como producción de conocimiento en una sola dirección, es decir positivista, a la transdisciplinaria y está la oportunidad para que los académicos dedicados, amantes de su profesión y amor a la sabiduría, visualicen un panorama prometedor en cuando a la producción de conocimiento Transdisciplinario, con la óptica del compromiso, la ética, sentido de responsabilidad y justicia. 14
  • 22. Desde el punto de vista social que aporta ésta investigación es que se constituye como una herramienta base para producir conocimiento transdisciplinario en la educación universitaria, abierta y a distancia, lo cual crea expectativas de logro tanto en profesores como estudiantes y notablemente formará parte de la red universitaria como sistema, para el enfoque de los grandes problemas que aquejan al ser humano, principalmente en lo social, cultural-histórico, político y económico. Desde el punto de vista metodológico es que se genera, una nueva metodología para las problematizaciones sociales, con énfasis en lo que acontece en la educación universitaria abierta y a distancia. La investigación favorece a profesores y estudiantes. Los profesores demostraron el compromiso con la misión y visión de la universidad y los estudiantes se sintieron satisfechos con los resultados de la puesta en práctica del objeto de aprendizaje, puesto que orientó los nuevos aprendizajes hacia lo que se denomina aprendizaje transdisciplinario y trascendió el fin o propósito de la presente investigación. En resumidas cuentas, la investigación proporcionó un marco para el desarrollo de otros estudios relacionados con la educación abierta y a distancia en el ámbito universitario y contribuyó a la excelencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje de una forma amena y comprometida con los ideales de equidad, sustentabilidad y sentido de ética profesional. Delimitación La investigación se desarrolla en un tiempo máximo de un año, se sitúa en el ámbito de los profesores y estudiantes de educación universitaria abierta y a distancia, preocupados por la producción de conocimiento transdisciplinario, por lo que el aporte lo constituye la construcción y ejecución del objeto de aprendizaje para la producción de conocimiento Transdisciplinario, como instrumento de la telemática e informática que 15
  • 23. ofrece innovación e interés gracias a la implementación mediante un Sistema de Gestión de Aprendizaje (SGA). CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL Antecedentes Para consolidar el estudio de la temática, se revisaron algunos estudios, que fueron considerados como antecedentes, entre ellos: Dorta (2010), con la investigación titulada: Investigación Transdisciplinaria para la Producción de Conocimientos en la Educación Superior a Distancia, estudio presentado en la Universidad Bicentenaria de Aragua, su propósito fue construir una aproximación teórica, sustentado en el análisis del soporte teórico, la interpretación de enfoques y concepciones de la investigación, la infraestructura y la plataforma tecnológica y la labor investigativa. Sus teorías de apoyo fueron la teoría de la complejidad, transdisciplinariedad y constructivismo. La metodología fue cualitativa, enfocado en la fenomenología con apoyo en el método etnográfico, sus informantes claves consistieron en nueve miembros del personal académico de la Universidad Nacional Abierta, centro local Aragua. Las conclusiones y hallazgos relevantes de la investigación precedente, está íntimamente relacionada con el estudio actual, ya que incorporó la transdisciplinariedad como un enfoque de pensamiento que permitió al investigador el desarrollo de la investigación para la producción de conocimiento. A la vez empleó conceptos, criterios a los fines y propósitos que persiguió la investigación. 16
  • 24. Lorga (2008), con el trabajo titulado: Elaboración de un sitio Web para el Centro Bolivariano de Informática y Telemática (CBIT) Hilarión López ubicado en Araure Portuguesa. Tiene como objetivo diseñar un sitio web que permitió al usuario, conocer las actividades y los recursos tecnológicos que se desarrollan en el Centro Bolivariano. La población consistió en 350 usuarios y una muestra del 10 %. Se sustentó en el uso de software macromedia dream weaver 8, Macromedia flash, ulead photo express 5 SE, paint y java. El aporte que se derivó del trabajo en referencia, es el uso de la tecnología que contribuyó al desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en los Centros Bolivarianos, y que los usuarios tuvieron acceso a información de su interés. La relación del estudio estuvo que aplicó conocimientos de la especialización en telemática e informática y enfatizó en investigación aplicada, donde existe una comunidad beneficiada y se desarrollaron procesos de investigación de relevancia social y metodológica. Otra investigación fue la realizada por Castillo (2008). Propuesta de una Estrategia de Interacción y Difusión de Contenidos utilizando la Tecnología Web 2.0 para la Asignatura Física General I del centro local Apure. Trabajo de Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia por la Universidad Nacional Abierta, tuvo como objetivos general diseñar una Estrategia de Interacción y Difusión de Contenidos utilizando la Tecnología Web 2.0 para la Asignatura Física General. La investigación precedente, se apoyó en una investigación aplicativa, con diseño de campo de tipo descriptivo. La población fue de once estudiantes, ubicados en la Universidad Nacional Abierta, centro local Apure. El aporte del trabajo, fue el empleo de una estrategia tecnológica para la asignatura Física General I, que se apoyó en la tecnología. La relación de la investigación con el trabajo, fue el soporte virtual, a través del cual la comunicación bidireccional establecida entre profesores y estudiantes, resalta el proceso de enseñanza 17
  • 25. y aprendizaje desarrollado y se fundamenta en un objeto de aprendizaje que guía el conjunto de actividades y objetivos propuestos. Otra investigación fue la realizada por Martínez (2008). Objetos de Aprendizaje: Configuración de una Metodología de la Matemática. Trabajo presentado para optar al título de Magister en Metodología de la Ciencia; enfocado en el estudio de una metodología en particular para apoyar la labor del científico social. El objetivo fue configurar una metodología matemática a partir de los objetos de aprendizaje. La metodología se enfocó en el análisis y la obtención de información de una comunidad de profesores y estudiantes. La conclusión final estuvo relacionada con la generación de una actividad cognitiva simbólica a través de un ente digital. El aporte de la investigación, estuvo en el empleo de los objetos de aprendizaje como un ente digital, que contribuyó al desarrollo de la ciencia matemática, como el caso en particular y estudió el conjunto de elementos de una epistemología o aportes conceptuales, para un aprendizaje sustentado en la tecnología. La relación con el trabajo actual, fue la inclusión de los objetos de aprendizaje para el desarrollo de investigaciones y particularmente una aplicación educativa con alcances múltiples. Otro estudio fue el aporte de De Rosa (2007), titulado: Aproximación a un Modelo de Educación Superior basado en la Transdisciplinariedad para el Desarrollo del Pensamiento Complejo, sus conclusiones plantearon la ruptura de los límites del conocimiento asumido hasta ahora como disciplinario, la convergencia de un pensamiento hacia otras formas. Su principal aporte fue la construcción de un modelo sustentado en la teoría constructivista para que los procesos cognitivos del hombre se sustenten en la realidad local/contextual. El principal aporte del estudio en referencia fue el desarrollo de un pensamiento reflexivo, que integra la transdisciplinariedad con la educación universitaria y creó un modelo para el desarrollo del ser humano de manera 18
  • 26. creativa e innovadora, además de que fomentó la cooperación y el desarrollo de procesos cognitivos superiores. La relación de la investigación se enfocó en la educación universitaria y la transdisciplinariedad, además de las características individuales y/o colectivas considerando el fenómeno de la globalización y al actor social en su contexto particular. Bases Teóricas Teoría del Aprendizaje Significativo. Ausubel (1976) destacó tres categorías de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y preposicional o de proposiciones. La primera supuso el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda, permitió reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera, implicó aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. La teoría del aprendizaje significativo destacó tres categorías: (a) representativa o de representaciones, (b) conceptual o de conceptos y (c) preposicional o de proposiciones. La primera supuso el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda, reconoció las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera, implicó aprender el significado, que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Las categorías, estuvieron relacionadas de forma jerárquica, como se dedujo a través de un grado de complejidad: primero fue necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para abordar la comprensión de un concepto, que fue, a 19
  • 27. su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje preposicional, en el que se generaron nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras (Enciclopedia de Pedagogía Práctica, 2004). La teoría de Ausubel (1976), presentó un proceso de inclusión, que fue la diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Se dividió en dos procesos básicos: 1. Diferenciación progresiva, que estuvo ligado al aprendizaje subordinado, cuyo desarrollo se logró mediante la presentación de los conceptos más generales al principio de la enseñanza, pasando luego a los más específicos; 2. Reconciliación integradora, como un proceso inverso al anterior, pero vinculado a lo que Ausubel (ob.cit.) denominó aprendizaje supraordenado. Esto significa que en la estructura cognitiva del sujeto, existen conceptos más específicos (discriminados), que aquel que se intenta enseñar, es decir, para el caso en particular, el profesor y estudiante de educación universitaria abierta y a distancia poseen un aprendizaje que posibilita el empleo de conceptos cada vez más complejo, situados en una escala superior de orden cognitivo. Ausubel empleó los organizadores previos, que brindaron una explicación acabada de cómo las personas incorporan un nuevo material en su estructura cognitiva de un modo significativo, pensó que la enseñanza actuaba como mecanismo activador de los aspectos relevantes de la estructura cognitiva del estudiante y los clasificó en dos: expositivos, dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo a facilitar la estructuración y adquisición significativa del mismo y los comparativos, utilizados a través de una nueva actividad de aprendizaje que contiene material parcialmente conocido. Los requisitos u organizadores previos, fueron aquellos materiales introductorios que actuaron como puentes cognitivos, entre lo que la persona ya sabe y lo que aún necesita saber. La teoría del aprendizaje significativo, se enfocó en procesos cognitivos, que favorecieron el aprendizaje a través de la inserción de elementos claves 20
  • 28. en el objeto de aprendizaje ya que desarrolló contenidos de orden expositivos y comparativos que mantuvieron una actividad estructurada con ayuda de materiales de la tecnología de la información y la comunicación, además de su contribución con el logro de los objetivos propuestos. Teoría de la Instrucción de Bruner. La Teoría de la Instrucción de Bruner según Llanos (2004), “Bruner en asociación con G. Millar, fundó el Center for Cognotive Studies (Centro para Estudios Cognitivos), en la Universidad de Harvard, en la cual resaltó tres modelos de aprendizaje, las funciones de categorización y los principios de instrucción….” (p.32). Los modelos de aprendizaje, según Bruner, Olver y Greenfield (1966), son: 1. Enactivo, donde el estudiante aprendió haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. 2. El Icónico, implicó el uso de imágenes o dibujos. 3. El Simbólico, hizo uso de la palabra escrita y hablada (pp. 12- 21). En este orden de ideas, es importante mencionar las funciones de categorización, como procesos de organización e integración de una información con otra, que ha sido previamente aprendida (ver Gráfico 1). 21
  • 29. F Manipulación de Palabra, Imágenes, dibujos cosas escritura igura 1. Modelos de Aprendizaje de Bruner, Olver y Greenfield (1966). Con relación a los principios, Bruner (citado por Llanos de la Hoz, 2004), señaló cuatro: 1. Motivación; 2. Estructuración; 3. Secuenciación y 4. Reforzamiento (ver figura 2). Gráfico 2. Principios para la Instrucción, propuestos por Bruner (citado por Llanos de la Hoz, 2004, pp. 34 – 35). 1. La Motivación estableció que el aprendizaje, depende de la predisposición o la disposición de la persona, en este particular se refiere al incentivo que posee el profesor y estudiante de la Universidad Nacional Abierta para avanzar en el proceso de producción de conocimiento 22
  • 30. Transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia. 2. La estructuración, referida a que el aprendizaje se incrementa mediante métodos de enseñanza adecuados al nivel de desarrollo cognitivo y de comprensión de la persona. Bruner (ob.cit.) planteó, que un plan de estudios estructurado tiene que estar relacionado con las necesidades del estudiante o con su capacidad para comprender la estructura de los temas de estudio, como por ejemplo los aportados por el ente digital como el aquí construido, ejecutado e implementado. 3. La Secuenciación hizo énfasis, que la ordenación del contenido influye en la facilidad con la que se produce el aprendizaje. Se refiere a la ordenación de subunidades y unidades de aprendizaje en el marco de una asignatura. En éste particular fue la granulación del objeto de aprendizaje agrupados por niveles de complejidad desde un nivel inferior hasta otro superior 4. El reforzamiento tiene como base, que la respuesta favorable de una persona afecta a las conductas posteriores de ésta, planteados mediante las actividades de evaluación con objeto de realimentar el proceso de producción de conocimiento Transdisciplinario, derivado de la acción inmediata de ejecución de las actividades propuestas, según el diseño de las unidades temáticas del objeto de aprendizaje. Las funciones cognitivas, según Bruner (1983), fueron cuatro: “… disponibilidad de medios, transaccionalidad, sistematicidad y abstracción”. (pp.31 - 32). Se explica que el profesor y estudiante de Educación Universitaria Abierta y a Distancia, se enfocaron en la capacidad de su cerebro para el desarrollo de la cognición en su expresión más elevada con la finalidad de producir conocimiento Transdisciplinario con un significado lógico de manera secuencial con ayuda del anadamiaje. El andamiaje, propuesto por Brunner (ob, cit), consolida los procesos individuales y colectivos de una manera programada, en el que se induce al estudiante a explorar sus habilidades y capacidades y asimilar conceptos, 23
  • 31. que son significativos para el desarrollo de los procesos de producción de conocimiento transdisciplinario y programó la mente hacia una lógica que implicó razonamiento y análisis crítico. Teoría de la Complejidad La humanidad, expresa Morín (2010), vive una crisis epistemológica de la modernidad, es decir, está sumida en una lógica cognitiva o de pensamiento, que implica la necesidad de una ruptura para salir de la crisis que se gesta en el mundo de hoy como consecuencia de los cambios en los órdenes políticos, económicos, sociales, históricos y culturales. Ello en consecuencia, demanda una nueva forma de estudiar la gestión, enseñanza y producción del conocimiento científico. Es necesaria una revolución de los modos de pensar, para enfrentar los retos de las sociedades actuales. Morín plasmó esta idea en su obra Saltar el paradigma de la modernidad para salir del siglo XX. De allí que postuló un pensamiento de avanzada hacia la incertidumbre, lo indeterminado y un pensamiento multiplicador, que trasciendió la esfera de lo cotidiano, porque el hombre emergió con una visión humanizadora para comprender el marco de la complejidad en el mundo actual. El mundo contemporáneo se caracteriza por sus interconexiones a un nivel global, en el que los fenómenos físicos, biológicos, sociales, psicológicos y ambientales, son todos recíprocamente interdependientes y coexistentes. Para describir esta realidad de manera adecuada sostuvo Morin (2010), la necesidad de una perspectiva amplia, holística y ecológica, que no puede ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo, ni la racionalidad disciplinaria, se requiere por consiguiente una nueva visión y un nuevo paradigma, es decir, una transformación fundamental de los modos de pensar, percibir y valorar. 24
  • 32. La relación de la teoría en referencia con la actual investigación, fue que se enfocó en el estudio de la complejidad social y para ello fue importante reconocer la existencia de elementos múltiples que conectaron al ser humano con el conjunto de actividades que desarrolla, especialmente para la producción de conocimiento Transdisciplinario. (Ver anexo A). Teoría del Diseño Instruccional de Merril El diseño de objetos de aprendizaje para la producción de conocimiento Transdisciplinario se fundamentaron en el diseño instruccional de segunda generación, propuesto por Merril (1990), de naturaleza cognoscitiva en lugar de conductista. Se partió de la premisa de que los resultados del aprendizaje son organizados en la memoria, en forma de estructuras denominadas modelos mentales. Para ello se adoptaron dos proposiciones relacionadas con el proceso de aprendizaje proveniente de la psicología del aprendizaje: a) La estructura del conocimiento durante el aprendizaje ayuda a la posterior recuperación de la información y b) Las especificaciones explícitas de las relaciones entre unidades de conocimientos generadas durante el aprendizaje de nueva información, facilitó su recuperación. Los postulados básicos que sustentaron el diseño instruccional de segunda generación fueron basados en los planteamientos de Gagné, quien sostuvo que "existen distintos resultados de aprendizaje para los cuales se requieren diferentes condiciones externas o internas con el fin de promover el logro de cada uno de ellos". Un determinado desempeño aprendido resulta de una determinada estructura cognitiva organizada y elaborada la cual se denomina modelo mental. Esto implica que los distintos resultados de aprendizaje requieren de modelos mentales diferentes. La construcción de un modelo mental por el estudiante es facilitado por la instrucción. Este organiza y elabora el conocimiento que se enseña durante el proceso de 25
  • 33. instrucción y existen diferentes organizaciones y elaboraciones del conocimiento requeridas para promover diferentes resultados de aprendizaje. La instrucción planteada por Merril, apoya el desarrollo de un sistema organizado en actividades específicas de manera lógica/secuencial que contribuyó a desarrollar en el objeto de aprendizaje un conjunto de tareas estructuradas, con un criterio instruccional específico, ya que el usuario del ente digital, se enfocó en la producción de conocimiento Transdisciplinario con apoyo en una metodología a distancia, representada por el conjunto de unidades y temas jerarquizados por niveles de complejidad. La Educación Universitaria Abierta y a Distancia y la Transdisciplinariedad. La educación a distancia de acuerdo con la definición de Moore (citado por Holmberg, 1981), consiste en “métodos en los que, debido a la separación física de los estudiantes y los profesores, la fase interactiva; así como la preactiva, de la enseñanza, se realiza mediante elementos impresos, mecánicos o electrónicos” (p.11), que se centra en aspectos teóricos para definir el proceso de enseñanza y aprendizaje, sistematizado, gracias al conjunto de experiencias y conocimientos que se soportan en la integralidad del desarrollo humano. La educación a distancia, según Holmberg (1985) “abre las posibilidades de estudio adaptadas a las necesidades, los deseos y las condiciones individuales y puede, mediante un enfoque de comunicación masiva, ofrecer todo esto a gran número de personas” (p.5). Delling (citado por Stojanovic de Casas, 1994, p.4), al referir la educación a distancia expresa: Es una actividad sistemática, que comprende la escogencia, preparación didáctica y presentación de los materiales instruccionales, así como la supervisión y apoyo del aprendizaje del 26
  • 34. estudiante, lo cual se logra gracias al medio técnico apropiado que permite la comunicación entre estudiante y docente (p.186). El concepto expresado por Delling, se sustenta en la comunicación como base para el desarrollo de temáticas, orientados a proporcionar apoyo al estudiante de manera técnica y con el soporte de recursos expresados en materiales instruccionales a distancia. Padrón (1993), por su parte cita que: La EaD suele ser concebida como un sistema curricular radicalmente alternativo a la EP. Sustancialmente asociado a la EaD en calidad de elemento definitorio, está el concepto de autoinstrucción que, análogamente, se entiende como un proceso radicalmente alternativo al de instrucción. El concepto de Educación Abierta y Distancia, es introducido como un elemento de calidad, puesto que define una forma de abordar el proceso instruccional de manera interna/personal, es decir, autoinstruccional. De acuerdo con lo planteado por García (2001), “se basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante, que ubicado en un espacio diferente a aquel, aprende de forma independiente, cooperativa” (p.113). La educación abierta y a distancia, como sistema que emerge desde el siglo XIX, evoluciona en la sociedad para destacar una forma de abordar la enseñanza y aprendizaje, como procesos que sistematizan la vida humana, pues la base para su inicio, fue precisamente la comunicación establecida a través de correo postal y posteriormente el comienzo de un tipo de doble vía, identificada por el establecimiento de una red, que se ha desarrollado para instruccionar al estudiante acerca de una educación identificada con los principios de autonomía, procesos secuenciales y la comunicación e interacción, dada la situación de aprendizaje, que aplica procedimientos y actividades de acuerdo con la currícula. El Informe Mundial de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2000); denominado: Diversidad 27
  • 35. Cultural, Conflicto y Pluralismo, plantea que la “próxima generación de medios de aprendizaje cultural, procederá de una reconsideración de las relaciones, entre el cuerpo humano y la tecnología y de la creación de herramientas, que tiendan puentes entre los mundos físico y virtual” (s/p). La educación a distancia tiene sus inicios con la puesta en circulación de estudios, a través de correspondencias, en específico desde el año 1938, a través del Consejo Internacional para la Educación por Correspondencia (ICCE), que sustituye la palabra “correspondencia” por “distancia”, en el año 1982, lo cual posibilita que las personas separadas por espacios geográficos, y tiempo para asistir regularmente a determinados cursos, que signifique el desarrollo de un proceso de enseñanza y aprendizaje vía presencial; tengan la oportunidad de contar con una estrategia, si se quiere no presencial, que de acuerdo a las necesidades e intereses del estudiante “programe”, su propio aprendizaje, en función de sus ocupaciones familiares, laborales y académicas (Ver cuadro N° 1). Cuadro N°1 Contraposición y/o complementariedad entre Educación Tradicional, Educación a Distancia y Educación Abierta y a Distancia. Puntos Educación Educación a Educación Coincidentes Tradicional Distancia Abierta y a Distancia Se enfocan en Instrucción Las estrategias Da prioridad a la los tres aspectos: Se apoya en un están dadas Autoinstrucción Procesos: sistema de atendiendo al 1)Enseñanza aprendizaje empleo de Emplea medios 2)Aprendizaje presencial. medios tecnológicos y 3) Recursos Requiere de un bibliográficos y bibliográficos. humanos, espacio y tiempo uso del correo No hay contacto materiales, de determinado. postal, contacto cara a cara. infraestructura y (campus de telefónico. Depende de la financieros. estudio). política educativa 4) Se enfoca en Establece Se apoya en establecida. las necesidades contacto cara- objetivos El estudiante 28
  • 36. del estudiante. cara. instruccionales. administra su 5) Avanza en el Los estudios Su proceso es propio tiempo y desarrollo suelen resultar simplificado. su proceso de integral del ser onerosos. Prevalece el aprendizaje. humano. La asistencia en cumplimiento de Hay economía. 6) Emplea la regular. los objetivos. El ingreso comunicación. El ingreso es depende de 7) Se apoya en el simplificado. requisitos. conocimiento y la Se caracteriza experiencia. por interactividad, 8) Se apoya en la flexibilidad, evaluación de formación procesos. académica amplia y es abierta. Puede ser sistematizada. Fuente: Padrón (1993); García A. (1998, 2001) De acuerdo con el cuadro N° 1, la educación en sentido amplio, cumple con la elevada misión de instruir ciudadanos aptos para la vida y la convivencia ciudadana en una sociedad, que experimenta diversidad de cambios en lo tecnológico, político, histórico/cultural, social y económico. Se establecen objetivos precisos y se desarrollan actividades orientadas hacia la excelencia y la complementariedad del articulado curricular, destinado para el programa en estudio. Características de un sistema de educación abierta y a distancia Las características de un sistema de educación a distancia: 1. Hay separación física entre el profesor/tutor y el estudiante/sujeto que aprende. 2. Se apoya en materiales instruccionales y tecnológicos para facilitar las interacciones requeridas en todo proceso de aprendizaje y aprendizaje. 3. Se produce estimulación al estudio independiente, complementado por el aprendizaje en grupos (colaborativo). 4. Hay libertad y flexibilidad para que el 29
  • 37. estudiante aprenda sin limitaciones de tipo geográfico o de tiempo. 5. Es abierta para la expresión de ideas o diferentes puntos de vista. 6. Es económica: Permite disminuir costos y gastos de envío pues emplea las tecnologías de información y telecomunicaciones, 7. Es interactivo: se establece contacto entre seres humanos en forma de comunicación bidireccional y 8. Amplia Formación Académica: se apoya en una variedad de recursos que están organizados de forma tal que emplea personal académico, con preparación del tema a abordar. Elementos de la Educación vierta y a Distancia Los elementos que conforman la educación abierta y a distancia están: elementos pedagógicos, organizacionales e institucionales, para hacer posible lo bidireccional del proceso enseñanza y aprendizaje (Ver Gráfico 1). Gráfico 3 Elementos de la Educación a Distancia 30
  • 38. Fuente: García (2001; 1998); Garrison y Archer (2003); Holmberg (1986); Moore y Kearsley (1986; 1996) y Paul (1999). A continuación la explicación de los elementos: Cuadro N° 2 Análisis de los elementos de la Educación Abierta y a Distancia Pedagógicos Organizacionales Institucionales La bidireccionalidad de En lo organizacional, se ha de contar El elemento institucional, los procesos de con una unidad o sección del diseño es una base para el enseñanza y y producción de materiales además desarrollo de la educación aprendizaje, exige de evaluadores, que a la vez son los a distancia, quien aspira a como lo promovido por guiadores del proceso instruccional y cursar estudios en Open Anal Distance determinan las pautas por las cuales, especial en las casas de Learning (ODL), los estudiantes pueden alcanzar sus educación superior. En apertura, flexibilidad, metas previstas. Para ello se este aspecto, las eficacia, privacidad e emplean, centro de unidades de instituciones que interactividad, lo cual apoyo o de estudio, que garantizan proporcionan educación a innova con criterios y/o la eficacia y la eficiencia de los distancia, poseen una puntos de vistas procesos. También se ha de visión, misión, objetivos y orientados, hacia la disponer de recursos como edificios procedimientos para lectura de material, por y equipamientos de aula, biblioteca, administrar las vía de diálogo simulado mediateca, así como la logística para expectativas de los (materiales impresos o sufragar gastos de coste y estudiantes y profesores, hipertextuales), diálogo problemáticas de procesos para la y contribuir decisivamente 31
  • 39. real (correo postal o inscripción y/o recepción de con el desarrollo del país, electrónico, del teléfono recaudos, de tal manera que se hace así como consolidar los o del chat), síncrono necesario en lo organizacional, procesos de enseñanza y (teléfono o de la contar con una planificación, aprendizaje pleno, videoconferencia organización, seguimiento y apoyado en el diseño interactiva) o asíncrono administración presupuestaria. instruccional de cada (correo postal o En este orden de ideas, el programa, así como los electrónico). En esta elemento organizacional, contempla procesos administrativos perspectiva, el el currículo y la tecnología necesaria para dar cuenta del nuevo elemento pedagógico para el desarrollo del sistema de ingreso en su institución, está centrado en guiar educación abierta y a distancia, que lo cual significa que lo el aprendizaje del para el milenio representa un punto institucional, se apoya en estudiante, a través de de inserción para profundizar lo pedagógico y lo otros procesos como conocimientos por vía bidireccional, organizacional, así como son el organizacional y mediada a través del uso de las éstos a él. el institucional. tecnologías de la información y la comunicación. Ello supone también la confección de currículo, nuevas estructuras organizacionales de soporte estratégico y la promoción de la pedagogía de la enseñanza sobre la base de la interacción docente – estudiante. Fuente: Briceño (2010) El cuadro N° 2, es un análisis acerca de la educación abierta y a distancia, como un proceso complejo que se apertura hacia una mejora progresiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre la base de objetivos, metas, visión y planificación de actividades que habrían de estar contempladas en los programas curriculares, y su flexibilidad está orientada a hacer viable la interrelación estudiante con materiales de apoyo (virtuales, bibliográficos, medios impresos, entre otros), de tal forma que más allá de ello, permite la autosuficiencia y calidad en: recurso humano: estudiante, profesores, contenidos con alcance metodológico de eficiencia y eficacia, comunicación abierta y en entornos que se recrean a través de una reconstrucción permanente, pues se autoevalúa y emplea correctivos a corto plazo, además propicia el intercambio con profesionales del ramo, interactuando a través de tareas y/o actividades que enlazan el sentido del hacer y la edificación de criterios diversificado. 32
  • 40. La educación abierta y a distancia, como sistema que emerge en atención a necesidades específicas de la población, en el que se hace notorio una dinámica que conduzca a la inmersión y consolidación de experiencias y aprendizajes ulteriores, es uno de los procesos de innovación en el mundo y deviene en la evolución de los sistemas de aprendizaje, que se han desarrollado en el mundo. En este sentido puede ser visto a través de las ópticas contraposición y/o complementariedad. En el marco anterior, para identificar el modelo de educación a distancia que se ha impuesto en los últimos decenios, vale señalar el aporte de Baath (1979), citado por Stojanovic de Casas (1994), en el que puntualiza en un modelo de comunicación de dos vías. Se destacan los teóricos como: Skinner (control de conducta), Roth-Kopf (instrucción escrita), Ausubel (organizadores avanzados), Egan (comunicación estructural), Bruner (Aprendizaje por descubrimiento), Roger (Humanización) y Gagñé (motivacional). Los aspectos que subyacen en los modelos expuestos por Baath (1979), citado por Stojanovic de Casas (1994), destaca dos elementos claves: la importancia de los materiales instruccionales y el contacto o comunicación establecida con el facilitador o mediador. De allí que la educación a distancia establezca a partir de los últimos ocho lustros (40 años), teorías que intentan explicar la educación a distancia, considerando los avances en materia educativa derivadas de Europa, cuyos países entre ellos: Inglaterra, Francia, Alemania, Suecia, Japón, entre otros importantes exponentes, promueven como resultado de la modernización de las sociedades, que se han visto en la necesidad de articular redes de comunicación más extensas y que el espacio geográfico, no represente una limitante que obstaculice la eficacia y la eficiencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, vista como la oportunidad de ampliar programas de largo alcance, como por ejemplo los orientados al cuarto nivel (estudios universitarios). 33
  • 41. De acuerdo con lo anteriormente expresado, el modelo de educación a distancia, incorpora teorías que según Popper (1956), pueden ser falseadas, sin embargo, lo que prevalece es el criterio para diferenciar un aporte de otro. Es así pues, como Stojanovic de Casas (1994) y García (2001), destacan tres teorías claves para sustentar los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en los sistemas de educación abierta y a distancia. (Cuadro N° 3). Cuadro N° 3 Bases Teóricas de la Educación a Distancia Teorías Enseñanza Aprendizaje Autonomía e Individualizada (Wedemeyer, 1973, Autonomía (Delling, Independencia Moore, 1983) 1966 y Moore, 1983) Planificación separada de acuerdo Responsabilidad única con cada actividad (Wedemeyer, del estudiante 1973, Kaye y Rumble (1981). Programación de Establecimiento de relación tutorial. actividades. Aplicación Se apoya en la enseñanza contigua de medios de y en la enseñanza a distancia. telecomunicaciones a la Programa de instrucción enseñanza. Wedemeyer programada: establecimiento de (1977). objetivos, implementación y Libertad para escoger su evaluación. (Moore, 1983). propio ritmo. Aprendizaje idiosincrático (el grupo desaparece) y experiencial. (Moore, 1983) Análisis La teoría de Autonomía e Independencia, se apoya en un sistema multidimensional de aprendizaje y procesos de comunicación, en el que están presentes ocho dimensiones: sujeto que aprende (autónomo e independiente), sociedad, organización, objetivo, contenido, resultados, distancia y señal para comunicación (dos vías: retroalimentación y comunicación, dada a través de monólogos y diálogos). La independencia es descrita por Wedemeyer (1973), como ideal democrático y la filosofía de una educación liberal, en el que justamente quedan establecidos tres pilares para la teoría: estudio independiente, aprendizaje abierto y educación a distancia. Se hace énfasis en una distancia cultural y social. Por otra parte Moore (1983), identifica tres subsistemas: el que aprende, el docente y el método de comunicación. Predomina una enseñanza preactiva (selección de objetivos y planificación 34
  • 42. del curriculum y otra interactiva (orientación y/o asesoría). Industrialización División del trabajo, mecanización, Industrialización del línea de ensamblaje, producción en aprendizaje (O. Peter, masa, planificación y preparación, 1983). estandarización, funciones y Educación objetivación, concentración, industrializada y centralización (O Peter, 1983). tecnológica. Uso de equipos técnicos Producción de Docente que interviene para revisar materiales para el los materiales y evaluar. aprendizaje. Análisis Es una teoría que en la actualidad aún es aplicada por centros educativos dedicados a la educación abierta y a distancia. Se apoya en la eficiencia y eficacia para el desarrollo y programación de actividades en el que se aplica una industrialización (división del trabajo), en el cual se mecaniza procesos de instrucción, sobre la base de materiales diseñados y ensamblados por máquinas. Comunicación e Comunicación Bidireccional: tutor- Actividades estudiante; computador-estudiante, independientes Interacción material instruccional – estudiante) (economías de escala) y Conversación didáctica guiada interactivas (administración, orientación y (socialización y enseñanza en grupo). feedback) (Daniel, 1979) Análisis La comunicación es un proceso bidireccional, que establece una interacción básicamente entre el material instruccional y el factor humano, representado por el tutor/asesor y miembros de grupo. Fuente: Stojanovic de Casas (1994) y García (2001). De acuerdo con el cuadro N° 3, se analiza que la educación a distancia encuentra puntos coincidentes en los enunciados teóricos de Delling (1966), Moore (1983), Wedemeyer (1983), Peter (1983), Daniel (1979), entre otros no menos importantes. El punto en común, es que los cambios derivados en la sociedad como consecuencia de la revolución industrial (siglo XIII) y la revolución francesa (siglo XVIII), permitió que los sistemas educativos encontraran un punto de equilibrio, como es la promoción del desarrollo integral del ser humano. Para ello la incidencia de procesos instruccionales derivados de una práctica educativa que está centrada en la posibilidad de aprender y enseñar, 35
  • 43. a través de medios materiales, humanos y de índole tecnológico, previó una forma de interactuar más secuencial, enmarcada en procesos de autonomía, industrialización y comunicación, que dentro de sí, están íntimamente conectados y crea la posibilidad de extender la educación abierta a esferas conceptualistas, en las cuales se fundamenta los aportes teóricos de Skinner, Bruner, Ausubel, Rogers, Gagñé, entre otros, cuyo aporte no sólo se siente en la educación tradicional de los sistemas de enseñanza y aprendizaje presenciales, sino también la educación a distancia vista en forma de sistema complejo, capaz de brindar la flexibilidad, la economía, la apertura y la interacción necesaria en un mundo cada vez más evolucionado por los cambios económicos, políticos, sociales, culturales, entre otros. En la perspectiva anterior, se avanza ahora en el rol de los materiales instruccionales y los apoyos tecnológicos en la educación a distancia. Aquí la industrialización ha sido introducida por la revolución Descartiana (Descartes Reneé), que atiende hacia la modernización como elemento base, y que sin duda a partir de los últimos trescientos años de avances científicos, se ha identificado la importancia de la investigación, para el diseño de programas curriculares enfocados en las necesidades y expectativas del estudiante (ver cuadro N° 4). Cuadro N° 4 Materiales instruccionales y apoyos tecnológicos Descripción Principal rol en la educación a distancia 36
  • 44. Materiales Establece la bidireccionalidad de los procesos de enseñanza y Instruccio- aprendizaje, a través de la apertura, flexibilidad, eficacia, privacidad nales e interactividad, lo cual innova con criterios y/o puntos de vistas orientados hacia la lectura de material instruccional, por vía de diálogo simulado (materiales impresos o hipertextuales). Además de lo anterior, se necesita de recursos de infraestructura para difundir los materiales instruccionales, como edificios y equipamientos de aula, biblioteca, mediateca, así como la logística para sufragar gastos de coste y problemáticas de procesos para la inscripción y/o recepción de recaudos. El principal rol es que posibilitan en el estudiante una organización del conjunto de actividades propuestas y se orientan hacia el desarrollo de objetivos contemplados en las unidades curriculares del plan de estudio. Propicia el desarrollo de lectura para la ampliación de conocimientos y simplifica procesos de organización y planificación, utilizando como principal vía el “medio maestro”, que es una especie de tutor a distancia que permite volver a revisar los planteamientos de los autores que soportan la lectura del material instruccional. Apoyos El desarrollo de tecnologías “aumento de velocidad de la red, la Tecnológicos banda ancha, la fibra óptica, las conexiones por radio, satélite, red eléctrica, el ADSL, la Internet móvil, (García, 2001, p.3). También están las redes telemáticas, que incluyen la teleformación, e learning (Zapata, 2003). Diálogo real (correo postal o electrónico, del teléfono o del chat), síncrono (teléfono o de la videoconferencia interactiva) o asíncrono (correo postal o electrónico). El principal rol, consiste en servir de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje al estudiante y propiciar una comunicación eficaz entre su tutor (material instruccional, asesor y estudiantes) a través de la bidireccionalidad, atendiendo a los elementos de la educación a distancia: pedagógico, organizacional e institucional. Fuente: Zapata (2003), García (2001). La educación abierta y a distancia, engloba características únicas, y son convergentes con el estudio de manera contigua e independiente y ayuda a consolidar la programación (planes, programas, estrategias), evaluación, establecida por cada programa en particular, con apoyo de materiales instruccionales y tecnológicos, que son fundamentales para consolidar los aprendizajes adquiridos. La educación a distancia está en evolución permanente, no existe una teoría única que explique sus características o rasgos fundamentales, sin embargo los teóricos del siglo XX, apoyados en procesos de autonomía, 37
  • 45. industrialización y comunicación, han promovido la enseñanza y aprendizaje hacia la excelencia, representando éste un nuevo desafío para el milenio en curso. La educación a distancia, propicia en el sujeto que aprende, la oportunidad de contar con recursos de tipo humano, tecnológico, institucional, que garantizan alto nivel de efectividad y es el marco de referencia para el crecimiento personal y profesional. La Transdisciplinariedad La transdisciplinariedad, según Yarzabal (citado por Llanos de la Hoz, 2009:9): Es un nuevo enfoque cultural y científico cuyo propósito fundamental, es determinar la naturaleza y las características de la información que fluye entre las distintas ramas del conocimiento, para así crear una nueva lógica, que permita la interacción entre especialistas de ellas. La transdisciplinariedad, se entiende como derivación de conceptos, que explican un tejido de redes entrelazadas y entramadas al campo de las ideas. El conocimiento es concebido, como una expresión rica en relaciones tempo-espaciales, es decir, una epistemología de constructos, que une al hombre con la naturaleza, que se innova a ritmo cambiante y desarrolla una visión eco-originaria, propia de la cultura. El camino a la transdisciplinariedad, es una definición en abstracto, engloba lo multidimensional y el espacio para una práctica desplegada a expectativas de progreso y bienestar sociales. El camino de la transdisciplinariedad, es necesario para la producción de conocimiento en la educación universitaria, abierta y a distancia, donde están situadas las universidades, ya que según Bunge (1999) predomina una perspectiva simplificadora, siendo la premisa 38
  • 46. básica para la construcción del conocimiento: “que existe un objeto separado del sujeto y ha hecho según Espina Prieto (2003: 15): …asumir el modelo vigente en las ciencias naturales y exactas, que desde la modernidad habían alcanzado ya ese estatuto de conocimiento superior, lo que condujo a adoptar la lógica y la racionalidad clásica y el ideal de simplicidad que estas ciencias habían construido bajo la impronta del paradigma de cientificidad newtoniano-cartesiano. El paradigma de cientificidad newtoniano cartesiano, impera en la sociedad actual, no solo desde el punto de vista social, político, económico, cultural – filosófico, sino que ha creado un marco reductivista y simplificado del modo de producción del conocimiento de una manera limitada, generalizadora y de aplicación para conseguir un resultado y no generar una matriz dialéctica, para activar un marco de trabajo constructivo entre la comunidad de profesores universitarios, a los que en particular, el desarrollo de las funciones de la universidad como son extensión, docencia e investigación, aparece en un marco no productivo, según Dorta (2010), y desvinculado de la sociedad del conocimiento que forma parte del esquema de desarrollo sustentable de las grandes potencias mundiales. La transdiciplinariedad posee varias definiciones planteadas por Godel, Nicolescu, Jansch y Piaget, del cual se deriva una concepción genérica, donde se destaca una epistemología de las relaciones interdisciplinarias. Existe un conocimiento en la transdisciplinariedad que se fragmenta en lo académico y se parcela en lo intelectual. La naturaleza está en la meta o ideal que se concibe como conocimiento. Este a su vez es transformador con visión de transcultural, transreligioso, transnacional, transpolítica. Hay una sustentación en los paradigmas emergentes y se afianza un paradigma epistemológico holístico. 39
  • 47. Los postulados o principios de la transdisciplinariedad, son la ontología sistémica, lógica dialéctica, complementariedad. Una nueva concepción de la objetividad científica, basada también en una teoría de la racionalidad, que ayuda a superar las antinomias, las paradojas y las aporías, y pone de relieve el carácter complementario, interdisciplinar y transdisciplinar, y no contradictorio, de las ciencias experimentales, por un lado, que crean y manipulan sus objetos, y, por el otro, de las ciencias humanas, que tienen como problema la descripción del sentido que descubren las realidades. Autores (Snow, 1977; Prigogine, 1986; citados por Martínez, M. 2004), han venido llamando Tercera Cultura, un medio donde puede realizarse el diálogo indispensable entre los progresos realizados en el modelado matemático y la experiencia conceptual y práctica de economistas, biólogos, sociólogos, demógrafos, médicos, entre otros, que tratan de describir la sociedad humana en su complejidad. El convencimiento de lo verdadero, tiene por naturaleza el abrirse paso al llegar su tiempo y de que sólo aparece cuando éste llega, razón por la cual nunca se presenta prematuramente ni se encuentra con un público aún no preparado para ello. (Según, Hegel, 1966, recopilado por Martínez, M. 2004). Principios Fundamentales de la Transdisciplinariedad Los participantes del I Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad, celebrado en el Convento de Arrábida, Portugal, noviembre del 2 al 7 del año 1994, elaboraron la Carta de la Transdisciplinariedad, integrada por quince artículos, por la preocupación acerca de la proliferación de disciplinas académicas y no académicas, además de la tecnociencia representada por la acumulación del saber y el debilitamiento de la naturaleza interior del ser humano, por la desigualdad entre los pueblos, la raza, el credo, la religión y los conflictos bélicos en el panorama mundial, entre otros importantes aspectos. 40
  • 48. El fomento de un pensamiento multidimensional que transcienda la esfera de lo material y se enfoque en la integración del saber colectivo en categorías científicas/filosóficas, generó inquietudes en el I Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad, y de cara a los desafíos de la ciencia, consideraron oportuno, la reflexión y la construcción de un conocimiento humano Transdisciplinario, que fortalezca los procesos de la investigación en todos los campos del saber y para ello, se postularon quince artículos, representados en el cuadro N° 5. Cuadro N° 5 Principios Fundamentales de la Transdisciplinariedad Artículo Principio fundamental Resumen/Análisis 1 Visión transdisciplinaria Plantea que el ser humano no puede reducirse a una estructura formal ni a una sola definición. Por ello se enfatiza en la visión transdisciplinaria como vía para la conexión del hombre con su entorno multidimensional y multirreferencial. 2 Actitud transdisciplinaria Plantea el reconocimiento de diferentes niveles de realidad, regidos por lógicas múltiples y fuera de ello, no es posible situarlo en el campo de la Transdisciplinario. 3 Apertura a todas las disciplinas Permite que emerjan nuevos datos de las disciplinas de manera articulada y ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad y facilita la apertura solo a aquellas disciplinas que la atraviesan y las transcienden. 4 A través y más allá de las Hay una clave de la transdisciplinariedad disciplinas: racionalidad abierta. que unifica lo semántico y operativo y exige una nueva mirada sobre la relatividad de las nociones definición y objetividad. 5 Diálogo y reconciliación Se manifiesta abierta en la medida que transciende el dominio de las ciencias exactas a través del diálogo y la reconciliación con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior. 6 Horizonte transhistórico Considera lo multirreferencial y lo multidimensional y considera el tiempo y la historia. 7 No se constituye en un modelo La transdisciplinariedad no crea religiones ni a seguir. filosofía, ni metafísica, ni una ciencia de las ciencias. 8 Investigación transdisciplinaria El ser humano es un ser transnacional, 41
  • 49. porque está más allá de ser habitante terrenal para ir a lo cósmico y planetario y ello demanda tener derecho además de la nacionalidad, el ser habitante de la Tierra. 9 Espíritu Transdisciplinario. La transdisciplinariedad manifiesta un espíritu abierto hacia los mitos y las religiones con el respeto que se merecen. 10 Transcultural La transdisciplinariedad no juzga a las culturas porque no tiene un lugar privilegiado para ello. 11 La educación transdisciplinaria La educación auténtica debe contextualizar, concretar y globalizar y reevaluar el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión del conocimiento. 12 Economía transdisciplinaria La economía debe estar al servicio del ser humano. 13 Ética transdisciplinaria La Tierra es la base para un saber fundado en el compartir de todos los seres humanos y la comprensión fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades humanas, es fundamental. 14 Rigor, apertura y tolerancia. La apertura es la aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible. 15 Carta de la El espíritu Transdisciplinario lo posee Transdisciplinariedad. aquella persona que con su obra y actividad está de acuerdo con cada uno de los artículos de vida establecidos en el orden nacional, internacional y transnacional. Fuente: Carta de la Transdisciplinariedad (1994) La Producción de Conocimientos en la Educación Universitaria con apoyo en las Tecnologías de la Información y la Comunicación La producción de conocimiento, según Carrizo (2004), se refiere estrictamente al saber científico y académico” (p.4). Ello significa que es hacer ciencia, construir conceptos, teorías en el ámbito científico con una finalidad en particular. La diversidad y la generación de conocimientos, se ha intensificado progresivamente en vías alternativas, que sugieren el avance de una sociedad proyectada hacia la creatividad, la dialógica en eventos sinérgicos de proyección educativa y la utilización de saberes, así como experiencias potenciales, para el manejo de herramientas tecnológicas, 42
  • 50. como las proporcionadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en escenarios futuros, que ofrece la contingencia para proponer soluciones y analizar el contexto global, que se apertura por la Transdisciplinariedad y sistemas multiconectados individuo - sociedad. Se apoya en la educación, con la finalidad de establecer procesos dialécticos, para el análisis, la reflexión y el logro de potencialidades individuales y colectivas, a la vez crear una cultura sustentada en la emergencia y proyección del ciudadano participativo, en tiempos de incertidumbre. La Educación Universitaria desde finales de la década del siglo XX hasta la actualidad, ha implementado desde el año 1998, lineamientos específicos en materia educativa, específicamente en políticas públicas, según Rama (2005), que se extienden a todos los países latinoamericanos, en donde se puntualiza la construcción de la institucionalidad, el establecimiento de mecanismos de evaluación y acreditación, la búsqueda de la equidad, diversidad y la promoción de la reforma de las universidades. Plantea un modelo tripartito donde coexisten la educación pública, la privada nacional y la privada externa. Se caracteriza por el desarrollo de una educación virtual que incorpora la Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), el docente asume un nuevo rol predomina un aseguramiento de la calidad a través de marcos legales que establecen la consolidación de la educación como bien público. La educación universitaria, crea programas para la virtualización de la enseñanza a distancia, que son características fundamentales para la innovación y el cambio progresivo en las actividades universitarias. Se destaca la sociedad del conocimiento en avance, aún cuando está en atraso con relación a los países desarrollados o de primer mundo. La fuerza que transforma la concepción de una sociedad hacia el desarrollo pleno, está identificado con el proceso de producción del 43
  • 51. conocimiento, que engloba progreso, capacidad, habilidad para el cambio de estrategia, cuando se avecinan tiempos difíciles, lo cual contribuye con el desarrollo económico, político, cultural y se avanza hacia la evolución de un sistema equitativo, donde ricos y pobres estén en la libertad de elegir con sus propios valores la máxima utilización de los medios existentes. La eficiencia, la eficacia, son formas para abordar el proceso de producción de conocimiento con apoyo en la investigación. En términos generales, es abundancia, transformación del ideal es espiral temporal asociada, según Mas (2005), a una “estrategia de acción” (p.61). La sociedad del conocimiento y de la información “ha dado pie a una nueva economía, estructurada en redes financieras globales, que giran en torno a los flujos de información, poder y riqueza” (Capra, 2006 al citar a Castell, p.145), justamente es desarrollo, pero no un término subsumido a un momento histórico (gráfico 2), por el contrario es el mundo de la tecnología de la red existencial cuyo límite es la voluntad humana. Es el mundo organizado el que provee de cierta dimensionalidad para el crecimiento sostenido, aún con la claridad del término que crecer no es desarrollo, pero sí transformar el entorno con una ideología fecunda, sustentada en la tecnología. La tecnología, expresa Mas (2005), “es una creación humana para obtener medios a menor costo y lograr satisfacer fines” (p.95). Es clave para el desempeño de los procesos productivos que incide en el ejercicio económico de las organizaciones. Político-gubernamental. Considera roles, concepciones y estilos de comportamiento de los entes gubernamentales para apoyar y consolidar la estrategia para el desarrollo. 44
  • 52. Sociedades Sociedad Sociedad Sociedad de la Sociedad del Sociedad de Agraria Industrial Información conocimiento Pensamiento (<1880) (1880-1985) (1985-1990) (1990 +) Siglo XXI Recursos Medio de Naturales Tecnología Conocimiento Pensamiento Producción 1º Ola 2 º Ola 3 º Ola 4 º Ola 5 º Ola Gráfico N° 4. Sociedades. Fuente: Briceño (2010) En el gráfico N° 4, está presente la sociedad humana en evolución, desde el periodo agrario, industrial, información, conocimiento y pensamiento. El desarrollo de tecnologías en el mundo es de larga data, sin embargo, el común denominador, es la cultura implícita en cada uno de sus periodos, porque abren una brecha para el estudio de olas, cuyo vaivén abre expectativas para el avance de los pueblos. Los Objetos de Aprendizaje como base para la Producción de Conocimientos. Los objetos de aprendizaje, según Martínez (2008) “son entidades digitales computacionales, relativamente recientes, que surgen como concepto dentro de las tecnologías de la información y la comunicación para pasar a formar parte del aspecto educativo de éstas tecnologías” (p.24). De acuerdo con López (2009) “son una filosofía que se fundamenta en la 45
  • 53. corriente de las ciencias de la computación conocida como orientación a objetos” (p.2). Para Martínez (2009): … son una tecnología instruccional, es decir, sirven para que los alumnos aprendan; dicha tecnología está basada en el paradigma de cómputo orientado a objetos, el cual se refiere a crear componentes o módulos que puedan ser reutilizables en otros programas. Para Galeana (2009): “Entidad digital con características de diseño instruccional, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje soportado en computadora con el objetivo de generar conocimientos, habilidades y actitudes en función de las necesidades del alumno” (p.2). Según el Banco Nacional de Recursos Educativos (2010). … es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación. El objeto de aprendizaje, según Rabajoli y Rivero (2009), posee como características: a) Completo en sí mismo, abarca distintos aspectos sobre un punto en particular de conocimiento, tiene tres componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje, elementos de contextualización, b) posee un propósito educativo. Se utiliza en diversos contextos. Los criterios destacan: a) Usabilidad: puede ser usado por usuarios específicos para conseguir objetivos específicos con efectividad, eficiencia y satisfacción en un contexto de uso especificado, (enfocarse en el usuario), b) 46
  • 54. Efectividad: precisión y plenitud con las que los usuarios alcanzan los objetivos, (enfocarse en el usuario): coherencia entre propósitos y logros, pertinencia pedagógica, c) Accesibilidad: indexados para una localización y recuperación más eficiente, utilizando esquemas estándares de metadatos (enfocarse en el usuario) y d) Portabilidad compatibilidad con varios soportes. Ventajas de la utilización de los objetos de aprendizaje: 1. Flexibilidad: Diseñado para ser usado en múltiples contextos puede ser reutilizado con mucha más facilidad. Permite también ser actualizado, indexado y gestionado de forma mucho más sencilla. 2. Personalización: Facilita la personalización del contenido al permitir la recombinación de materiales a la medida de las necesidades formativas del grupo o de individuos concretos. Tendencias para el diseño de un objeto de aprendizaje 1. Objetos de aprendizaje como apoyo a la enseñanza presencial y/o e- learning. 2. Objetos de aprendizaje conformando cursos en línea. 3. Objetos de aprendizaje estructurados en secuencias de aprendizaje simples y complejas. 4. Objetos de aprendizajes agrupados por temas formando redes semánticas con abordaje desde distintas. áreas del conocimiento, o con temas relacionados o complementarios. 5. Objetos de aprendizaje como recursos de colección e intercambio (repositorios) para ser usados, rearmados y reutilizados por los docentes. 47
  • 55. 6. Objetos de aprendizaje creados por uno o varios docentes (edición colaborativa). 7. Objetos de aprendizaje creados por los estudiantes. Los objetos de aprendizaje, proporcionan un apoyo a la enseñanza virtual, son didácticos y flexibles, se sustentan en teorías instruccionales y son reutilizables en cualquier momento. La necesidad de su utilización es que en ambientes de educación universitaria, abierta y a distancia, el énfasis de trabajo cooperativo e individual, se sustenta en una metodología que emplea procedimiento y establece formas de aprender el proceso de producción de conocimientos Transdisciplinario y se contribuya a la organización de contenidos y actividades amenos, con apoyo en la telemática e informática educativa. 48
  • 56. CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación La investigación corresponde con una de tipo aplicativo, que según Zobeida (2010) “la Investigación Aplicada es estudiar un problema al cual en respuesta el investigador propone una solución” (p.28). Se apoya en una investigación de campo y documental. Nivel de la Investigación El nivel de investigación, según Arias (2006) "se refiere al grado de profundidad con que se aborda un fenómeno u objeto de estudio" (p.23). Por ello se seleccionará el nivel descriptivo que "consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento" (ob, cit, p. 24). Diseño de Investigación El estudio de la investigación, está dentro de los parámetros de proyecto factible. Éste término es definido por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006), como: La investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El proyecto debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades… (p. 7). 49
  • 57. De este modo la propuesta, para el caso de la presente investigación, aporta posibles soluciones a un problema práctico, existente en la Universidad Nacional Abierta, centro local Apure, con el fin de los profesores y estudiantes, produzcan conocimientos Transdisciplinarios, y para ello el proyecto factible se enfoca en una propuesta, como es el objeto de aprendizaje. Las variables según Palella y Martins (2006) “son elementos o factores que pueden ser clasificados en una o más categorías. Es posible medirlas o cuantificarlas, según sus propiedades o características” (p.73). Para Bisquerra (2000) “es una característica que puede adoptar distintos valores” (p.71) y expresa Tamayo (2006): “aspecto o dimensión de un fenómeno que tiene como característica la capacidad de asumir distintos valores” (p.150). Las variables según el propósito de la investigación pueden ser clasificadas en independiente, dependiente e interviniente. La dependiente según el autor citado “representa el efecto o resultado producido por la variable independiente (…), que a su vez “expresa la causa que produce el resultado o efecto observado” (ibid, p.74). La interviniente “señala los factores o elementos que pueden hacer variar, de alguna forma, los resultados de la investigación” (ibid). Para el trabajo en referencia es: 1. Variable Dependiente: Producción de Conocimiento Transdisciplinario. 2. Variable Independiente: Objeto de Aprendizaje. 3. Variable Interviniente: Profesores y estudiantes de Educación Universitaria Abierta y a Distancia. Definición operacional de las variables El proceso de Operacionalización de las variables según Tamayo (2006) “requiere los siguientes pasos: (a) definición nominal de la variable a medir b) definición real, enumeración de sus dimensiones y (c) definición 50
  • 58. operacional, selección de indicadores” (p.107). Para Hernández, Fernández y Baptista (2003) “una definición operacional especifica qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable” (p.171). La Operacio- nalización de las variables representadas en el cuadro 1, responde a una serie de elementos que Palella y Martins (2006), lo definen así: Definición conceptual o nominal: “se limita a explicar el significado de la variable utilizando palabras conocidas” (p.78). Ver cuadro N° 6: Cuadro N° 6 Conceptualización de las Variables Variable Conceptualización Producción de Conocimiento Es el proceso de construir nuevos conceptos en el ámbito académico para ponerlos al servicio de la ciencia. Transdisciplinariedad Se entiende como la derivación de conceptos, que explican un tejido de redes entrelazadas y entramadas al campo de las ideas Educación Universitaria Abierta y a Es el segundo subsistema del sistema Distancia educativo bolivariano, que se destaca por actividades no presenciales y con la posibilidad de apoyarse en recursos bidireccionales y organizativos de orden institucional. Objeto de Aprendizaje Es una entidad digital con características de diseño instruccional, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje soportado en computadora con el objetivo de generar conocimientos, habilidades y actitudes en función de las necesidades del estudiante. Fuente: Briceño (2010). 51
  • 59. Dimensiones de la variable: Las dimensiones de la variable según Palella y Martins (2006) “constituyen un referente para establecer los indicadores” (p.78). Las dimensiones para las variables corresponden, según el cuadro N° 7: Cuadro N° 7 Dimensiones explicación Dimensión ¿El por qué? Cognitiva Se desprende de la variable producción de conocimiento, que es un proceso mental que se realiza para la conceptualización como producto de la abstracción Educativa Viene como resultado de la variable Sistema de Educación Abierta y a Distancia, que es identificada con la educación como proceso integrador del ser humano. Compleja La variable Transdisciplinariedad se enfoca en los tres postulados de Basarad Nicolescu (1980), la realidad, la lógica de tercero incluido y la complejidad. Destaca un pensamiento tridimensional, es decir complejo, porque representa una red de relaciones interdisciplinarias para crear e innovar. Instruccional La variable objeto de aprendizaje, derivada como resultado de los objetivos de la investigación, plantea la necesidad de realizar un proceso de instrucción a través de una entidad digital que enfoque el aprendizaje desde una dinámica interactiva, puntual y sistematizada en cada proceso. Fuente: Briceño (2010). 52
  • 60. Operacionalización de las Variables Las variables presentes son cuatro: 1. El proceso de producción de conocimiento 2. Educación Abierta y a Distancia 3. La Transdisciplinariedad. 4. El objeto de aprendizaje 53
  • 61. Población Cuadro N° 8 Operacionalización de las Variables con Balestrini (2001) la población está referida “al conjunto De acuerdo Objetivo Específico Variable Nominal Variable Real Dimensiones Indicador o Sub indicador Ítems Técnica e Instrumento Analizar el proceso de Cognitiva Trabajo investigativo 1 El proceso de producción de conocimiento Habilidades y destrezas 2 producción de en la Educación El proceso de producción Situación de contexto 3 conocimiento. Universitaria Abierta y a de conocimiento en la Modo de producción de conocimiento 4 Distancia Educación Abierta y a Universidad 5 Distancia. Educación Educativa Currícula 6 Universitaria Desarrollo de actividades a distancia 7 Abierta y a Orientaciones educativas 8 Distancia. Enseñanza –aprendizaje 9 Recursos materiales/financieros 10 Complejidad La transdisci- Capacidad de innovación C plinariedad Analizar la Competitividad 11 U transdiciplinariedad en la La transdiciplinariedad en Integración 12 E Educación Universitaria la Educación Universitaria Trabajo reflexivo en su área 13 S Abierta y a Distancia. Abierta y a Distancia. disciplinaria. 14 T Apoyo en las Tecnologías de la I Información y la Comunicación. 15 O N Establecer los recursos A bibliodocumentales y e- Los recursos 16 R Objeto de learning, así como bibliodocumentales y e- Instruccional Criterios 17 I Aprendizaje aplicaciones telemáticas e learning, así como Ventajas 18 O informáticas necesarias, aplicaciones telemáticas e Recursos digitales 19 para la construcción y informáticas necesarias, Plataforma tecnológica 20 ejecución del objeto de para la construcción y Reutilización aprendizaje acerca del ejecución del objeto de proceso de producción de aprendizaje acerca del conocimiento proceso de producción de transdisciplinario en la conocimiento Educación Universitaria transdisciplinario en la Abierta y a Distancia. Educación Universitaria Abierta y a Distancia. finito de personas o cosas que presentan características comunes, en cualquier conjunto de elementos de los que se quiera investigar alguno o Fuente: Briceño (2010) algunos aspectos” (p.35). También Ramos (2010): “(…) es el conjunto de elementos concordantes entre sí, quienes por su condición de estar inmersos en el contexto del problema están en condición de suministrar la información requerida por el investigador. Pueden estar integradas por individuos u objetos” (p.29). La investigación, se apoya en la población profesoral y estudiantil de la Universidad Nacional Abierta, que contempla un total de cuarenta y cinco profesores, además de dos mil quinientos estudiantes. 54
  • 62. Muestra Ramos (2010), “señala que es un subconjunto fielmente representativo de la población” (p.29). Para efectos del estudio se consideran los cuarenta y cinco profesores de la Universidad Nacional Abierta, centro Local Apure y los estudiantes que según la fórmula de Balestrini (2001), que estudia a una población con características finitas, con un nivel de confianza de 95 x 100, a dos sigmas y con un Error de 4 x 100. Se aplicó el siguiente procedimiento: N= tamaño de la población = 2500 E= Error muestral = 5 % P= probabilidad de éxito =50 % Q= probabilidad de fracaso = 50 % Z= (95 %) = 1,96 N. Z .p.q n = -------------------- = (N-1) . e² + Z².p.q 2500 x 9604 __________________ = 2499x25 + 9604 24010000 __________________ = 333 72079 55
  • 63. La muestra de estudiantes es de trescientos treinta y tres (333). Técnicas e Instrumentos El instrumento según Ramos (2010), permite al investigador la medición sistemática de uno o varios aspectos de relevancia de un problema. Según Arias (2006), “se define como una técnica que pretende obtener información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismo, o en relación con un tema en particular” (p. 72). El Instrumento consiste en un cuestionario estructurado en veinte ítems, tipo respuestas cerradas si y no de acuerdo con las variables en estudio: producción de conocimiento (5), Educación Universitaria Abierta y a Distancia (5), transdisciplinariedad (5) y objeto de aprendizaje (5). Ver anexo B. Validación y Confiabilidad Validez La validez del contenido, definido por Azuaje, citado por Balestrini (2001) es: “la capacidad de los reactivos (preguntas) para representar con fidelidad el contenido de los datos” (p, 167), se utilizará en este; el juicio de expertos (Dos ingenieros y una Dra. En Educación). Que consiste en la revisión de los instrumentos por parte de tres especialistas a fin de verificar las consistencias de los ítems con respecto a los objetivos en estudio. Su función es: (a) Revisar el tipo de datos que se aspira recolectar, para ello se 56
  • 64. determinara la relación con el cuadro de operacionalización de las variables, (b) verificar si los ítems formulados, abarcan todos los aspectos importantes de la situación, conducta o hechos que se desean medir y (c) eliminar de aquellos ítems que presenten ambigüedad o dificultad para ser respondidos. Ver anexo C. Confiabilidad La confiabilidad según Best (2004), “es la capacidad que tiene un instrumento de registrar los mismos resultados en repetidas ocasiones, con una misma muestra y bajo unas mismas condiciones” (p. 146). En este sentido, la confiabilidad del instrumento se procesó mediante el Coeficiente de Confiabilidad de Kuder-Richardson (KR20). Se elige este procedimiento para estimar la confiabilidad de consistencia interna por considerarse apropiado, ya que de acuerdo con Palella y Martins (2004), “permite examinar cómo ha sido respondido cada ítem en relación con los restantes” (p. 153). En consecuencia, para determinar la confiabilidad se utiliza la fórmula 20, la cual se representa de la siguiente manera: n Vt - ∑pq KR20 = ----------- × -------------- n–1 Vt En donde: KR20 = Coeficiente de Confiabilidad de Kuder-Richardson n = Número de Ítemes del instrumento Vt = Varianza Total del Instrumento ∑pq = Sumatoria de la Varianza Individual de los Itemes 57
  • 65. Entonces, se procede a sustituir los valores correspondientes en la fórmula del Coeficiente de Confiabilidad de Kuder-Richardson (KR20) con los resultados obtenidos de la aplicación de la prueba piloto a nueve (9) sujetos. Ver anexo D. Procesos para el Análisis de Datos El procedimiento a utilizar es la presentación de los datos en unidades que guarden relación y luego sintetizarlo globalmente una vez obtenidos los datos se agrupan a través de cuadros que permiten explicar las proporciones de cada variable, cuatro en total. Procedimientos metodológicos Los procedimientos metodológicos a utilizar en la presente investigación son tres fases: Fase documental, es aquella que se basa en la obtención de análisis de datos proveniente de materiales impresos u otros tipos de documentos. Por lo tanto esta consiste en la revisión, análisis e interpretación del material bibliográfico documental, relacionado y ubicado con fuentes generales y especificas pertinentes al tema de estudio y asociado a la interpretación de los hallazgos detectados por medio de los datos analizados. Fase de campo: en cuanto a esta investigación el propósito es recoger los datos primarios, análisis del problema caracterizada por la población en estudio, de manera directa de la realidad de esta forma se describen los siguientes pasos: a) Formulación de objetivos, b) Operacionalización de variables, c) Elaboración y validación del instrumento, d) Cuantificación de la población, e) Jerarquización, organización e interpretación de la población, f) 58
  • 66. Formulación de conclusiones y recomendaciones pertinentes a los resultados obtenidos. Fase Aplicativa: consiste en la elaboración del objeto de aprendizaje sobre la producción de conocimiento Transdisciplinario en la Educación Universitaria, Abierta y a Distancia. Para ello se identifica título, y bases del diseño considerando los aspectos pedagógicos, computacionales y comunicacionales. La metodología seleccionada es la de Muñoz, Osorio, Álvarez y Cardona (2007), que especifican siete pasos: Paso 1. Identificar la granularidad de los objetos de aprendizaje, con base a un material de apoyo. Se apoyaría en unidades, temas y subtemas. Paso 2. El objeto de aprendizaje debe estar bajo una clara noción de Diseño Instruccional, las instrucciones deben ser claras y usar una tipografía diferente a los contenidos temáticos. Paso 3. Guardar el objeto de aprendizaje como página web (HTML o EXE), empleando software, como los señalados en el cuadro 10. Paso 4. Pasar el Objeto de Aprendizaje por un software que permite generar su metadato, así como el poder editarlo. Aquí se especificará de forma muy detallada cada uno de los campos del metadato como: Nombre del objeto, curso al que pertenece, nivel al que va dirigido, entre otros. Paso 5. Almacenar el objeto de aprendizaje en un repositorio de OA, esto con la finalidad de que el objeto pueda ser utilizable y reutilizable por la comunidad académica. Paso 6. Integrar el objeto de aprendizaje a un Sistema de Gestión de Aprendizaje, para gestionarlo de una manera eficiente. Esta integración, ayuda a en la elaboración de cursos en línea, adicionándole actividades adicionales como foros, chat, ejercicios, exámenes, entre otros, que proporciona un ambiente colaborativo en el proceso de enseñanza – aprendizaje, donde el alumno y el docente constituyen los principales actores. 59
  • 67. Paso 7. Evaluación. El objeto de aprendizaje requiere ser evaluado por los actores principales del proceso enseñanza – aprendizaje y así tener una retroalimentación para su mejora continua. Cuadro N° 9 Metodología para la construcción de un objeto de aprendizaje Identificar la Unidades, temas y subtemas granularidad del OA Diseño Objetivos, contenidos, actividades y evaluación Instruccional Guardar el OA como página web Selección de programas y aplicaciones Metodología Para la Generación del Definición de estándares (SCORM) construcción metadato del OA. De un Objeto de Aprendizaje Almacenamiento Facilita en uso y re-uso del OA en repositorio Integración a un Sistema de Plataforma tecnológica Gestión de Aprendizaje Evaluación del Evaluación por los actores del proceso Objeto de Aprendizaje Fuente: Muñoz, Osorio, Álvarez y Cardona (2007). Adaptado por Briceño (2010) Cuadro N° 10 Programas para el diseño del objeto de aprendizaje Descripción Software Editor de páginas web Microsoft Front Page Macromedia Dreamweaver Editor de imágenes Adobe Photoshop Editor de video Adobe Premier Pro Animación vectorial Macromedia Flash Herramientas de autorías de cursos Macromedia Authorware Herramientas de evaluación Course Builder para Dreamweaver Fuente: Morales, García y Barrón (2005). 60
  • 68. La publicación del objeto de aprendizaje con apoyo en un sistema de gestión de aprendizaje será realizada a través del uso del paquete SCORM, para la edición del objeto de aprendizaje. Para ello se seleccionará los programas Reload editor, Reload player y Reload Learning Design Editor (http://www.reload.ac.uk/ldeditor.html), que son herramientas que permiten agregar metadatos a determinados recursos. A través de ésta aplicación, es posible ejecutar y visualizar el objeto de aprendizaje a diseñar a través de un navegador web. Los programas antes mencionados, según Morales, García y Barrón (2005), “tiene un valor significativo para la educación, puesto que permite a los autores de contenidos transmitir su objeto de aprendizaje en un formato compatible con determinadas especificaciones “ (p.7). La utilización de los mismos, servirá para los siguientes propósitos: 1. Crear, importar, editar y exportar paquetes de contenidos 2. Empaquetar contenidos creados con otras herramientas 3. Darle un propósito nuevo al contenido creado en el objeto de aprendizaje a través de la reorganización y re catalogación de los mismos. 4. Preparar contenidos para almacenar en sitios destinados a tales efectos. 5. Entregar contenidos a usuarios finales usando la herramienta de guardado previo de contenidos. Técnicas de Procesamiento y Análisis de los Datos Los datos de la aplicación del instrumento se procesan, de acuerdo a la información suministrada sobre los diversos aspectos involucrados en las variables que definen la investigación. Mediante este proceso se alcanza la obtención de la opinión de la población, que permite el análisis cualitativo y cuantitativo. De acuerdo a los objetivos logrados se analizan todos los datos 61
  • 69. y posteriormente se justifican y presentan en un esquema interpretativo en frecuencias y porcentaje y luego se comparan las diferencias significativas. La tabulación constituye el conjunto de actividades de cuantificación y obtención de los resultados que permiten presentar los datos en cuadros y datos estadísticos. Este proceso permite que las conclusiones resultantes sean sustentadas a través de datos numéricos incrementándose así el valor científico de la investigación. En el presente estudio, los resultados se procesarán de manera manual y se presentan mediante cuadros estadísticos de filas y columnas que se obtienen los datos y se analizan a fin de descubrir su significado en términos de los objetivos planteados. El cálculo de los datos se efectúa así: Tabulación de la cantidad de respuestas emitidas por cada ítem y asignación de la frecuencia absoluta para cada ítem. Cálculo de la frecuencia relativa a través de regla de tres simple: Cantidad de sujetos ___________________ 100 % Resultado de Fa __________________ X Fa X 100 X= ----------------------------- = Total Cantidad de sujetos Por consiguiente, esta investigación admite el análisis estadístico, donde se determinan los promedios de las respuestas emitidas por los sujetos en estudio de manera numérica o cuantitativa, así mismo, se emplea el análisis cualitativo donde se definen las características del grupo objeto de estudio. Los productos a obtener de la aplicación de los instrumentos son procesados y analizados tomando en cuenta medidas descriptivas, distribución de frecuencias y porcentajes, para ello están los siguientes pasos: Para cada ítem se determina la cantidad y porcentaje de opinión. 62
  • 70. Las respuestas se agrupan de acuerdo a los indicadores del problema. Se analizan los datos de manera cuali-cuantitativa con la finalidad de obtener el producto del diagnóstico. Se formulan las conclusiones del estudio y por último se elabora el objeto de aprendizaje sobre cómo producir conocimiento Transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia. En cuanto al análisis, el presente estudio requiere del análisis estadístico para poder analizar sus resultados. Para los efectos de la investigación está el cuantitativo. Ramírez (2005) refiere al respecto que: "Se hace mediante enunciados referido a informaciones numéricas y cualitativas" (p. 188). Por otra parte, se lleva a cabo el análisis cualitativo. Expone este mismo autor, que consiste en "la búsqueda de significados y sentido a la información con relación al contexto dentro del cual se desarrolla el estudio" (p. 119). CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS La presentación y análisis de los resultados, se concretó, gracias al aporte suministrado por los profesores y estudiantes seleccionados en la muestra representativa, del presente estudio. Las variables son cuatro, identificadas en cuadros y gráficos representativos, sobre la base de un análisis y la interpretación de la data. Variable I. Proceso de Producción de Conocimiento Cuadro N° 11 Variable I. Proceso de Producción de Conocimiento N° Indicador: Si No Fa Fr % Fa Fr % 63
  • 71. 01 Trabajo investigativo 340 90 38 10 02 Habilidades y destrezas 378 100 - - 03 Situación de contexto 151 40 227 60 04 Modo de producción de 302 80 76 20 conocimiento 05 Universidad 151 40 227 60 Total promedio 265 70 113 30 Fuente: Datos aportados por la investigación (2010) Proceso de Producción de Conocimiento No 30 % Si 70 % Gráfico N° 5. Variable I. Proceso de Producción de Conocimiento. Fuente: Briceño (2010) Análisis de la Información Los datos aportados por el cuadro N° 11 y gráfico N° 5, están referidos al proceso de aplicar el instrumento, sobre la variable I. Proceso de Producción de Conocimiento, conformado por cinco ítems, cuyo resultado más representativo es: ítem 1. Trabajo investigativo, opción sí (90 %) y no (10 %), ítem 2. Habilidades y destrezas, sí (100%). Ítem 3. Situación de 64
  • 72. contexto (60%) no y 40 %, Sí. Ítem 4. Modo de producción de conocimiento, sí (80 %) y no (20 %). Ítem 5. Universidad 60 % para la opción No y 40 % (Sí). El análisis es que en promedio, 70 % de los profesores y estudiantes, respondieron afirmativamente con los ítems señalados y 30 %, de manera negativa. El proceso de producción de conocimiento, según la información, aportada por el grupo encuestado, no se considera de especial relevancia el contexto (ítem 3) ni tampoco la universidad (ítem 5). Se infiere que existe debilidad en este sentido, para ubicarse en dos aspectos claves: primero necesidades inmediatas que el contexto local es capaz de aportar para el desarrollo de actividades intelectuales, en la medida de las posibilidades y segundo, que la universidad lidere acciones para colocarse a la vanguardia de los cambios del entorno asumiendo sus responsabilidades y mantener un equilibrio entre las funciones: docencia, investigación y extensión, como elementos que apoyan la investigación y específicamente, la creación de aportes versados en el conocimiento orientado hacia la transdisciplinariedad. La posición asumida por el grupo de profesores y estudiantes encuestados está estrechamente relacionado con los resultados del primer Seminario Internacional sobre Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos, celebrado en la Universidad Central de Venezuela, los días 13 y 14 de mayo del año 2010, cuyo énfasis es que países como Colombia, Guatemala, México, Brasil y Venezuela, no están produciendo conocimiento que se compare con países como Estados Unidos o Japón y que en el rango entre 10 y 1, éstos países están en menos de 0,5 (Albornoz, Aguilera, Álvarez, Glazman, Silva, Sharifker y Zuleta, 2010). La desigualdad manifiesta en el proceso de producción de conocimiento, crea debilitamiento en el sistema de educación universitaria, pues existe un conjunto de elementos como currículo, políticas, innovación, recursos materiales y financieros y los procesos de enseñanza – aprendizaje desarrollados no son suficiente, es decir, no es de calidad y eficiencia, lo que 65
  • 73. limita el potencial del investigador y obstaculiza el desarrollo en proporciones, que afectan incluso el aporte de investigadores latinoamericanos y especialmente los del estado Apure, donde está la Universidad Nacional Abierta. Variable II. Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia Cuadro N° 12 Variable II. Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia N° Indicador: Si No Fa Fr % Fa Fr % 06 Currícula 132 35 246 65 07 Desarrollo de actividades a 378 100 - - distancia 08 Orientaciones educativas 95 25 283 75 09 Enseñanza – aprendizaje 359 95 19 5 10 Recursos 227 60 151 40 materiales/financieros Total promedio 238 63 140 37 Fuente: Datos aportados por la investigación (2010) 66
  • 74. Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia No 37 % Si 63 % Gráfico N° 6. Variable II. Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia. Fuente: Datos aportados por la investigación (2010) Análisis de la Información Los datos aportados por el cuadro N° 12 y gráfico N° 6, están referidos a los resultados de aplicar el instrumento, sobre la variable II. Sistema de Educación Abierta y a Distancia, integrado por cinco ítems, cuyo aporte más representativo están: ítem 6. Currículo, opción No (65 %) y Sí (35 %), ítem 7. Desarrollo de actividades a distancia, sí (100%). Ítem 8. Orientaciones educativas (75%) no y 25 % Sí. Ítem 9. Enseñanza - aprendizaje, sí (95 %) y no (5 %). Ítem 10. Recursos materiales-financieros 60 % para la opción Sí y 40 % (No). El promedio obtenido es favorable en respuestas positivas (63 %) en contraste con 37 % negativas. El análisis de la variable Sistema de Educación Abierta y a Distancia está referido a una inclinación a respuesta negativa en los ítems 6 (currícula) y 8 (orientaciones educativas), es decir, que los encuestados piensan mayoritariamente que la currícula universitaria del sistema de educación universitaria abierta y a distancia, no es un elemento que influye en el 67
  • 75. proceso de producción de conocimiento, tampoco lo constituye las orientaciones educativas que poseen tanto en la función como profesor o estudiante para desarrollar un proceso de producción de conocimiento que permita avanzar en un área en particular. El análisis que se deriva de los resultados de cada ítem de la variable en estudio, señala procesos educativos ineficientes, que han debilitado los procesos de enseñanza y aprendizaje en las universidades, lo cual es preocupante, pues la debilidad se acentúa mucho más con factores de índole presupuestario que no llegan a tiempo para cubrir los costes, además de elementos de tipo organizativo y de vigencia de los planes y programas que se ofrecen en la Universidad Nacional Abierta, lo cual crea debilitamiento para ofrecer una educación abierta y a distancia con elementos de eficacia y eficiencia y la gestión de sus procesos se desarrollen de manera exitosa. Variable III. Transdisciplinariedad Cuadro N° 13 Variable III. La Transdisciplinariedad N° Indicador: Si No Fa Fr % Fa Fr % 11 Capacidad de innovación 340 90 38 10 12 Competitividad 113 30 265 70 13 Integración 359 95 19 5 14 Trabajo reflexivo en su área 340 90 38 10 15 Apoyo en las TIC´s 359 95 19 5 Total promedio 302 80 76 20 Fuente: Datos aportados por la investigación (2010). 68
  • 76. La Transdisciplinariedad No 20 % Si 80 % Gráfico N° 7. Variable III. La Transdisciplinariedad. Fuente: Datos aportados por la investigación (2010) Análisis de la Información Los datos aportados por el cuadro N° 13 y gráfico N° 7, están referidos a la aplicación del instrumento, sobre la variable III. Transdisciplinariedad, integrado por cinco ítems, cuyo resultado más representativo es: ítem 11. Capacidad de innovación, opción Sí (90 %) y No (10 %), ítem 12. Competitividad, No (70%) y Sí (30 %). Ítem 13. Integración (95%) Sí y 5 % No. Ítem 14. Trabajo reflexivo en su área, sí (90 %) y no (10 %). Ítem 15. Apoyo en las Tic´s 95 % para la opción Sí y 5 % (No). El promedio obtenido es favorable en respuestas positivas (80 %) en contraste con 20 % negativas. Las respuestas emitidas por los profesores y estudiantes a quienes se les aplicó el instrumento, se inclinan mayoritariamente al sí. Sin embargo el ítem 12, sobre competitividad, aparece negativo, es decir, que las actividades de investigación están limitadas por falta de competitividad por parte de ellos 69
  • 77. para desarrollar un proceso de producción de conocimientos en escenarios que pueden ser o no favorables. El análisis que se deriva es que la transdiciplinariedad como forma de pensamiento o enfoque orientador de las acciones humanas, requiere de una persona competitiva y el escenario según ellos, afecta éste proceso. Al comparar la respuesta con el ítem 3 de la variable I, se visualiza una semejanza en la selección de la respuesta en el que se deduce que el escenario y/o el contexto crean una atmosfera de pesimismo en el grupo de encuestados, en el aspecto que derivaría en una fuente de amenazas para cumplir satisfactoriamente con su labor, lo cual puede ser interpretado como temor a lo desconocido y es aquí donde se manifiesta el tercer principio de la transdisciplinariedad de Nicolescu (1996), la incertidumbre. Cuadro N° 14 Variable IV. Objeto de Aprendizaje N° Indicador: Si No Fa Fr % Fa Fr % 16 Criterios 151 40 227 60 17 Ventajas 151 40 227 60 18 Recursos Digitales 359 95 19 5 19 Plataforma tecnológica 57 15 321 85 20 Reutilización 302 80 76 20 Total promedio 204 54 174 46 Fuente: Datos aportados por la investigación (2010) 70
  • 78. Objeto de Aprendizaje No 46 % Si 54 % Gráfico N° 8. Variable IV. Objeto de Aprendizaje. Fuente: Datos aportados por la investigación (2010) Los datos aportados por el cuadro N° 14 y gráfico N° 8, están referidos a los resultados de aplicar el instrumento, sobre la variable IV. Objeto de Aprendizaje, integrado por cinco ítems, cuyo aporte más representativo es: ítem 16. Criterios, opción No (60 %) y Sí (40 %), ítem 17. Ventajas, No (60 %) y Sí (40 %). Ítem 18. Recursos digitales (95%) Sí y 5 % No. Ítem 19. Plataforma tecnológica, No (85 %) y Sí (15 %). Ítem 20. Reutilización 80 % para la opción Sí y 20 % (No). El promedio obtenido es favorable en respuestas positivas (54 %) en contraste con 46 % negativas. Los ítem 16 (criterios), 17 (ventajas) y 19 (plataforma tecnológica), aparece seleccionados de manera mayoritariamente negativo. El análisis que se desprende de la variable: objeto de aprendizaje es que el uso de la tecnología aparece como desvinculado del hacer de los profesores y estudiantes en la práctica común y corriente, es decir, que aún cuando no se oponen al uso de la tecnología representado a través de un ente digital como es el objeto de aprendizaje, se hace necesario diseñar además, un curso de 71
  • 79. inducción para el manejo del mismo, sobre la base de las ventajas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, además de su reutilización que también está afectado, quizás por su desconocimiento del potencial del objeto en ambientes e-learning, dónde es fundamental el uso, efectividad, personalización, entre otros importantes aspectos que Galeana (2009) y Martínez (2009), exponen en el criterio de utilización. En síntesis, el resultado del análisis de las cuatro variables en estudio, ponen de manifiesto la necesidad de introducir un ente digital como es el objeto de aprendizaje, con énfasis en una instrucción sobre el proceso de producción de conocimiento, que se oriente a la transdisciplinariedad en el sistema de educación universitaria abierta y a distancia, para ello, hay que insistir en las ventajas de la utilización de la tecnología para desarrollar más eficientemente los procesos de enseñanza – aprendizaje, no sólo en la forma del tradicional material de instrucción escrito, sino también que la tecnología abre la posibilidad de hacer más eficiente cualquier actividad emprendida, y para ello hay que motivar al profesor y estudiante de la Universidad Nacional Abierta, centro local Apure a su implementación, una vez diseñado como es el propósito de la presente investigación, en el marco de la Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia. 72
  • 80. Referencias Bibliográficas Albornoz O., Aguilera O., Álvarez V., Glazman R., Silva João, Sharifker B. y Zuleta M. (2010). Ponentes del Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Caracas, Venezuela. Arias F. (2006). El Proyecto de Investigación: Introducción a la Metodología Científica. 5ta Edición. Caracas: Episteme. Arias María (2008). Tecnologías en los Sistemas de Educación a Distancia. Consulta (Junio 22, 2008). Extraído en: http://especializacion.una.edu.ve/tecnologías-/paginas/Lecturas/Unidad2/Ar ias-TecnologiasenlosSEAD.pdf. Arroyo E. (2008). La Educación y la Web semántica. Trabajo de Especialización en Telemática de la Universidad Belloso Chacín. Zulia, 73
  • 81. Venezuela. Consulta (Noviembre 23, 2008). Extraído en: http://www.urbe.edu/publicaciones-/telematica/indice/pdf-vol7-1/7- educacion-y-web-semantica.pdf. Ausubel, D. (1976). Psicología Educativa. México: Trillas. Azuaje U. (1997). La Investigación como Proceso Social. Colombia: Magisterio. Balestrini M. (2001). ¿Cómo hacer un Proyecto de Investigación?. Caracas: Venezuela. Banco Nacional de Recursos Educativos (2010). ¿Qué es un Objeto de Aprendizaje?. Consulta (Febrero 23, 2010). Extraído en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-99393.htm l. Bisquerra R. (2000). Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. Barcelona: CEAC. Briceño Y. (2008). Cosmovisión Investigativa: Hacia un Humanismo Gerencial Posmoderno. Revista Investigación y Postgrado del Decanato de Investigación, Extensión y Postgrado de la Universidad Bicentenaria de Aragua. Volumen 6, n° 1, año 2008. Bruner J. (1983). El Habla del Niño: Cognición y Desarrollo Humano. Barcelona: Paidos. Bruner, J., Olver R, Greenfield P. (1966). Studies in Cognitive Growth. New York: Wiley & Sons. Brunner José J. (2003). Educación e Internet ¿La Próxima Revolución?. Chile: Fondo de Cultura Económica. Bunge Mario (1999). Buscar la Filosofía en las Ciencias Sociales. México: Siglo XXI. 74
  • 82. Capra F. (2006). Las Conexiones Ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. Barcelona: Anagrama. Carrizo L. (2004). Producción de Conocimiento y Políticas Públicas. Desafíos de la Universidad para la Gobernanza Democrática. Consulta (Febrero 26, 2010). Extraído en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/340/34004010.pdf. De Rosa, D. (2007). Aproximación a un Modelo de Educación Superior basado en la Transdisciplinariedad para el Desarrollo del Pensamiento Complejo. Tesis Doctoral presentada a la Universidad Nacional Experimental Libertador. Carta de la Transdisciplinariedad (1994). Disponible en http://www.filosofia.org/cod/c1994tra.htm. Extraído Julio 23, 2010. Castell M. (2002). La Galaxia Internet. Barcelona: De Bolsillo. Carrizo L, Espina M. y Klein J. (2003). Transdisciplinariedad y Complejidad en el Análisis Social. Documento de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Castillo D. (2008). Propuesta de una Estrategia de Interacción y Difusión de Contenidos utilizando la Tecnología Web 2.0 para la Asignatura Física General I del centro local Apure. Trabajo de Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia por la Universidad Nacional Abierta. Caracas, Venezuela. Dorta Y. (2010). Investigación Transdisciplinaria para la Producción de Conocimiento en la Educación Superior a Distancia. Tesis Doctoral no publicada de la Universidad Bicentenaria de Aragua. San Joaquín de Turmero. Venezuela. Enciclopedia de Pedagogía Práctica (2004). España: Océano. Enciclopedia General de Educación (2006). España: Océano. Espina M. (2003). Complejidad y Pensamiento Social en: Transdisciplinariedad y Complejidad en el Análisis Social. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 75
  • 83. Garrison, R, Anderson,T , Archer W (2003). A theory of Critical Inquiry in Online Distance Education: En Handbook of Distance Education. Moore and Anderson Editors. Publishers London. pp. 113-127. (Material impreso). Galeana L. (2009). Objetos de Aprendizaje. Consulta (Febrero 24, 2010). Extraído en: http://www.cudi.edu.mx/primavera_2004/presentaciones/Lourdes_Galeana .pdf. Universidad de Colima. García Aretio, L. (2001). La educación a distancia: de la teoría a la práctica. España: Ariel Educación. Hernández R, Fernández C. y Baptista P. (2006). Metodología de la Investigación. 4ta Edición. México: McGraw-Hill. ____________________ (2003). Metodología de la Investigación. Tercera edición. México: McGraw- Hill. Holmberg, B. (1981). Educación a Distancia. Situación y Perspectivas. Buenos Aires: Kapelusz. ___________ (1985). Una Filosofía de la Educación a Distancia. Buenos Aires: Kapelusz. Kein T. (2003). Transdisciplinariedad: Discurso, Integración y Evaluación, en Transdisciplinariedad y Complejidad en el Análisis Social. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Lanz R. (2009). Organizaciones Transcomplejas. Ponencia: Universidad Bicentenaria de Aragua. Venezuela. Leal, F. (2005). La Virtualización de las Universidades: un instrumento para mejorar la Calidad del Trabajo Académico. En: Asuntos, Vol.2, N °3, CIED, Caracas, Venezuela. Llanos de la Hoz (2004). Teorías y Modelos Educativos. Instrucción Programada Renovada. Caracas: Autor. 76
  • 84. Llanos de la Hoz (2000). Hacia una Nueva Gestión Exitosa de las Universidades Nacionales. Antología del Curso Taller: Problematización de la Educación Superior. Caracas, Venezuela. Llanos de la Hoz (2007). La Multi, Inter y Transdisciplinariedad en la Construcción del Conocimiento y Complejidad en el Análisis Social y en la Educación. Ponencia presentada como introducción del tema 6 del Postdoctorado, II Cohorte de la Universidad Bicentenaria de Aragua. Llanos de la Hoz (2009). ¿Sería prudente pensar en la Nueva Ciencia como uno de los Saberes Necesarios para Gerenciar con Éxito las Organizaciones Universitarias?. Consulta (Octubre 20, 2009).Conferencia presentada a la Universidad Rafael Belloso Chacín. Extraído en: http://www.urbe.edu/publicaciones/redhecs/pdf/edicionespecial/conferenci a-central-dr-silvio-llanos.pdf. López C. (2009). Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje como Soporte para los Entornos e-learning. Consulta (Febrero 21, 2010)- Extraído en: http://www.biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/repositorios/objetos_aprendizaj e.htm. Lorga I. (2008). Elaboración de un sitio Web para el Centro Bolivariano de Informática y Telemática (CBIT) Hilarión López ubicado en Araure Portuguesa. Trabajo de Especialización de la Universidad Nacional Abierta. Consulta (Marzo 23, 2010). Extraído en: http://biblo.una.edu.ve/una/marc/texto/t34957.pdf. Marques M. (2001a). Diseño de Transacciones. Disponible en: http://www3.uji.es/~mmarques/f47/apun/node73.html. Extraído (Marzo 23, 2010). Marques M. (2001b). Diseño de Interfaces de Usuario. Disponible en: http://www3.uji.es/~mmarques/f47/apun/node74.html. Extraído (Marzo 23, 2010). Martínez J. (2009). Objetos de Aprendizaje. Consulta (Febrero 22, 2010). Extraído en: http://eae.ilce.edu.mx/objetosaprendizaje.htm. 77
  • 85. Martínez O. (2008). Objetos de Aprendizaje: Configuración de una Nueva Pedagogía de la Matemática. Consulta (Febrero 23, 2010).Extraído en: http://itzamna.bnct.ipn.mx:8080/dspace/bitstream/123456789/3530/1/OBJ ETOSDEAPRENDIZAJE.pdf. Mas M. (2005). Desarrollo Endógeno. Cooperación y Competencia. Caracas: Panapo. Mendoza, J. (2005). Resumen de Modelos organizacionales de educación a distancia. Dirección de Investigaciones y Postgrado. Merrill, Li y Jones (1990). Second Generation Instructional Design (ID2). Educational Technology. (Diseño Instruccional de Segunda Generación). Tecnología Educativa. EE.UU. Disponible en: http://ares.unimet.edu.ve/programacion/psfase3/modII/biblio/DIevolucion.p df. Extraído (Marzo 13, 2010). Moore , M. (1986 ) Self-Directed Learning and Distance Education Journal of Distance Education / Revue de l'enseignement à distance, 1.1 En : http://cade.athabascau.ca/vol1.1/holmberg.html. Moore , M. y Kearsley, G. (1996). Distance education: A systems view. Belmont , CA : Wadsworth Pub Co. Morales E. García F., Barrón A. (2005). Aspectos a considerar en la creación de objetos de aprendizaje. Consulta (Marzo 17, 2010). Extraído en: http://sunsite.informatik.rwth-aachen.de/Publications/CEUR- WS/Vol-562/paper13.pdf. Morín E. (1983). El Método II. La Vida de la Vida. Madrid: Cátedra. Morín E. (1995). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa. Morín E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: UNESCO. Morín E. (2001). El Método. La Naturaleza de la Naturaleza. Madrid: Cátedra. 78
  • 86. Muñoz J., Osorio B., Álvarez F. y Cardona P. (2007). Metodología para Elaborar Objetos de Aprendizaje e Integrarlos a un Sistema de Gestión de Aprendizaje. Disponible en: http://ingsw.ccbas.uaa.mx/sitio/images/investigaciones/3TEMunozArticulo. pdf. Extraído (Mayo 10, 2010). Nicolescu B. (1996). La Transdisciplinariedad Manifiesto. México: Multidiversidad Mundo Edgar Morín. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2000). Diversidad cultural, conflicto y pluralismo. Informe mundial sobre la cultura. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial sobre tecnología. Palella y Martins (2006). Metodología de la investigación cuantitativa. Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (FUNDAUPEL). Venezuela. Paul, R. (1999). Hacia una autonomía del alumno: nueva pauta para medir los logros de una institución de enseñanza abierta . 43-60, en: Martín, E. Y Ahijado, M. (1999). La educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Madrid: Ediciones de la Torre. Popper, K., (1956). Realismo y el Objetivo de la Ciencia. México: Estructura y Función. Prato R. (2007). Conferencia de Complejidad para el Análisis Social. Presentada a la Universidad Politécnica de la Fuerza Armada Nacional. Rama, Claudio (2005). La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina. IESALC / UNESCO. Caracas: UPEL. Ramírez T. (1999). Como Hacer un Proyecto de Investigación. Caracas: Panapo de Venezuela. Ramos, Z. (2010). Guía de Estudio para la Elaboración de Anteproyecto y la Versión Final del Trabajo Especial de Grado. Universidad Nacional Abierta: Autor. 79
  • 87. Sabino C. (2006). Como Hacer una Tesis y Elaborar todo Tipo de Escritos. 2da Edición. Caracas: Panapo de Venezuela. Sambrano J. (2002). Superaprendizaje Total. Caracas: Grijalbo. Stojanovic de Casas, L. (1994). Bases teóricas de la educación a distancia. Informe de Investigaciones Educativas. Universidad Nacional Abierta. III. (1 y 2), 11 a 45. Tamayo y Tamayo M. (1999) El Proceso de Investigación Científica. Segunda edición. México: Limusa. Tamayo y Tamayo M. (2006). Diccionario de la Investigación Científica. Segunda edición. México: Limusa. Toffler (1980). La Tercera Ola. Segunda edición. Barcelona: Plaza & Janes editores. Toffler A. Toffler H. (1996). La Creación de una Nueva Civilización. La Política de la Tercera Ola. Barcelona: Plaza & Janes editores, S.A. Toffler Alvin y Toffler Heidi (2006). La Revolución de la Riqueza. Caracas: Melvin. Wallertein I. (1997). Abrir las Ciencias Sociales. Sexta edición. Fondo de Cultura Económica. Zapata, M. (2003). Sistemas de gestión del aprendizaje. Plataformas de teleformación. Revista de Educación a Distancia (Revista en Línea) 9 En: http://www.um.es/ead/red/9/SGA.pdf. 80
  • 88. ANEXOS 81
  • 89. A ANEXO A. COMPLEJIDAD 82
  • 90. Fuente: Prato (2007). ANEXO B 83
  • 91. INSTRUMENTO República Bolivariana de Venezuela Universidad Nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia Cátedra: Trabajo de Grado Presentación Estimado profesor/estudiante, el presente instrumento es un cuestionario estructurado en veinte ítems, con indicadores de respuestas Si y No. La finalidad del mismo es desarrollar una investigación sobre: EL OBJETO DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO TRANSDISCIPLINARIO EN LA EDUCACIÓN 84
  • 92. UNIVERSITARIA ABIERTA Y A DISTANCIA, para la cual requiero de su colaboración y aportes significativos derivados de su experiencia y conocimiento. La emisión de información aportada por usted tendrá carácter confidencial y será empleado para desarrollar una investigación de postgrado en el programa de Especialización en Telemática e Informática en Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta. Muchas gracias La Investigadora Instrucciones: A continuación se presentan veinte ítems con la opción de respuesta Si y No, por favor marque solo una, colocando una equis (x) en el espacio respectivo. Variable I. Proceso de Producción de Conocimiento N° Ítem Si No 01 Desarrolla un trabajo investigativo que contribuye con el proceso de producción de conocimiento. 02 Considera usted que posee habilidades y destrezas probadas acerca de su rol para producir conocimiento. 03 Considera usted que el contexto es importante para el proceso de producción de conocimiento. 04 Considera usted que el modo de producción de conocimiento está ubicado en el paradigma positivista. 05 Considera que la universidad juega un papel 85
  • 93. importante en el proceso de producción de conocimientos. Variable II. Educación Universitaria Abierta y a Distancia N° Ítem Si No 06 La currícula universitaria del sistema de educación abierta y a distancia es un elemento que influye en el proceso de producción de conocimiento. 07 El desarrollo de actividades a distancia están influidas por los planes y programas de estudio de cada área de conocimiento en particular. 08 Considera que las orientaciones educativas que usted posee son suficientes para desarrollar el proceso de producción de conocimiento que le permita avanzar hacia la innovación misma de su área. 09 La enseñanza y aprendizaje del sistema de educación abierta y a distancia, satisface sus expectativas y necesidades específicas. 10 Considera que los recursos materiales, financieros, tecnológicos de la Universidad Nacional Abierta son suficientes para el desarrollo de un proceso de producción de conocimiento. Variable III. Transdisciplinariedad N° Ítem Si No 11 Se considera una persona innovadora para el desarrollo de procesos de investigación complejos. 12 Se considera una persona competitiva, que desarrolla actividades de investigación en escenarios que pueden ser favorables o desfavorables para usted. 13 Considera que la integración de su conocimiento con el de otras personas ayuda a desarrollar un proceso de producción de conocimiento que aporte a su contexto soluciones a los problemas comunes. 14 Desarrolla usted un trabajo reflexivo en su área de conocimiento. 15 Apoya su trabajo de producción de conocimiento transdisciplinario en las tecnologías de la información y la comunicación 86
  • 94. Variable IV. Objeto de Aprendizaje N° Ítem Si No 16 Considera usted que debe existir un criterio que permita el enfoque de las actividades de producción de conocimiento con énfasis en la tecnología. 17 Considera usted que el uso de la tecnología es ventajoso para el proceso de producción de conocimiento. 18 Emplea usted con regularidad los recursos digitales en su hacer diario como investigador. 19 Considera usted que la plataforma tecnológica existente en la Universidad Nacional Abierta le permite desarrollar un trabajo eficaz en su área de conocimiento particular. 20 Apoya usted el empleo de materiales reutilizables en una plataforma tecnológica orientadas a su área de conocimiento. ANEXO C. FORMATO PARA LA VALIDACIÓN DE EXPERTOS FORMATO PARA LA VALIDACIÓN DE EXPERTOS Tabla empleada para la Validación de Contenido: Redacción, pertinencia y relevancia C Redacción Pertinencia Relevancia I Exc B R D MD Exc B R D MD Exc B R D MD 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 87
  • 95. 13 14 15 16 17 18 19 20 Excelente = 5 Bueno = 4 Regular = 3 Deficiente = 2 Muy deficiente= 1 Observaciones Generales 88
  • 96. Dra. En Ciencias de la Educación 89
  • 97. Ingeniero en Producción Industrial 90
  • 98. Ingeniero de Sistemas 91
  • 99. ANEXO D CONFIABILIDAD 92
  • 100. CÁLCULO DEL COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD DE KUDER-RICHARDSON (KR20) DEL INSTRUMENTO APLICADO A PROFESORES Y ESTUDIANTES DE LA UNA ITEMES SUJETO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 TOTAL 1                     20 2                     20 3                     20 4                     20 5                     16 6                     15 7                     8 8                     8 9                     8 0,5 0,8 0,6 0,6 0,6 0,7 0,6 0,6 0,6 0,7 0,8 0,7 0,6 p 1,0 1,0 0,66 0,66 0,77 1,0 0,66 Vt = 9,33 5 8 6 6 6 7 6 6 6 7 8 7 6 0,4 0,1 0,3 0,3 0,3 0,2 0,3 0,3 0,3 0,2 0,1 0,2 0,3 q(1-p) 0,0 0,0 0,34 0,34 0,23 0,0 0,34 5 2 4 4 4 3 4 4 4 3 2 3 4 0,2 0,1 0,2 0,2 0,2 0,1 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,2 pq 0,0 0,0 0,22 0,22 0,18 0,0 0,22 ∑pq = 2,55 5 1 2 2 2 8 2 2 2 8 1 8 2 Sustituyendo los valores correspondientes en la fórmula, se tiene: n Vt - ∑pq 20 9,33 – 2,55 20 6,78 KR20 = -------- × -------------- = --------- × ---------------- = ----- × -------- = 1,05 × 0,73 = 0,77 n–1 Vt 20 – 1 9,33 19 9,33 93
  • 101. El coeficiente de confiabilidad de consistencia interna fue de 0.77, el cual puede ser considerado alto. 94